路桥三中张单红
《数学课程标准》（实验稿）指出：义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。作为教师，在新课程理念的指导下，如何构建"以学生思维发展为本"的课堂教学，结合《平行四边形》这部分知识的教学，谈下面几点认识。
一、注重问题----学生思维发展的"动力源"。
在教学《平行四边形》时，出示如竹篱笆格子，汽车的防护链，推拉门，活动衣架，井架等实物图片的投影,学生通过观察并在头脑中初步建立了平行四边形的表象。师问"这些几何图形的形象，我们可以叫它什么？生答：平行四边形。师问："这些大小不同几何图形我们都叫它平行四边形，说明它们都有着共同的特征，那么你准备怎样来研究它的定义呢？"把进一步探究的主动权还给学生。这时学生通过观察纷纷提出两组对边相等，两组对边平行等方法来定义平行四边形，并以此作为探究平行四边形定义方向。
"学起于思，思源于疑"。学生的思维往往是从问题开始的，"问题"是引发学生积极探索，促进学生在寻求问题解决的过程中获得发展的"动力源"。《数学课程标准》明确提出：有效的数学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，而观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学活动是发现问题和寻求解决问题的有效途径。因此，课堂教学中就应该让学生去做提问题的主人，这比被动地回答老师的提问更有效。只有这样学生参与学习的兴趣才会浓厚，学习的责任感也才会增强，学生自己提出问题再去寻求问题解决的途径，真正体现了新课程理念下学生自主探索的学习方式
二、注重合作----学生思维发展的"催化剂"。
在教学《平行四边形》中，学生们探究定义之后，师问平行四边形有什么特征？学生会得到对边相等且平行，对角相等。师问为什么呢？可以采用多人合作的方法，你能用什么理由来阐述它的特征。这时有些学生开始窃窃私语；有些学生开始交头接耳；有几个学生围在一起利用手中的学习工具画图进行证明。有的学生说根据定义得对边平行，对角相等，有的说连对角线证明边相等。他们的思维、他们的语言、他们的行为无不是在这种自由、民主、平等的合作与交流中流露出来的。他们自主探究的能力也得到了有效提升。
著名的心理学家多伊奇认为："合作是个体为了实现共同的目标而表现出来的协同行为"。数学课堂是一个小型的"共同体"，是学生之间、师生之间合作交流数学思想的场所。但传统的课堂教学教师只是把学生当作接收知识的"视听工具"，很少让学生有发表见解的机会，学生的主动性得不到发挥，个性得不到张扬，严重阻碍了学生创新思维的发展。新课程理念指导下的数学课堂教学，应该还充裕的时间和空间与学生，把课堂变成学生自主地、多角度地、全方位地交流与合作的"大众堂"。
三、注重生活------学生思维发展的"源头活水"。
注重数学与生活的联系,是国际数学教育改革的发展趋势之一。但是，在目前的数学课堂教学中，普遍存在着学生只会用所学的知识解答课本中的一些习题，缺乏应用所学的数学知识去解决生活中一些实际问题的主动性。为此，数学教学就应凭借学生生活因素，架设数学与生活之间的桥梁，培养学生"用心去发现生活中的数学、乐于用所学的数学知识去解决生活中的问题"的积极情感体验。
1.借助生活，体验数学。
在教学《平行四边形》时，我把书本例题设计成更贴近学生实际的问题：本学期四月中旬要举行首届科技节，要举行开幕式。为体现各班特色，每班要搭建一个主题区。为此学校发给每班长12米的绳子，由于场地有限，要求场地的长和宽不超过4米。为此请你帮自己班设计一个一边长为5米的平行四边形的场地，师问其它各边多少长？这时学生通过思考得出：另一组边长为1米。这时又有一个学生提出设计有问题，要考虑场地长和宽的限制。学生能从具体的生活环境中，体验了求"平行四边行的各边长"要根据实际情况灵活处理的道理。生活是数学的源头活水。心理学研究表明：当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。在教学中，教师要结合教学内容尽可能地创设一些生动、有趣，从学生平时看得见、摸得着、感觉到的事物入手，把生活中的数学原型生动地展现在课堂中，使学生眼中的数学不再是简单的数学，而是富有情感、具有活力的知识。
2.融入生活，运用数学。
数学具有丰富的内涵，这种内涵具体表现在灵活运用之中。学生能在丰富的生活中感受数学知识，这只是学习数学的一个方面。而通过把数学知识运用到实际生活中，才是学生真正掌握数学知识的具体体现。
如在教学完《平行四边行》时，我出了这样一道题目：有等腰三角形的木格子，里面的每一同方向木条都互相平行，已知等腰三角形的腰长是3米，底边长是5米。（如图1）
（1）你能帮木工师傅算出拼木格子所需木条的总长度吗？（不计接头）．（2）如果里面的每一同方向木条互相平行但将腰分成的六段不相等，这时所需木条的总长又是多少？给学生充分的时间进行小组合作讨论、交流后，对（1）学生出现的方法比较多，有：直接算出每一小段木条长，或每一段木条长，拼一拼，还有学生想到用变换思想解决：把木格子进行翻转，得到一个平行四边形（如图2），利用平行四边形对边相等的知识加以解决。在解决第（1）小题后学生利用翻转变换思想解决了第（2）小题并且得到的结果与（1）完全相同。为什么这两种情况结果完全相同？里面的木条之间是否存在着某种特殊的关系？学生的认知产生了强烈的冲突，产生了想进一步探究的欲望。引导学生仔细观察后发现，这些木条实际上是由底边上的各点向两腰作平行线得到的，这里底边上共有5个点，只需取一个点来研究，从而把复杂图形转化为简单图形（如图3），从实际问题中抽象出一个数学问题。而后让学生经历猜想——验证——说理的过程，得到DE+DF=AB的结论，学生很快就想到利用这一结论去解决刚才的实际问题．而后我又给学有余力的学生留了以下几个思考题：
（1）（如图4）如果这个木格子底边上有n个不规则排列的点，你还能算出所需木条的总长吗？
（2）（如图5）如果把等腰三角形改为三边长分别为30cm，40cm，50cm，里面的每一同方向木条互相平行且将腰分成相等的六段，你还能算出所需木条总长吗？
这个实际问题让学生体验了从实际问题抽象出数学问题的数学建模过程，使学生感受到数学源于生活，寓于生活，用于生活。数学教学只有走生活化道路，紧密联系生活实际，才能使学生真正体验到数学就来自我们身边的现实世界来源于实际生活．在"课内向课外延伸，课外向课内汇集"这样一个动态生成的过程中，培养和发展学生的数学能力。
总之，在数学课堂教学中，深刻领会新课程标准的内涵，进一步转变教育观念，树立"以学生思维发展为本"的思想，让学生自己在学习过程中发现问题，在活动中自主合作探索问题，能运用所学知识解决生活中的问题。只有这样，才能使每一个学生都能得到全面发展，我们的数学教育也就会焕发出生命的活力。