牛利华[1]2004年在《从生活世界中生成意义》文中研究表明从学科建设的角度来看，教育学已经被认为是门类较为齐全的学科。但如果换一个角度看，它又急需摄取新的素材、探索新的研究方法。本文较为客观地陈述了教育研究方法论的演变脉络，进而对方法论转向的动因做了较为细致的分析，并在教育研究领域首次明确提出了“从生活世界中生成意义”的新的教育研究方法论，以求以人文主义方法为基础，在教育研究中实现人文主义方法与科学主义方法的整合。这种新的方法论承认教育研究中存在的“主观性”，关注具体的个人及其情感体验，重视教育主体对教育活动和教育现象的理解，但又不反对科学主义方法论在教育研究领域中的应用，力图使学术研究成为沟通理论与现实生活的有效途径。因为教育是“人”所进行的活动，人活动的复杂性和多变性，决定了寻求“规律”的艰难性，我们不可能仅仅以普适性法则和规律的寻求为旨归。在对生活世界的把握中生成理论，则会更好地实现直觉与理性的结合，可以使教育学知识更符合知识对象本身。本文的第一部分阐明了教育研究方法论的演变过程，分析了20世纪70年代之前教育研究方法论的特点。文章的第二部分借助对教育研究方法论的反思，并通过考察哲学、社会学的发展轨迹，为“走入生活世界、关注具体个人”的教育研究方法论提供了存在的合法性。第叁部分陈述了新方法论的特点。这种方法论强调对生活世界的解释性的理解，即从生活世界出发，关注具体的个人及其情感体验，通过“理性的直觉”把握人和事物真实的存在状态，挖掘教育中存在的问题及其成因，使教育研究成为知觉与理性相结合的活动。在论文的第四部分，作者以新的方法论为指向，对教师职业压力问题做了基于生活世界的分析。作者选取了一所普通小学，通过与小学教师的对话与交流以访谈的形式了解当前小学教师职业压力的现状和成因，企求对教师职业压力问题做出全新的阐释，以为新方法论的合理性提供明证。
夏剑[2]2017年在《实践哲学视域下的教育实践论研究》文中提出作为一种专门的理论领域或一个学科的教育哲学,总是以引领或革新我们对教育的总体性理解为基本任务,因而它最终总要提供某种对教育的总体性解释。基于不同的哲学范式,必然会有不同的教育哲学,进而也就会有不同的对教育的总体性解释。20世纪80年代以来,教育哲学逐渐摆脱对分析哲学范式的方法论依赖,而逐渐向实践哲学靠拢。在此背景下,教育哲学的主流理论形态也从分析教育哲学向教育的实践哲学转变。这样一来,教育哲学理解教育的方式就从对一般性的教育概念、命题的语言分析转向关注教育实践。另一方面,由于社会历史环境地变化以及教育实践本身所面临的挑战,也要求教育哲学从实践的思维和观点出发来关涉总体性的教育实践。故而将教育哲学建立在实践哲学的基础上,有其理论与实践两个方面的背景或原因。然而由于实践哲学本身就是一个宽泛的理论谱系,且在漫长的哲学史中有着复杂多样的理论类型,不同的实践哲学类型往往提供不同的关于实践的思维和观点。故而实践哲学基础上的教育哲学是否可能,如何可能,以及作为实践哲学的教育哲学应如何理解教育以及教育实践的问题,就成为当前教育哲学发展中的一个基本问题。缘于此,确立“实践哲学视域下的教育实践论”这一课题就有了根据和意义。我们确信哲学难以割离哲学史,哲学的演进与创新总是奠基于对过往哲学理论和概念范畴的重新阐释之上。教育哲学作为具有哲学基本形式的理论活动类型,同样有着难以与教育哲学史分隔的研究传统。要在实践哲学的基础上重塑教育哲学,进而获得对教育的因应时代的总体性解释,就是要在实践哲学与教育哲学互动的历史关联中,重新发掘理论历史中是如何从实践的观点和思维出发来理解教育并形成各种教育实践论的解释框架的。基于这样的方法论前提,我们从实践哲学与教育哲学的历史互动中概括出诸种经典的教育实践论话语类型。按照历史与逻辑相统一的分析原则,具有类型意义的教育实践论话语首先关注的是亚里士多德对实践哲学的始创以及奠基其上的古典教育实践论话语。继而近代以来,以培根为代表的经验主义哲学在批判中世纪经院哲学的基础上发展出一种技术实践论,促成了由夸美纽斯和斯宾塞等为代表的科学经验主义的教育实践论话语的形成:康德因续卢梭对由培根、霍布斯、洛克等为代表的早期现代性哲学观念的批判,将道德的实践确立为实践的唯一形式,进而形成一种道德实践哲学,在此基础上促成一种道德理想主义的教育实践论话语的形成;此外,作为科学教育学的奠基者的赫尔巴特则综合近代以来的哲学和经验科学的共同成就,试图提供一种具有综合色彩的教育实践论话语。马克思和杜威基于对传统哲学在思维范式和逻辑形式上的直观主义、二元思维以及先验取向上的不满,分别以各自的方式展开批判和改造,并从不同的理路促成现代实践哲学的诞生,马克思在批判传统的直观唯物主义的基础上发展出一种实践唯物主义的实践哲学,而杜威则在批判传统的感觉经验主义的基础上发展出一种实践经验主义(新经验主义)的实践哲学,奠基其上又各自促成了现代教育实践论话语的形成与表达。除此之外,由于对现代性的生活与实践受越来越全面而强烈的技术理性的宰制的不满,20世纪50年代以来哲学领域逐渐出现对复兴古典传统的热望,进而新亚里士多德主义开始出现,在此基础上也促成了一种新亚里士多德主义的教育实践论话语的形成。教育哲学史演进中的诸种教育实践论话语为我们提供了关于教育实践的善、教育实践的过程形式以及对象属性等问题的各种不同理解。今天要在实践哲学的基础上,以教育哲学的方式形成我们对教育以及教育实践的总体性解释,也就意味着我们必须选择并重构一种因续历史却直面时代的教育实践论话语。我们发现合理性问题正逐渐成为哲学研究中的中心问题,实践合理性理论正成为实践哲学的重要构成。基于此,我们确立教育实践的合理性问题作为重构教育实践论话语的中心问题,在综合把握教育实践论诸历史话语中的合理因素的基础上,也试图重构并提供一种实践合理性的教育实践论话语。
张瑜[3]2013年在《翻译的修辞学研究》文中研究说明翻译研究经历了语文学范式、结构主义语言学范式与解构主义多元化范式之后,出现泛文化现象,远离了文本和语言。泛文化潮流为翻译研究开启了广阔的空间,但也让翻译研究淹没于其中。我们认为,因为翻译学与修辞学都是研究言语交际行为的综合性学科,具有许多共性和交叉点,所以翻译研究和实践可以借鉴修辞学的理论资源和研究方法,从而弥补结构主义译学范式的只关注文本内部的误区和解构主义只关注文本外部的误区,使文本内部和外部结合起来。在理论方面,胡塞尔、伽达默尔、巴赫金、哈贝马斯、福柯、伯克、布斯等哲学家、思想家、修辞学家、文学评论家的重要学说对人文、社会科学发挥了巨大影响力。因此,它们不仅被当代修辞学吸收为理论基础,而且能够为翻译研究提供丰富的理论资源和巨大的指导作用。自20世纪50年代开始,西方兴起了新修辞学运动。哲学家们发现,运用语言的过程就是修辞的过程；修辞与思想共生,知识是通过修辞的方式被建构的。修辞现象无所不在——修辞不仅蕴藏在人类的一切交往活动中,而且组织和规范了人类的思想和行为的各个方面。所以,修辞绝不局限于修饰技巧,修辞是人类固有的行为,人是修辞动物。修辞哲学家肯尼思·伯克对西方修辞学的复兴的贡献巨大,他的主要修辞思想有：(1)人要生存就必须调节与他人的关系,就必须与他人合作。修辞的基本功能是用话语诱发同一、达到合作、调节人与人之间的关系。修辞活动的本质就是“认同”、即“同一”。(2)各种话语形式的背后皆有其动机。一切话语都带有“说服动机”,亦即都具有修辞性。语言是象征行动,语言本质上是修辞性的、劝说性的。语言不仅导致行动,而且建构了现实。(3)伯克修辞理论的核心是“戏剧主义的语言哲学观”。伯克认为,整个人类行为是戏剧。现实世界的人都是演员,人的言行举止都有象征意义。他用“戏剧主义”来论述人类动机。戏剧的五个基本元素是“表演／行动”(act)、“场景/情势”(scene)、“演员／行动者”(agent)、“道具／手段”(agency)、“目的”(purpose),它们的互动构建了话语的不同动机、观点、态度、价值观等。由此可见,修辞实质上是人类的一种有意识、有目的的言语交际行为,是人们依据具体的语境,建构话语和理解话语以及其它文本,以取得理想的交际效果的一种社会行为。修辞活动最重要的因素包括：行动者(修辞表达者和接受者)、修辞目的、修辞方式、修辞情境及修辞效果。如果我们从修辞学的视角看翻译活动,可以得出：翻译活动的实质就是一种跨文化的修辞活动。翻译作为一种跨文化的言语交际行为,涉及到很多因素：译者既是原文的修辞接受者,又是译文的修辞表达者；译者必须考虑“为何译”(翻译目的,即修辞动机)、“译什么”(原文文本,即修辞文本)、“如何译”(翻译策略,即修辞方式)、向谁译(译文读者,即受众)、语境(原文和译文的修辞情境),翻译效果(译文话语的修辞效果)。因为翻译活动涉及两种语言和文化语境,叁个交际者(原文作者、译者和译文读者),翻译的复杂性不言而喻。我们认为,西方修辞学理论对翻译研究有着较高的参考价值：从理论上说,有助于我们把握翻译过程的实质,深化对翻译这一人类历史上最复杂活动的认识；从实践上来说,有助于译者在翻译实践中作出综合的考量和调整,也有助于翻译批评者作出比较全面、客观的翻译批评。除了西方修辞学揭示了翻译活动的实质,当代汉语修辞学同样对翻译研究极有价值。当代汉语修辞学正在进行着从狭义修辞学向广义修辞学的转型。广义修辞学是语言学、文艺美学和文化哲学的结合部,包括3个层面：修辞技巧、修辞诗学和修辞哲学。从广义修辞学视域看,文学文本的本身交织着修辞技巧、修辞诗学、修辞哲学的叁重话语,所以蕴涵了语言层面与文化层面两方面。因此,译者如果能够运用广义修辞学的方法来分析文学文本,即从话语建构开始,逐层向文本建构和主体精神建构延伸,就能拓展阐释深度,更深入地理解原作的内容和语言形式；然后选择准确的翻译策略和贴切的译语修辞表达方式。同时,广义的修辞分析方法能为翻译批评家提供一种新的评价译文方法,并帮助读者提高欣赏能力。本论文的创新之处在于：多年来,关于翻译与修辞的比较研究引起众多学者的关注,但是就研究成果而言,论文多而论着少,具体语言层面的比较多而理论思辨层面的探讨少。本论文是翻译研究领域里第一次较为全面而系统地从修辞学的视角对翻译进行的理论探索。论文借鉴中西方修辞学的理论资源和研究方法,对翻译进行跨学科的吸融性研究；在阐述翻译学与修辞学的共性与特性的过程中,注意语言层而与文化层而相结合和微观的具体文本研究与宏观的文化研究相结合。因此,本论文从修辞学视角研究翻译,深化了翻译活动的实质,使翻译研究做到语言层而和文化层而相结合,有助于推动翻译研究在理论深度和广度上的发展。
杨瑞芬[4]2015年在《基于谚语的哈萨克族民间教育思想研究》文中认为教育是空间上的文化传播及代际间文化承接的过程,是个体在生活中基于文化工具审美与立美的过程。民间教育源于教育习俗,是一种非体制内、非正式的教育,即传统日常生活中的教育。思想既源于个体严密、系统的思考,也内涵着民众在口头文本中代代相传的心理结构或集体意识的集合；后者具有地域性,对所属族群的日常生活产生广泛而深刻影响,这种思想区别于学科视野中的教育思想,谓之民间教育思想意指族群精神文化与个体实践互动而形成的观念之总体,是一整套教人做人、做事的思想。我国哈萨克族基于草原文化与游牧生活历史形成了特有的价值观、生活观、教育观。教育旨趣在于借特定文化素材展示或挖掘个人的内在力量。从我国哈萨克族人创造的精神文化出发,透过对谚语等口传文本的分析和日常生活经验的解析,民间教育内容、过程、价值逐步呈现出来,构成其教育思想的主要内容。基于文化、社会与个体间的互动进而追寻哈萨克族民间教育思想的历史成因及价值,既为当前哈萨克族双语教育实践提供理论参照,也为民族传统教育和现代教育的整合提供思想支撑。语言作为人类存在之家,从本体论层面关照人的生活。谚语作为语言之精华不仅承载了祖先智慧,更为人当下生活情境提供了具体参照；以生活认识论体察人之存在并关照族群之本土知识与情感,构成理解教育与创造生活的基础。哈萨克族谚语是哈萨克族文化的载体,是哈萨克族人民生活经验的结晶。只有借助自身的真情实感才有可能真正理解他人的生活世界及其教育观念,因而在对哈萨克族谚语的整体研究中不时反观自我：一方面基于个人日记理解日常生活中谚语之价值,以此为基础进入田野体验哈萨克人的动态教育过程,进而通过对个案生活史的研究理解社会变迁中民间教育之价值；另一方面通过对已文化背景下谚语运用过程的分析深入理解个体观念与口头文本所表征的文化之间的互动关系,以此追问民间教育思想形成之因。这既实现了研究问题与方法论的内在统一,也促进了教育思想研究之本体论、认识论层面的统一,进而实现了各章节间的整合。总体而言,哈萨克族民间教育思想的研究分叁个层次。第一个层面探讨了民间教育内容、方法与价值。首先对谚语文本基于人与自然、人与人、人与故乡、人与自我共生关系进行文化解读；关系建构中生成哈萨克族人的道德品质及学、思、言、行的成长模式；具体有健康教育、团结教育、道德教育、艺术教育及言语教育观念等。其次,深入日常生活对谚语进行动态解读,在田野行动中体验家庭团聚、人生仪式、日常工作及阿肯弹唱中的个体成长；基于诚信、平等的交谈是民间教育的主要方法,其间渗透着集体意识和个体意识间的互动,谚语、故事、民歌与习俗密切交织在一起。再次,不同时代个案的生活经验塑造着主体性,民间教育对“主体”乐学、善思、创造性品质的形成及一生发展具有重要价值。时代变迁中,持民间立场的阿拜首次对哈萨克族谚语进行批判性分析,借此民间教育思想得以吸收反思与批判的力量,进而引导民众在新时期建立新型生活方式。第二个层次探讨了哈萨克族民间教育思想的历史渊源。基于文化、社会与个体生活间的辩证关系,哈萨克族人的集体意识与个体意识以口头语言和身体力行为媒介而相互建构,孕育出哈萨克族的人生教育观念。一方面,承载族群历史记忆的口头文本传承了他们的价值认同；另一方面,社会形态更替与文化变迁中,个体或群体间在相互交谈与共同行动中丰富着对历史文本的理解,探寻着真、善、美的永恒意义。族群价值观的传承与人生意义的寻求构成民间教育思想形成的两条根本途径。第叁个层次是对民间教育思想的特征、根本依存及时代价值的总结与提升。首先从谚语运用主体、过程的分析出发探讨民间教育思想形成的影响因素及特征。其次,借助已有的文本分析和田野研究结论归纳出哈萨克族民间教育的叁个根本依存：言语、情境、自觉修养,这正阐明了具体时空中学习能力对人类生存之重要意义——时间角度指多代人间的文化传承,空间角度指不同田野中文化的播化。再次,揭示了哈萨克族民间教育思想对个体一生、社会和谐发展等价值。哈萨克族民间教育思想对东西方世界的平等沟通、对人类摆脱工具理性单方面的的规约、重建日常生活之文化价值具有深远意义。总之,从共存关系视角理解人类世界是时代之要求,也是当代社会教育与生活融通之必然趋势。健康教育思想、审美教育思想、言语教育思想、团结教育思想等是我国哈萨克族民间教育思想对时代与人类的贡献。基于口头文本和日常生活叙事探讨言语与意识的交互作用、群体活动与个体生活的相互建构、哈族文化与汉族文化的互动,为后续民间文本之审美教育价值、族群性格比较及全球化背景下开展公民教育等跨学科研究奠定了坚实基础。
刘亚军[5]2016年在《马克思资本批判理论视域中德育的重要问题研究》文中认为马克思资本批判理论是我们理解人类社会发展的理论纲领,是我们批判分析现代社会的理论武器,是我们深刻认识中国特殊的社会历史实践的理论箴言,也是我们开展德育研究不可或缺的理论视域。论文从马克思资本批判理论视域研究德育问题的目的在于,让马克思资本批判理论直接参与德育的基本建构,从而解决德育研究中的重要问题。作为一门学科,德育研究始终关注叁大问题：一是时代突出的德育问题,二是德育的理论构建问题,叁是德育的培养目标问题,而这些问题都与另外一个问题紧密相连,即德育所处的历史方位。因此,论文将上述四个问题作为德育研究的重要问题。马克思资本批判理论向德育展开了历史唯物主义研究视域。在此视域中,德育研究的问题在于：德育的历史方位不清晰,德育的“中国问题”捕捉不力,德育理论的构建缺乏方向、德育的阶段培养目标缺席。因此,文章从这四个方面阐述,如何透过马克思资本批判理论视域解决德育的重要问题,从而实现马克思资本批判理论视域与德育研究视域的融合。第一,研究马克思资本批判理论视域中德育的历史方位。确定德育所处的历史方位是德育研究的“阿基米德点”。文章依据马克思对人类社会发展一般规律和特殊规律的描述,以及马克思的世界历史思想,将中国德育置入人类社会发展历史之中、置于中国与世界的关系之中、置于中国自身发展的实际之中、置于中国社会主义与马克思当年设想的社会主义的比较之中,确定德育所处的历史方位,即全球化进程中的社会主义初级阶段。文章进一步将之表述为：“人的依赖”阶段与“物的依赖”阶段并存；历史向世界历史转变之中；中国特定的压缩式发展进行时；非马克思典型意义上的社会主义。第二,研究马克思资本批判理论视域中德育的“中国问题”。从马克思资本批判理论看,当下德育研究缺乏历史感,这造成德育研究者无法准确捕捉德育的“中国问题”。故而,文章深入中国社会历史进程,研究德育的“中国问题”的产生、本质、突出表现等,并进一步指出,德育的“中国问题”是由德育的中国道路这一总问题统领的问题域,包括克服官本位、等级本位等“人的依赖”阶段的思想弊端,超越资本逻辑自发产生的道德冷漠、价值虚无等意识形态,重构价值体系等问题。文章最后指出捕捉德育“中国问题”的四种途径。第叁,研究马克思资本批判理论视域中德育的理论构建。从马克思资本批判理论视域看,中国德育部分从属于西方开启的现代文明,中国德育理论构建的实质是创建一种德育理论新形态,即符合人类文明发展方向却具有中国特色、中国风格、中国气魄的德育理论。文章从马克思资本批判理论高度审视当下主流德育理论,指出当下德育理论构建既脱离历史唯物主义方向,又不能面向德育的“中国问题”。这些问题在理论构建中具体表现为：在继承传统德育资源上态度不明、在借鉴西方德育理论上拿来主义、在构筑德育话语体系上陷入危机。文章指出,德育理论构建要以历史唯物主义为方向指引,坚持面向德育的“中国问题”原则。在具体构建中,要以解决德育的“中国问题”作为取舍传统德育资源、借鉴国外德育资源和德育话语体系建设的标准。第四,研究马克思资本批判理论视域中德育的培养目标。从马克思资本批判理论研究视域看,当下德育培养目标的问题在于：实现全面发展的人的目标遭遇到生产力发展的限制,培养“接班人”的目标缺乏世界历史和人类主体的向度,人的道德发展受到资本的羁绊。因此,德育需要重新确定培养目标。文章以马克思的人的发展叁形态理论和马克思的“世界历史性个人”思想为理论基础,确定当下的德育培养目标,即中国社会主义“世界历史性”个人。中国社会主义“世界历史性个人”是已经克服“人的依赖”阶段弊端,对“物的依赖”阶段弊端也具有自觉意识的人。文章最后提出中国社会主义“世界历史性个人”的培养方案。
王光秀[6]2013年在《马克思生活世界理论研究》文中研究说明本文就马克思生活世界理论的相关内容,如生活世界的内涵、基本内容、主要特征、当代价值等问题进行了系统研究。生活世界理论是马克思主义理论的重要内容,也是马克思理论探索的重要成果。在新全球化时代下,人类的生存状态和未来发展都面临新的机遇和挑战,马克思的生活世界理论是人类精神家园荒芜的救赎,是资本主义经济危机的救赎。论文首先分析了马克思生活世界理论在当代遇到的历史语境和面临的各种挑战。论文指出,在经济全球化的历史潮流下,新的生产方式导致了新的社会阶层的出现,多极化世界格局的形成以及多元生活思潮的涌现,共同构成了全球化的世界图景。在全球化时代的中国,经济发展与社会问题并存；政治稳定与体制改革并进；主流文化与文化多元化并存,这使得生活世界理论面临诸多挑战：如何反思当今时代的全球性问题,如何与多元社会思潮对话,如何与中国传统文化对接。为迎接这些挑战,马克思的生活世界理论必须创新其出场方式,在与多元社会思潮的对话中,走与中国传统文化相结合的道路。就论文内容而言,本文梳理了马克思生活世界理论产生的历史背景和理论渊源。在资本主义从工场手工业向机器大工业转折的时代,面对资本主义发展的历史趋势和人类社会发展的未来方向,马克思本着对人类命运的强烈关怀,分析了资本主义的政治、经济状况,为人类生活指明了方向。马克思对人、生活、实践等哲学概念的探索和思考,有其理论渊源,那就是西方哲学的传统。古希腊哲学作为西方哲学的肇始,为马克思研究生活世界的相关内容提供了丰富的思想资源。德国古典哲学作为近代西方哲学的最高成就更是直接给予了他们思想的影响。与其他任何理论一样,马克思生活世界理论是生成的,有其自身的形成和发展过程。1841年——1844年是马克思主义生活世界理论的发端时期,《1844年经济学哲学手稿》是这一时期的标志性着作。在这部手稿中,马克思分析了劳动对人类文明和历史进步的重大意义,指出资本主义私有制是造成劳动异化现象的根源,异化劳动必然给工人阶级和整个人类带来深重的灾难,工人阶级只有采取现实的共产主义行动,推翻资本主义私有制,才能从异化劳动的统治下解放出来,才能实现整个人类的解放。1845年——1848年是马克思主义生活世界理论的形成时期,《德意志意识形态》和《共产党宣言》是这一时期的代表着作。通过这两部着作,有关生活世界的主体、内容、目标、基础等方面的基本理论都已经基本完整。1849——1867年是马克思主义生活世界理论的全面展开时期,这一时期的代表着作是《资本论》。通过《1857——1858年经济学手稿》、《资本论》第一卷等着作的深入分析,马克思对生活世界的物质基础和未来实现目标的分析更加精确和细致。1867年之后,马克思对生活世界的研究进入深化时期。在理清马克思生活世界理论的生成过程之后,论文对马克思生活世界理论的内涵和内容结构进行了分析。生活世界在马克思这里指的是现实的人的生成过程,是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。生活世界的主体是历史生成的现实的人。作为生活世界主体的现实的人,是从事物质生产活动的人,也是具有主体间性的人,它与旧哲学所理解的“抽象的人”具有本质的区别。生活世界的物质基础是人类的生产实践活动。实践是现实的人的生存方式,而物质生产实践形式是整个生活世界的物质基础。生活世界的主要内容是人与自然之间的对象性关系、人与人之间的社会交往、人与自身之间的精神交流。人与自然、他人以及自身之间的关系和交往是历史发展的必然,也是人类历史的生成。生活世界理论以实现每个人的自由而全面发展为终极目标。马克思指出,实现这一目标的途径是无产阶级推翻资本主义统治,实现全人类的解放。论文在马克思生活世界理论内容结构的基础上,突出了马克思生活世界理论的主要特征。马克思生活世界理论具有生成性特征。不但生活世界的主体——现实的人是历史生成性的人,而且,生活世界的实践基础更是现实的人逐渐积累的过程。人与自然、人与他人、人与自身的关系作为生活世界的主要内容,也有自身的形成和发展过程。每个人的自由而全面发展的目标,在每一种社会形态的不同阶段也具有不同的表现形式。因此,马克思的生活世界理论具有历史的生成性特征。马克思生活世界理论具有实践性特征。实践的思维方式是生活世界理论理解人的方式,实践的生活态度是生活世界理论把握世界的方式。生活世界理论具有现实性特征。马克思的生活世界理论批判了形而上学,彰显了生活的现实性；同时,强调物质实践的基础作用,彰显了生活主体的现实性。这些与胡塞尔具有先验性、形而上学精神的虚幻的生活世界理论形成鲜明对比。最终,胡塞尔没能为生活世界寻找到一条回归之路,而马克思则始终站在历史现实的土壤上实现生活世界之理想。马克思生活世界理论在当代具有重要的意义和价值。对于马克思人学理论而言,生活世界理论为其提供了理论素材。对于中国特色社会主义建设而言,生活世界理论为其提供了理论指导。从理论上讲,生活世界开创了马克思主义创新研究的新视角；从实践上讲,生活世界理论是构建社会主义和谐社会的理论指导。通过分析生活世界理论的历史命运,笔者发现,在马克思主义的传播和发展过程中,生活世界理论缺席了。同时,在当代西方,许多理论家从各自的哲学立场发展了生活世界理论。从中国视域讲,马克思的生活世界理论面临着中国化的问题。论文通过历史地研究马克思生活世界理论的形成和发展过程,总结了其理论内容和主要特征,指出了它的历史意义和现实意义,凸显了它的理论价值和实践价值。在此基础之上,分析了生活世界理论的历史命运,得出结论：在当代中国,生活世界理论需要实现其中国化以促进其继承和发展。
赵伟[7]2012年在《广义设计学的研究范式危机与转向》文中认为在当今社会，“设计”已经成为一个跨学科、跨专业、跨组织的综合活动。但是按照传统的社会分工和知识分类模式，“设计”却被切割为不断细化的各门具体专业，“设计”的共性问题被忽视，不同领域的“设计”缺少对话的平台。此外，在资本和权力的影响下，设计往往沦为一种“附庸”，失去了自身的社会责任。因此,传统的“设计”概念需要被“广义化”，“广义设计学”的研究尚待开发。本文以此为契机，以设计研究方法论的视角，探讨了“广义设计学”研究的理论生成语境、哲学基础、研究范式危机与转向等问题；并将我国学者所认识的“广义设计学”纳入到“设计研究”的框架中，倡导从“设计科学”的范式转向“设计研究”的范式。全文分为四个层次。首先，指出了“广义设计学”进入国内学者的视野始于美国学者赫伯特西蒙提出的“设计的科学”（science of design）和戚昌滋教授等提出的“广义设计科学方法学”。由于早期的设计研究延续了自然科学描述方法和工程设计规范方法，“广义设计学”的理论基础是建立在“表象主义”科学观之上的，从而使“广义设计学”的研究陷入了危机，并造成了一些学者在设计学科理论建设中的“误读”。在此基础上，论文围绕“科学”与“设计”的关系，剖析了“广义设计”研究的哲学基础问题，并提出设计研究需要从“表象主义科学哲学”走向“科学实践哲学”。在“实践优位”的视野下，广义的设计活动和“广义设计”的研究活动是一个自我运动、自我发展和自我完善的体系。论文在第叁个部分对我国设计研究活动的背景及对策进行了分析，对研究的重要基石“概念”、“理论”等问题进行了重新界定和拓展，区别了“概念”在“日常”和“严谨研究”中的不同用法、意义和局限；并以此为基础重新诠释了“设计”、“大设计”、“广义设计”之间的关系，进而提出我们需要借鉴“网络形成”理论重构“广义设计”，将“广义设计”的探索置于复杂的社会网络中，将它视为一种网络的形成，在形成过程中，会增加新的设计知识结点，也会创造出新的设计接触点。“广义设计学”是对“广义设计”的研究，它不能被一种研究垄断，它是一个“复数”，因而其研究范式需要从“设计科学”转向“设计研究”。由于每一种研究策略中对“广义设计”的研究目标、研究策略和研究基石各不相同，我们可以将其划分为“文化导向”的研究、“科学导向”的研究、“学科导向”的研究和“问题导向”的研究，以此将来自不同领域和不同视角的研究整合起来。最后，论文在“广义设计观”的多维视角下，将各种不同的研究视为一种“广义设计”研究的“文化景观”，不同学者或实践者站在不同的位置上，都会有不同的“风景”。
王春燕[8]2003年在《中国学前课程百年发展、变革的历史与思考》文中指出本文以纵向的时间发展为线索，把中国学前课程百年的发展、变革大致划分为以下五个阶段：1、学习、模仿日本模式的清末民初学前课程(1903——1918年)；2、旧中国学前课程本土化、科学化的探索(1919——1948年)；3、新中国学前课程的建设与发展(1949——1965年)；4、灾难化阶段(1966——1975年)；5、中国学前课程的进一步发展与完善(1976——2003年)。在此基础上，以中国学前课程百年的几次变革为重心，系统地总结分析了不同历史时期中国学前课程发展与变革的社会文化背景、教育指导思想、学前课程变革理论与实践，并着重从学前课程变革中的学前课程价值取向、学前课程实质、学前课程内容、学前课程计划、变革中的知识观、儿童教育观、国家颁布的学前课程规程等内容的比较中凸现百年来学前课程变革中深层次的特点。从课程制度、学前课程实践、学前课程思想及本土化等的教育背景中通过人物访谈、文献资料以历史与逻辑相统一的方法多角度地分析、评价了每一次变革的内容，从较高的理论层次彰显了中国学前课程百年的发展与变革。基于此分析，我们认为，中国学前课程的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育发展的脉络相关；变革的主线在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化；学前课程变革受民族文化传统的影响；学前课程百年变革中主流知识观也是嬗变的，经历了从经验主义——理性主义——经验主义——建构主义知识观的变化；学前课程研究范式从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构。 以史为鉴，可以知兴替。对历史的研究并不是就历史而论历史，我们更应该思考的是在经历历史之后，如何面对既是历史的又是现实的学前课程基本问题更科学、准确地进行定位。所以本文在对历史进行挖掘、梳理、分析、提升的基础上又对学前课程的基本问题：学前课程的价值取向、学前课程内容的构建、学前课程教学活动及学前课程的实施作了新的思考，提出了学前课程的价值取向应做重心的转移：从关注知识转向关注儿童生存的意义；学前课程应以建构儿童的可能生活作为自己的目标；学前课程应促使儿童人格的全面发展。学前课程内容的构建应以儿童作为课程主体为前提，从选择课程知识的两种尺度进行考虑，注意其规定性。学前课程教学活动应走向师幼的交往与对话。学前课程的实施更应强调兴趣、游戏、体验。 历史是连续的，明天是昨天和今天的继续。中国学前课程百年的发展与变革所能给予我们的经验、教训及思考将会对当前及今后中国学前课程的发展具有深远的意义。 历史从来都是在反思过程中逐步进入辉煌的。中国学前课程的发展同样如此。
张荣伟[9]2006年在《教育共同体及其生活世界改造》文中研究说明人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已。事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性。但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”叁象共存的局面。在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的叁个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为叁个极为流行的主题词。叁项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“叁新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法
侯振武[10]2015年在《哈贝马斯交往合理性理论研究》文中研究说明面对现代多元合理性的纷乱局面以及认知-工具合理性的片面扩展所造成的种种现代性危机,哈贝马斯提出了交往合理性理论。这一理论不仅极富影响力,而且对之也存在诸多争议。本文认为,在当前的合理性状况中,作为一种现代的实践合理性,交往合理性起到的是“枢纽性发动机”的作用,即一方面是不同合理性相互联结的中介,另一方面又为不同合理性之间良性互动提供了动力、内容。为证明此论点,本文将结合交往合理性理论的历史背景,以交往合理性自身结构为基础,重点阐发它同道德-实践、审美-表现和认知-工具这叁种基本合理性之关系,以明晰它如何在现代合理性谱系中发挥作用,并于最后对该理论做一总结性评判。据此,本文主要思路如下。首先,探讨西方理性观念发展史。第一,古希腊至近代前康德时期理性观变化,这围绕着理论理性与实践理性的逐渐主题化展开。第二,德国实践理性传统中的双重化道路,即作为统一基础的、一般的实践理性与狭义的实践理性,这是德国古典哲学传统为理性统一问题所提供的理论资源。第叁,在现代合理性话语背景下,关于理性及其统一问题的讨论出现了新的特征,即在合理性研究中,出现了转向后形而上学的哲学与关注合理化问题的社会学。第四,简要描述哈贝马斯所提供的新可能性:主体间性范式与交往合理性理论。其次,从元理论、方法论与理论-现实叁个层面出发,结合哲学意义与社会学意义,探讨交往合理性的内在结构。元理论层面:哲学意义上,交往合理性是不放弃整体性关联的、同时反对基础主义的语言学转向后的程序合理性;在社会学意义上则是,与形式的世界概念相关联的交往行为中的合理性,其特征为有效性的兑现或可辩护性,并以达成沟通与共识为取向。方法论层面:哲学意义上,作为示范者与解释者的哲学的合理性;社会学意义上,既是社会学的意义理解问题的合理性、也是交往行为者关于行为意义之解释的合理性。理论-现实关系层面:哲学意义上,对理论与实践关系做出重新规定的、以解放为兴趣的批判的合理性;社会学意义上,随着生活世界结构分化而产生的、将生活世界殖民化主题化,并试图克服这种病态的合理化。再次,依然从元理论、方法论与理论-现实叁个层面出发,分别阐述交往合理性同叁种基本合理性的关系。一是交往合理性与道德-实践合理性的关系。针对后者中出现的混乱现象以及合法领地被侵蚀的状况,前者为后者的恢复重建提供了恰当的空间与动力;同时,根据哈贝马斯所继承的德国实践理性传统,后者是前者的主要实现通道,而这又为生活世界殖民化状态的消除提供了最为重要的突破口和措施。这一关系具体体现在道德-伦理、法律-政治和宗教叁个领域中。二是交往合理性与审美-表现合理性的关系。针对审美-表现合理性对自身定位不清的问题,交往合理性纠正其对自身的定位,使之能够真正发挥其解放潜能,从而在现代性进程中、特别是在生活世界重建中与之合作。叁是,交往合理性与认知-工具合理性的关系。针对认知-工具合理性膨胀以及由此带来的系统对生活世界的“殖民化”,交往合理性将之限制在合理范围内,并引导它与其它合理性实现良性互动,从而使系统在克服生活世界的殖民化状态的过程中做好准备。最后,根据前文论述,对交往合理性理论做总结性评判。在回顾交往合理性理论逻辑的总体逻辑之后,从元理论、方法论与理论-现实这叁个层面,展开对交往合理性理论得失的具体分析。理论之得包括,重新规定了实践合理性,更新了批判理论的方法,重构了现代多元合理性关系。理论之失包括,对认识论及相关问题的削弱,对内在批判道路的遮蔽,理论掌握现实时遭遇困境。
参考文献：
[1]. 从生活世界中生成意义[D]. 牛利华. 东北师范大学. 2004
[2]. 实践哲学视域下的教育实践论研究[D]. 夏剑. 南京师范大学. 2017
[3]. 翻译的修辞学研究[D]. 张瑜. 南京师范大学. 2013
[4]. 基于谚语的哈萨克族民间教育思想研究[D]. 杨瑞芬. 中央民族大学. 2015
[5]. 马克思资本批判理论视域中德育的重要问题研究[D]. 刘亚军. 南京师范大学. 2016
[6]. 马克思生活世界理论研究[D]. 王光秀. 山东大学. 2013
[7]. 广义设计学的研究范式危机与转向[D]. 赵伟. 天津大学. 2012
[8]. 中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]. 王春燕. 南京师范大学. 2003
[9]. 教育共同体及其生活世界改造[D]. 张荣伟. 苏州大学. 2006
[10]. 哈贝马斯交往合理性理论研究[D]. 侯振武. 南开大学. 2015
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