一、刍议哲学教学论辩的定题与析题（论文文献综述）
张珊珊[1]（2019）在《《世说新语》人物语言艺术研究》文中指出《世说新语》所记载的人物语言,不仅展现了中古时期的社会风貌,亦为文本增添了浓厚的文学气息,是《世说新语》之精华。当前关于《世说新语》语言的研究,多以整个文本为研究对象,而未将叙述语言与人物语言剥离开来。实际上,《世说新语》的语言艺术很大程度来源于语言的创造者,而非编撰者。换言之,这种语言艺术是魏晋士人在中古特定的历史环境中所产生的智慧结晶。《世说新语》人物语言艺术,主要体现为四个方面:简约凝练,意在言外的简远美;机警有锋,妙趣横生的机趣美;音韵和谐,节奏齐整的韵律美;质朴无文,生动传神的俗白美。前三者使口头文学具有了书面文学的雅化色彩,奠基了人物语言的雅美;末者又保留了口头文学的生活气息,奠基了人物语言的俗美。雅美与俗美相互交织,成就了人物语言的艺术特征,亦成就了《世说新语》的文本语言艺术。这种语言艺术的呈现,一方面离不开语言本身的建构,另一方面又受到了时代风尚的浸染。清谈与品评在魏晋大盛,加之晋人习尚吟咏,无疑都强化了参与者对口头语言的雅化追求;此外对山水自然的欣赏也使得晋人反观于人,既追求自然之韵,又以雅美的品评语来赞赏自然以及具有“自然美”的人物。这些风尚令魏晋士人在言谈中巧用各类修辞,使语言更显庄正典雅。同时“越名教而任自然”也是此时士人的身份标志,对礼教的背弃意味着个性的解放,言谈亦不受束缚,尽显真实与率性。故而晋人并不轻诋方言、俗语、谣谚、虚词在口语中的运用,展现真实气韵。在政治动乱、佛老合流的魏晋时代,士人语言呈现出了独具时代特色的艺术特征,既成为了中古社会的“活化石”,又成就了《世说新语》这部文学史上的巅峰之作。
邱秀丽[2]（2019）在《基于学科核心素养的高中生物习题设计及实践研究》文中研究指明随着基础教育教学改革不断推进与深化,新课标、新教材、新高考在全国逐渐开展,社会发展新形势对人才培养提出了新的期待。2017版高中生物课程标准以发展学生学科核心素养为宗旨,提出从生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个维度培养学生的核心素养。本研究从高中生物习题设计和习题课教学的角度探寻对学生核心素养发展的影响,以期为落实课程标准的要求,促进学科核心素养理念在习题设计及教学方面的渗透提供可借鉴的资料。本研究运用文献研究法,对国内外有关习题设计与相关教学的文献进行了系统梳理,为本研究奠定了理论基础;通过问卷调查法了解一线教师以学科核心素养为指导进行习题设计的现状及存在的问题,确立了本论文的研究起点;依据习题设计相关理论,结合高中生物课程标准要求,构建了习题设计的评价框架,形成了基于学科核心素养设计的习题案例;结合生物学科特点,进行习题课教学设计,并开展了一学期的高中生物教学实践研究。研究结果表明:以生物学科核心素养为指导进行习题设计和习题课教学,可以提高高中生的生物学科核心素养水平。
刘璐[3]（2018）在《高中历史教师规范化教学语言的应用现状与提升策略研究》文中研究指明随着高中历史新课程改革的不断深化,培养和提高学生的历史学科核心素养成为当今高中历史教育教学工作的主要目标,这就对高中历史教师能力素养和专业发展提出了更高的要求。由于历史知识系统性、时序性等特点,以语言智能理论、交往行为理论、社会学习理论等为理论依据的规范化历史教学语言作为历史教师传播历史知识的重要工具,具有严谨性、概括性、鲜活性、启发性、教育性和赏识性等本质特征。另外,高中历史教师提升规范化教学语言水平既是高中历史新课程改革和历史教学实践的需要,又是提高历史教师能力素养和专业发展水平以及促进学生综合素质全面发展的内在要求。因此,探讨高中历史教师如何提升规范化教学语言水平具有十分重要的现实意义。为了更全面地认识高中历史教师规范化教学语言的应用现状,本文利用教育实习的机会将理论探讨与教学实践相结合,综合运用多种研究方法获取真实数据资料,在认识高中历史教师规范化教学语言水平的理论依据与本质特征基础上,探讨其在高中历史教学中的应用现状和存在问题。通过问卷调查、课堂观察和访谈明确了存在的问题,主要表现为高中历史教师规范化教学语言的水平有待提高和学生历史学科语言表达能力较弱这两个方面。学校缺乏教学语言培训的重视、历史教师能力素养较低、学生缺乏学习历史的兴趣等都是出现以上问题的原因。针对规范化历史教学语言在高中历史教学中的应用现状、存在问题及成因,本文结合教学实例提出一系列有针对性的提升策略,以学校、历史教师与学生为切入点,以期为高中历史教师提升规范化教学语言水平提供一些参考。首先,学校应加强引导,提高历史教师教学语言培训力度;其次,历史教师应更新教育教学理念,从多方面提升历史规范化教学语言水平;最后,历史教师应在确立平等性、主体性、全面性等原则的基础上改进教法,从听、说、读、写四方面入手提高学生的历史学科语言表达能力。基于前面的研究,本文将针对存在问题提出的有效策略运用到高中历史教学中,取得了一定的成果,如历史教师的能力素养和专业发展得到提升、学生的历史学科语言表达能力和历史学习成绩得到提高和改善等。由于教学实践经验不足等原因,纵观整个研究过程,本文依然存在许多不足,以期在日后的研究中得到改进并为高中历史教师提升规范化教学语言水平提供有益借鉴。
周文娟[4]（2018）在《中学语文教材中苏轼作品教学课例的研究》文中指出苏轼,北宋着名的文学家和政治家。他才华横溢、卓尔不群,一生着作浩繁,创作了无数的经典诗文。他一生坚持“群居不倚、独立不惧”的品格,率性中透露着倔强,在中国文学史上享有重要声誉,今天亦是学者们重点研究的对象。苏轼的一生有令人羡慕不已的少年得志,有令人叹息多次被贬的的坎坷仕途。“乌台诗案”事件之后,苏轼被贬黄州四年零三个月,此时期不论是对苏轼个人精神思想的发展,还是对其文学创作都产生着深远影响。苏轼的作品多次被作为经典篇目收录在各个版本的中学语文教材中,依据新课程改革的理念,引导学生从作品中感悟苏轼的才华与情趣,增强学生对苏轼乐观旷达人格魅力的理解,传承苏东坡文化,提升学生的人格境界,是苏轼作品教学的重点和难点。然而由于各种因素的的困扰,不论是教师的教,还是学生的学都存在着问题,教学效率低下。本篇论文以中学语文教材中苏轼的四篇选文为例,包括《记承天寺夜游》《念奴娇﹒赤壁怀古》《赤壁赋》《定风波﹒莫听穿林打叶声》,这些作品都是苏轼在黄州时期创作完成的。学习研究名师关于这四篇作品的教学课例,借鉴其教学思想、方法,获得更为集中的教学经验和教学启示,并在此基础上结合新课程改革的理念和学生的实际,从教师的教和学生的学两个层面就苏轼作品的教学提出一些针对性的建议。因此,本篇论文主要分为四部分:第一部分是提出苏轼作品教学存在的问题,第二部分主要是梳理中学语文教材中苏轼作品的教学概况,第三部分是收集并归纳整理名师关于苏轼作品的教学课例,第四部分主要是提出一些具体可操作的有关苏轼作品教学的策略。
黄宝碧[5]（2014）在《“学案导学”教学模式在高中文言文教学中的运用研究》文中指出为了消除传统教学模式的弊端，为了适应教育教学改革的潮流，在教育教学改革实践中涌现出了许多新的课堂教学模式。这些新的教学模式既继承了传统教学模式的长处，又体现了新的教育教学理念。江阴市华士高级中学自2011年11月以来，向新绛中学等学校取经，全面推行“学案导学”教学模式。该模式对语文教学、特别是对高中文言文教学有很好的促进作用。近几年来有关学案教学的论文、专着层出不穷，但是很多都是从总体上介绍“学案导学”教学模式的实施过程或者是某一学科使用“学案导学”教学模式的情况，总起来说都比较笼统，对“学案导学”教学模式在实际运用中所存在的问题及对策的研究比较少。笔者打算将学案教学与文言文教学结合起来研究，在分析原有文言文教学存在的问题的基础上，阐述“学案导学”教学模式在文言文教学中所存在的优势，及实施过程中存在的问题，并提供了解决问题的办法。本研究采用了文献资料法、比较研究法、调查谈话法、个案分析法等研究方法。论文共分为三个部分：第一部分分析了“学案导学”教学模式实施的理论依据、基本特征及实施的必要性。首先提出了该模式所依据的教育教学理论，其次分析了该模式的基本特征，并阐述了在文言文教学中实行该模式的必要性。第二部分介绍了“学案导学”教学模式的实际操作。首先对“学案”编写的原则、“学案”编写及其使用要求作了介绍，其次说明了该模式的实施过程及各流程的注意点，并介绍了该模式的课堂教学评价标准。第三部分是“学案导学”教学模式在高中文言文教学中的实践与思考。首先提供了该模式的教学案例及其分析研究；其次分析了该模式的实施效果；其次对该模式存在的主要问题进行了探究，提出了解决的办法；最后提出了实施该模式还应处理好的几种关系。
郝君[6]（2014）在《中学古代散文教学探究》文中研究说明中国古代散文历史悠久,是我国文化传统最重要的载体,拥有深厚的精神内涵和艺术魅力。在古代，散文是与韵文、骈文相对的，它是一种不讲究韵律的散体文章。它是文言文中的精华，其示范性、典型性尤其值得后人学习。古代散文一直是基础教育阶段语文教材的重要组成部分。本文所要研究的对象，主要是指选入人教版高中语文新课标必修教材中的古代散文。人教版高中语文教材中选入的古代散文比例在不断扩大。随着语文课程改革的逐步深入，新课程标准对高中古代散文的教学提出了更高的要求，因此对中学古代散文阅读教学进行探究是非常必要的。笔者对榆林市和延安市的多个学校的老师和学生分别进行了“关于古代散文阅读教学”的调查研究。通过对调查结果的分析发现，许多教师和学生关于古代散文的阅读少，教师缺乏系统的指导方法、鉴赏能力；学生缺乏学习古代散文的兴趣，鉴赏能力较低。针对这个现状，笔者认为有必要对当前古代散文教学进行比较深入地研究，找出问题，提出措施，从而进一步提高古代散文教学的效率。本文共分为四个部分对中学古代散文的教学进行分析与研究：第一部分（绪论），主要叙述了两个方面的内容，即新课标背景下古代散文的研究现状和明确古代散文概念。用文献研究方法搜集与高中古代散文阅读教学相关的一些资料，进行整理与分析，确立了研究的角度；同时，对散文、文言、文言文，进行了概念的界定。第二部分，叙述了古代散文阅读教学的现状。笔者首先回顾和反思了20世纪以来古代散文的教学方法，其次通过对榆林市和延安市的几所高中进行了调研，进而分析了新时期古代散文的教学现状及原因；第三部分是本论文的重点，首先论述了依据新课程标准关于古代散文教学的改革措施，接着结合一些案例，分别从教学指导方法、教师、学生三个角度分别进行探讨，从而归纳和整理出了一些策略和提升古代散文教学质量的方法。在文章的结论部分笔者系统地总结了本文研究的主要内容。当然，由于时间与个人能力的限制，本文的研究还存在不足，如选取的样本不足，可能造成调查结果与真正情形的差异，这些还需要更深入地研究。
卢瑞雪[7]（2014）在《中学数学学生“说题”活动的实践与研究》文中研究表明新课程标准指出，培养中学生的数学思维能力是中学数学教学的重要任务之一，学生“说题”活动的主要目的，正是调动学生参与课堂的积极性、突出学生的主体地位、提高学生思维能力。目前，对学生“说题”活动的研究还处于初步阶段，尚未形成系统的理论。在中学生思维发展的特点、语言与思维的辩证关系、建构主义理论和波利亚解题理论这些“说题”活动的理论基础上，按照中学生解数学题时思维发生的进程，理论上提出了学生“说题”活动的一般流程：“说题目”——“说切入点”——“说思维”——“说解法”——“说反思”。实践中，由于题目之间的差异，“说题”有不同的侧重点，通常有选择地选取“说题”内容。这就意味着，学生“说题”可以以活动片断的形式与日常教学结合起来。一个完整的学生“说题”活动案例，可以由学生“说题”活动的教学设计（“说题”准备）、学生“说题”活动的课堂实录（课中“说题”）和对学生“说题”活动的分析（“说题”后反思）这三部分组成。“说题”准备中，教师选择“说题”题目、确定“说题”学生、设计学生“说题”的教学设计；“说题”活动的课堂实录以师生对话的形式呈现“说题”过程；课后从“说题”对学生思维能力的培养或学生“说题”过程中的满意与不足之处，进行分析、反思。经过一学期的学生“说题”活动实践后，数学课堂的气氛变活跃了；学生参与课堂教学的积极性提高了；学生表达、分析、解决问题的能力有了进步；教师也从一味地讲授中解脱出来。对学生进行问卷调查的结果显示，大部分学生对“说题”活动感兴趣，能主动参与到“说题”活动中来。“说题”活动在改变学生学习方式的同时，也对学生的自信心、思考问题的能力、语言表达能力的培养起到了促进作用。
钱立卿[8]（2013）在《现象学哲学作为严格的构造性科学体系 ——论胡塞尔的《观念》》文中提出本文依照胡塞尔自己思想的展开顺序逐步推进,以解释性复述的方式全面研究《观念》三卷本的内容,并以它们为核心,结合其他早期着作,对其科学论和现象学思想作出详尽分析,力求阐明现象学哲学的基本观念,揭示哲学作为一门奠基和自我奠基的严格科学的实质。胡塞尔早年受教于魏尔斯特拉斯和布伦塔诺,这段经历使他产生了通过分析概念在意向体验中的构成情况来严格阐明科学基础的想法。《逻辑研究》从数学和逻辑的基础研究扩展到一般可能的科学理论形式,提出了流形论样态的纯粹逻辑学纲领,为完整的科学论奠定了形式上的可能性。在接下来对纯粹逻辑学的真理性与合法性的辩护中,描述的意向学或现象学成了关键,整个科学论问题被赋予了“逻辑学-意向学”的结构。在《逻辑研究》第二卷遭受的批评声中,胡塞尔意识到要真正解决科学论问题,为一般知识寻求普遍的、严格的基础,就必须考虑全部知识的可能性条件问题,早期的描述现象学只是第一步,认识论的彻底转向,考虑意识与超越性之间的关系才是唯一出路。同时,早期的经验科学和观念科学之争,以及自然科学和精神科学关系问题,也都成为胡塞尔关注的论题。通过1906年开始的一系列尝试,系统的先验现象学终于在三卷本的《观念》中第一次建立起来,使上述问题的彻底解决成为可能。先验现象学仍保留了《逻辑研究》中的结构,但将其变为某种复式“建筑学”,即各种本质科学和相应的意向性分析都被囊括到纯粹意识的领域中,得到先验的阐明。为此,《观念》第一卷的首要目标是将所有超越性对象都作为意向活动的相关物,分离它们的内容和存在性质,取消一切本体论上的默认条件之有效性,把它们看作纯粹意识的“创造”结果,所有不同性质的对象性在形式和内容方面都只是符合意识本质结构的“意义”。这奠定了一般可能认识的最普遍前提,它单独构成意识领域的科学或狭义的纯粹现象学。通过对“本质”的概念分析,胡塞尔将所有本质对象分为三个总体类型,分别构成质料区域、形式区域以及纯粹意识的原区域,要完全建立起严格的科学论,必须对这三类区域本身及每个区域上的本质科学分别作出现象学的描述与解释。主导的方法便是还原与构造。《观念Ⅰ》并未讨论形式区域及形式本体论的具体问题,而将精力集中在意识区域的结构分析上。《观念Ⅱ》对整个质料区域作了相当细致和全面的研究,把构造现象学的方法运用到下属的三种区域上,即物质自然、动物自然和精神领域。自然和精神分别具有不同的科学论和现象学,它们的对象与自我及整个世界的关系都可以按不同的态度形成独特的意义构型,只有以静态和发生构造的方式从对象之显现和领会次序中把握到原初的给予性和本质间的奠基情况,方能理解自然科学的局限性。自然主义态度必须以完整的自然态度——亦即精神或人格主义态度——为前提,自然实在必须从属于精神世界的绝对存在,才能使相应的科学成为普遍有效的知识。《观念Ⅲ》进一步考虑了区域之上的本质科学或本体论,研究以自然科学为代表的本质学和现象学的关系。它既是对作为本体论的科学论之正面说明,也是将科学论置于现象学基础上,考察双方的异同。通过分析自然科学中某些典型（物理学和心理学）,我们关注描述科学内部的不同类型,以及现象学的描述对科学论的意义,试图说明本体论与现象学在自身性质和方法上各自有何特点,以及为何先验现象学是澄清一切本体论之意义与合法性的唯一途径。本文大体对应于《观念》系列的写作结构,总共七章。第一章从思想史和问题史的角度解释胡塞尔严格科学概念的形成和转向先验哲学的过程,第二章与第三章分别从本质学和现象学角度解读《观念Ⅰ》。第四章到第六章逐一考察《观念Ⅱ》划分出的三个区域的构造问题,阐明自然与精神的关系,第七章关于《观念Ⅲ》,研究自然科学的现象学基础。通过具体的分析我们最终得以理解,先验现象学的实质是用本质描述的方法研究一切对象性的意义在纯粹意识中的构造方式,考察对象本质间的静态结构关系和时间意识中的发生关系。从科学论的角度看,一切可能的知识都按其形式和质料的特性奠基于形式及区域的本体论上,而这些本体论的合法性与真理性最终都只能在严格的、构造的先验现象学中澄清。
方雷[9]（2011）在《1978年以来高考语文文言文阅读题研究》文中研究指明早在科举时代，文言文试题就已经初具雏形。而在现代高考中，文言文试题又是一个重要组成部分。随着近几年传统文化的升温、新课标对于古代文化的强调。高考文言文阅读题已经不单纯是一道测试题目，而是有了更多“载道”、“传承文化”的责任。本论文首先回顾了高考恢复后高考语文试题发展的三个阶段，即恢复和探索时期、改革深入时期、成熟发展时期。并梳理了1978年以来高考语文文言文阅读题的发展轨迹。本论文对高考语文文言文阅读题的命题主要从试题内容和形式两个方面研究。对试题内容的分析从文言选文、知识结构和能力层级三个角度，由于1978年以后高考语文文言文试题题型变化较大，因此在分析高考语文文言文阅读题的命题形式时，主要针对主观题型与客观题型分别进行举例阐释，力图找到各种命题形式与文言文的适用性。在分析新课改对高考语文文言文阅读题的影响之后，参照台湾大学入学考试文言文试题的优点，对高考语文文言文阅读题的命题进行评价并提出建议。
颜新跃,余晖[10]（2004）在《刍议哲学教学论辩的定题与析题》文中研究说明
二、刍议哲学教学论辩的定题与析题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、刍议哲学教学论辩的定题与析题（论文提纲范文）
（1）《世说新语》人物语言艺术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 第一章 《世说新语》人物语言的艺术特征 |
| 1.1 人物语言的简远美:简约凝练,意在言外 |
| 1.2 人物语言的机趣美:机警有锋,妙趣横生 |
| 1.3 人物语言的韵律美:音韵和谐,节奏齐整 |
| 1.4 人物语言的俗白美:质朴无文,生动传神 |
| 第二章 《世说新语》人物语言的艺术建构 |
| 2.1 丰富多样的修辞 |
| 2.2 俗白化的整体风貌 |
| 第三章 《世说新语》人物语言艺术与时代风尚 |
| 3.1 清谈之风 |
| 3.2 品评之尚 |
| 3.3 率性之致 |
| 3.4 吟咏之习 |
| 3.5 山水之赏 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文目录 |
| 《世说新语》人物语言修辞使用情况统计 |
（2）基于学科核心素养的高中生物习题设计及实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、基础教育课程改革纲要要求 |
| 二、高考考试说明的要求 |
| 三、课程标准的要求 |
| 第二节 国内外研究的现状 |
| 一、国外研究的现状 |
| 二、国内研究的现状 |
| 第三节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、核心素养与学科核心素养 |
| 二、高中生物习题与习题设计 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、实用主义教育理论 |
| 三、学习迁移理论 |
| 四、教育生态学理论 |
| 第三章 高中生物习题设计现状的调查与分析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、问卷的编制 |
| 四、问卷的调查结果及分析 |
| 第四章 基于学科核心素养的高中生物习题的设计 |
| 第一节 基于学科核心素养的高中生物习题的特点 |
| 一、以发展学生核心素养为宗旨 |
| 二、素材的选择指向原始生活问题 |
| 三、试题内容指向生物学核心概念 |
| 四、问题的设置以培养学生解决实际问题能力为目标 |
| 五、题型的设计灵活多样 |
| 第二节 基于学科核心素养的高中生物习题设计原则 |
| 一、目的性原则 |
| 二、科学性原则 |
| 三、新颖性原则 |
| 四、典型性原则 |
| 五、主体性原则 |
| 第三节 基于学科核心素养的高中生物习题设计的质量评价 |
| 第四节 基于学科核心素养的高中生物习题设计的步骤及举例 |
| 一、基于学科核心素养的习题设计步骤 |
| 二、基于学科核心素养的习题设计案例与分析 |
| 第五章 基于学科核心素养的高中生物习题实践研究 |
| 第一节 习题课的教学流程 |
| 第二节 习题课教学案例 |
| 一、ATP的主要来源——细胞呼吸第二课时习题教学片段设计 |
| 二、降低化学反应活化能的酶第二课时酶的特性习题课教学 |
| 第三节 基于学科核心素养的高中生物习题设计教学实践 |
| 一、研究工具 |
| 二、研究过程 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中生物习题设计情况教师调查问卷 |
| 附录2 PISA前测试题 |
| 附录3 PISA后测试题 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（3）高中历史教师规范化教学语言的应用现状与提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘由及意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究方法与创新之处 |
| (四)相关概念界定 |
| 一、高中历史教师应用规范化教学语言的理论依据 |
| (一)语言智能理论 |
| (二)交往行为理论 |
| (三)社会学习理论 |
| (四)建构主义学习理论 |
| (五)人本主义教学理论 |
| 二、高中历史教师规范化教学语言的本质特征 |
| (一)高中历史教师规范化教学语言的严谨性与概括性 |
| (二)高中历史教师规范化教学语言的鲜活性与启发性 |
| (三)高中历史教师规范化教学语言的教育性与赏识性 |
| 三、高中历史教师规范化教学语言的应用现状与必要性分析 |
| (一)基于问卷调查与观察记录的应用现状分析 |
| 1.调查设计概况 |
| 2.调查数据统计与问题分析 |
| 3.高中历史教师应用规范化教学语言存在问题的原因分析 |
| (二)高中历史教师提升规范化教学语言水平的必要性分析 |
| 1.高中历史新课程改革的要求 |
| 2.高中历史教学实践的需要 |
| 四、高中历史教师提升规范化教学语言水平的有效策略及教学实例 |
| (一)立足学校：加强引导,提高历史教师教学语言培训力度 |
| 1.职前培养：奠定历史教学语言理论认知基础 |
| 2.职后培训：落实历史教学语言培养方案和举措 |
| (二)立足教师：更新理念,提升规范化教学语言能力素养 |
| 1.吃透历史教材,准确掌握学情 |
| 2.把握本质特征,锤炼教学语言 |
| 3.加强技巧训练,促进专业发展 |
| 4.丰富历史史料,强化历史功底 |
| 5.提高文学修养,培养语言兴趣 |
| (三)立足学生：改进教法,提高学生历史学科语言表达能力 |
| 1.确立原则,指引教学方法改进方向 |
| 2.规范语言,引导学生学会有效倾听 |
| 3.巧设情境,加强学生课堂语言训练 |
| 4.强化阅读,提高学生材料分析能力 |
| 5.优选题型,培养学生书面表达能力 |
| 五、高中历史教师应用规范化教学语言的成果及研究反思 |
| (一)高中历史教师应用规范化教学语言取得的成果 |
| 1.促进了历史教师能力素养的提升和专业发展 |
| 2.提高了学生的历史学科语言表达能力和历史学习成绩 |
| (二)高中历史教师应用规范化教学语言的研究反思 |
| 1.缺乏对历史教师规范化教学语言评价体系的研究 |
| 2.缺乏对历史教师规范化教学语言及其教学效果的长期性检验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中学语文教材中苏轼作品教学课例的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出及研究综述 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究综述 |
| 第二节 研究内容与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 研究的理论依据 |
| 一、新课改理念的提倡 |
| 二、国家的倡导 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 第一章 中学语文教材中苏轼作品选文情况的介绍 |
| 第一节 苏轼作品收录情况及本文选文依据 |
| 一、苏轼作品在不同版本语文教材中的收录情况 |
| 二、本文选择苏轼四篇选文的依据 |
| 第二节 苏轼四篇选文的教学概况 |
| 一、有关《记承天寺夜游》的教学概览 |
| 二、有关《念奴娇﹒赤壁怀古》的教学概览 |
| 三、有关《赤壁赋》的教学概览 |
| 四、有关《定风波》的教学概览 |
| 第二章 中学语文教材中苏轼作品的教学课例分析 |
| 第一节 课例及名师介绍 |
| 一、课例的概念 |
| 二、课例的选择依据、来源、形式 |
| 三、名师介绍 |
| 第二节 名师关于苏轼作品教学课例的对比研究 |
| 一、余映潮、赵谦翔《记承天寺夜游》教学课例的对比研究 |
| 二、韩军、赵志升《念奴娇﹒赤壁怀古》教学课例的对比研究 |
| 三、董新明、冯为民《赤壁赋》教学课例的对比研究 |
| 四、茹清平、孙永河《定风波》教学课例的对比研究 |
| 第三节 苏轼作品教学的聚焦点 |
| 一、提升学生的语文核心素养 |
| 二、加深优秀文化的积淀,传承中华文化 |
| 三、促进自我与社会的和谐发展 |
| 四、培养学生的责任意识 |
| 第三章 苏轼作品教学课例的启示 |
| 第一节 教师方面 |
| 一、思想层面：以学生为本,增强学生主体意识 |
| 二、知识层面：深入挖掘文本,提高文本分析能力 |
| 三、方法层面：加强诵读教学,提高学生的品悟能力 |
| 第二节 学生方面 |
| 一、思想层面：转变学习观念,内化学习的需要 |
| 二、知识层面：养成良好的读书习惯,博览群书 |
| 三、方法层面：主动参与,敢于提问,善于表达 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）“学案导学”教学模式在高中文言文教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 概念界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 文献综述 |
| 第一章 “学案导学”教学模式的理论依据、基本特征及实施的必要性 |
| 第一节 实施“学案导学”教学模式的理论依据 |
| 一、 实用主义经验论 |
| 二、 最近发展区理论 |
| 三、 建构主义理论 |
| 第二节 “学案导学”教学模式的基本特征 |
| 一、 学案设计的针对性 |
| 二、 学生学习的自主性、合作性 |
| 三、 学习过程的开放性 |
| 第三节 实施“学案导学”教学模式的必要性 |
| 一、 传统教学模式的弊端 |
| 二、 高中文言文教学面临的问题 |
| 三、 进一步推进新课程改革的需要 |
| 第二章 “学案导学”教学模式的实际操作 |
| 第一节 “学案”编写的原则、“学案”的编写及其使用的要求 |
| 一、 “学案”编写的原则 |
| 二、 “学案”的编写 |
| 三、 “学案”使用的要求 |
| 第二节 “学案导学”教学模式的实施过程 |
| 一、 研学 |
| 二、 展学 |
| 三、 评学 |
| 四、 辅学 |
| 五、 几点说明 |
| 第三节 “学案导学”教学模式的课堂教学评价 |
| 一、 学案设计 |
| 二、 教师课堂活动 |
| 三、 学生课堂活动 |
| 第三章 “学案导学”教学模式在高中文言文教学中的实践与思考 |
| 第一节 “学案导学”教学模式教学案例分析研究 |
| 一、 《师说》的教学设计 |
| 二、 教学后记 |
| 第二节 “学案导学”教学模式的实施效果 |
| 一、 学生：学习兴趣的提高、探究能力的发展、合作精神的增强 |
| 二、 教师：提高专业素养、减轻教学负担 |
| 三、 学校：促进校园和谐的人际关系、培养学生自主管理能力 |
| 第三节 “学案导学”教学模式存在的主要问题 |
| 一、 学案内容习题化 |
| 二、 小组学习氛围不浓 |
| 三、 时间掌控不准 |
| 第四节 实施“学案导学”教学模式还应处理好的几种关系 |
| 一、 处理好学案与教材的关系 |
| 二、 处理好个案与共案的关系 |
| 三、 处理好主体与主导的关系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论文、论着 |
| 致谢 |
（6）中学古代散文教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 古代散文教学在中学语文教学中的价值 |
| （一） 有利于中学生获得一般的文言文阅读能力 |
| （二） 有利于提高中学生的审美能力 |
| （三） 有利于提高中学生的文学素养 |
| （四） 有利于提高中学生的语用素养 |
| 二、 中学古代散文教学的现状 |
| （一） 二十世纪以来古代散文的阅读教学方法回顾与反思 |
| 1. 二十世纪以来古代散文的阅读教学方法回顾 |
| 2.传统古代散文阅读教学法的反思 |
| （二） 新时期古代散文阅读教学的现状及原因 |
| 1.调查数据及分析 |
| 2.教学现状分析 |
| 3. 存在的问题原因进行分析 |
| （三） 新时期中学生古代散文学习的现状及原因 |
| 1. 调查数据及分析 |
| 2.存在的问题分析 |
| 3. 产生上述问题的原因分析 |
| 三、 中学古代散文教学策略探究 |
| （一） 依据《语文课程标准》开展古代散文教学改革 |
| 1.推行古代汉语的应用教学 |
| 2. 改革古代散文阅读的教学评价 |
| （二） 提升中学语文教师的素质与古代散文素养 |
| 1.语文老师要加强自身学习，提高教学水平 |
| 2. 鼓励校际合作，整合师资力量 |
| 3.提高中学语文老师的古文化素养 |
| （三） 中学语文教师要善于引导学生阅读古代散文 |
| 1.认知理解性阅读指导 |
| 2. 分析鉴赏性阅读指导 |
| （四） 学生要自觉提高自身古代散文修养 |
| 1. 养成热爱阅读的习惯 |
| 2. 加大阅读量 |
| 3. 高质量阅读 |
| 4. 有效利用古代散文的积极因素，为读写服务 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间研究成果 |
（7）中学数学学生“说题”活动的实践与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 第2章 中学数学学生“说题”的界定及价值 |
| 2.1 学生“说题”的界定 |
| 2.2 学生“说题”活动的价值 |
| 第3章 学生“说题”活动的理论基础 |
| 3.1 中学生思维发展的特点 |
| 3.2 语言与思维的辩证关系 |
| 3.3 建构主义理论 |
| 3.4 波利亚解题理论 |
| 第4章 中学数学学生“说题”活动的实践 |
| 4.1 学生“说题”活动实践的设计方案 |
| 4.2 学生“说题”活动的准备 |
| 4.3 学生“说题”活动的一般流程 |
| 4.4 学生“说题”活动的案例 |
| 4.5 开展学生“说题”活动的教学建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 在学期间学术成果 |
| 致谢 |
（8）现象学哲学作为严格的构造性科学体系 ——论胡塞尔的《观念》（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论：《观念》的历史与意义 |
| 第一节 《观念》的问题意识与文本形成的历史 |
| 一、《观念》的问题线索 |
| 二、《观念》的文本历史 |
| 第二节 《观念》的结构与本文的写作思路 |
| 第三节 《观念》的研究状况与文献综述 |
| 注释 |
| 第一章 通向《观念》的思想史线索 |
| 第一节 胡塞尔的动力：“严格科学”的观念之起源 |
| 第二节 胡塞尔的哲学起点：从严格性的探求到数学哲学之路 |
| 一、对于严格性的追求到数学哲学问题 |
| 二、数的观念：弗雷格与胡塞尔的基本立场 |
| 三、早期胡塞尔的构造思想及其意义 |
| 第三节 胡塞尔的基本立足点：作为普遍科学的纯粹逻辑学 |
| 一、《逻辑研究》的总体目标与其第一卷的地位 |
| 二、逻辑学及一般理论科学作为规范科学 |
| 三、作为科学论的纯粹逻辑学的任务和形式 |
| 第四节 更深层的立足：从描述性本质学向先验现象学的转变 |
| 一、现象学的基本方法：描述性的本质科学 |
| 二、转向先验现象学的契机 |
| 注释 |
| 第二章 《观念Ⅰ》对本体论纲领的形式研究 |
| 第一节 事实科学与本质科学 |
| 一、哲学的目标与两种科学的辩难 |
| 二、本质与明见性,本质观点对两种科学的约束 |
| 第二节 本质科学的领域规划图：区域与形式的本体论 |
| 一、区域和范畴,质料与形式的本质 |
| 二、两种区域本质的系统性：形式性的研究 |
| 第三节 区域科学的形态及描述科学与精确科学的关系 |
| 一、区域科学的类型 |
| 二、本质与先天的观念 |
| 三、描述科学对精确科学的独立性 |
| 附图一 |
| 附图二 |
| 注释 |
| 第三章 《观念Ⅰ》中的先验现象学与原区域本质学 |
| 第一节 先验现象学的基本进路——自然态度与现象学方法 |
| 一、对自然的两种态度 |
| 二、自然态度之外的剩余和及世界与意识的关联 |
| 三、超越对象与纯粹意识领域的关系和现象学还原的方法 |
| 第二节 意识区域的研究方法 |
| 一、先验现象学的自反性与清晰性 |
| 二、意识的原区域及先验现象学的反思性 |
| 第三节 意向性与意识区域的本体论 |
| 一、作为Noesis与Noema之关联性的意向性 |
| 二、Noema的结构及其意义 |
| 三、意识区域内的本质形式 |
| 第四节 意识的命题学和理性理论的科学 |
| 一、意向性、本体论与命题学 |
| 二、理性现象学与本体论的理性理论问题 |
| 注释 |
| 第四章 物区域的构造：从《物与空间》到《观念Ⅱ》 |
| 第一节 感性显现物的构造 |
| 一、感知分析的一些基本问题 |
| 二、不变的外感知 |
| 三、变化的感知与运动的感知综合 |
| 四、感知物在视动觉系统中的构造 |
| 第二节 空间物与空间性的构造 |
| 一、眼动场对空间的构造 |
| 二、空间性的进一步构造及客观变化的构造 |
| 第三节 实在物和物区域的构造 |
| 一、实体或质料物的本质 |
| 二、客观质料物在主体中的构造因素 |
| 小结：物区域的构造和物理科学的关系 |
| 注释 |
| 第五章 《观念Ⅱ》的进路与动物自然的构造 |
| 第一节 《观念Ⅱ》的基本思路和诸态度之间的对观 |
| 一、《观念Ⅱ》的进路 |
| 二、理论态度和非理论态度 |
| 第二节 自我的基本意义,纯粹自我作为内在的自我极 |
| 第三节 作为心灵实在的自我与物质实在的关系 |
| 第四节 身心结合体的构造和移情的现象学功能 |
| 一、身体对心灵的构造意义 |
| 二、移情对实在的构造作用 |
| 注释 |
| 第六章 精神世界的构造与总体科学观念的辩护 |
| 第一节 作为精神区域构造基础的人格主义态度 |
| 一、自然主义和人格主义态度 |
| 二、人格与周围世界 |
| 第二节 动机引发与精神世界的构造关系 |
| 一、动机的现象学意义 |
| 二、动机、因果性与精神客体 |
| 第三节 人格自我在精神中的构造 |
| 一、人格自我的各个方面 |
| 二、人格作为具有权能性的主体 |
| 三、人格的自我理解和交互理解 |
| 第四节 精神世界对自然世界的本体论优先性 |
| 一、自然主义和人格主义的相互统摄与平行关系的可能性 |
| 二、自然的相对性和精神的绝对性,两类科学的关系 |
| 小结：构造现象学作为科学基础问题的解决方法 |
| 附图一 |
| 附图二 |
| 注释 |
| 第七章 现象学与自然科学的本体论 |
| 第一节 不同实在区域的科学与现象学的关系 |
| 一、区域本体论与区域科学的现象学定位 |
| 二、现象学和心理学,不同科学的本质性与描述性特征 |
| 第二节 现象学对本质科学和经验科学的意义 |
| 一、现象学和本体论的不同态度 |
| 二、澄清科学基础的可能性 |
| 注释 |
| 结语：胡塞尔哲学“第一次体系化”的成败得失 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 术语译名表 |
| 致谢 |
（9）1978年以来高考语文文言文阅读题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、1978 年以来高考语文试题与文言文阅读题的发展情况 |
| （一） 1978 年以来高考语文试题的三个阶段 |
| （三） 1978 年以来高考语文文言文阅读题的发展轨迹 |
| 二、高考语文文言文阅读题的命题依据 |
| （一） 语文教学大纲与高考语文文言文阅读题的命制 |
| （二） 语文考试大纲与高考语文文言文阅读题的命制 |
| （三） 语文教材与高考语文文言文阅读题的命制 |
| 三、1978 年以来高考语文文言文阅读题的命题研究 |
| （一） 1978 年以来高考语文文言文阅读题的内容分析 |
| （二） 1978 年以来高考语文文言文阅读题的形式分析 |
| （三） 新课程改革背景下的高考语文文言文阅读题 |
| 四、高考语文文言文阅读题的评价与命题建议 |
| （一） 1978 年以来高考语文文言文阅读题的评价 |
| （二） 高考语文文言文阅读题的命题建议 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、刍议哲学教学论辩的定题与析题（论文参考文献）
- [1]《世说新语》人物语言艺术研究[D]. 张珊珊. 长沙理工大学, 2019(07)
- [2]基于学科核心素养的高中生物习题设计及实践研究[D]. 邱秀丽. 闽南师范大学, 2019(08)
- [3]高中历史教师规范化教学语言的应用现状与提升策略研究[D]. 刘璐. 曲阜师范大学, 2018(12)
- [4]中学语文教材中苏轼作品教学课例的研究[D]. 周文娟. 淮北师范大学, 2018(12)
- [5]“学案导学”教学模式在高中文言文教学中的运用研究[D]. 黄宝碧. 苏州大学, 2014(04)
- [6]中学古代散文教学探究[D]. 郝君. 延安大学, 2014(01)
- [7]中学数学学生“说题”活动的实践与研究[D]. 卢瑞雪. 合肥师范学院, 2014(03)
- [8]现象学哲学作为严格的构造性科学体系 ——论胡塞尔的《观念》[D]. 钱立卿. 复旦大学, 2013(03)
- [9]1978年以来高考语文文言文阅读题研究[D]. 方雷. 东北师范大学, 2011(06)
- [10]刍议哲学教学论辩的定题与析题[J]. 颜新跃,余晖. 卫生职业教育, 2004(01)