李伟[1]2004年在《论远程开放教育中的个别化学习》文中进行了进一步梳理早在2000多年前,孔子“因材施教”的教育主张中就蕴涵着“以学习者为中心、个别化学习”的教育思想,这一直是教育工作者为之努力的目标。但受教育技术和经济因素的制约,始终未能产生近乎人意的效果。本世纪70年代以来,受人文主义心理学的影响,个别化学习又引起人们的高度重视。而信息技术的飞速发展亦为个别化学习提供了强有力的技术支持。
李伟[2]2003年在《论远程开放教育中的个别化学习》文中进行了进一步梳理“以学习者为中心、因材施教”教育主张的提出已有两千余年，这一直是教育工作者为之努力的目标。但受教育技术和经济因素的制约，始终未能产生近乎人意的效果。20世纪70年代以来，受人文主义心理学的影响和随着学科教育研究对象和方法的转变，个别化学习又引起教育研究领域的高度重视。而随着现代信息技术的飞速发展，互联网的普及，远程教育开放目标、内容和方法的不断丰富和日趋完善，亦为个别化学习提供了强有力的技术支持。本文就研究个别化学习理论的意义、研究历史与现状、主要原理及理论基础、个别化学习的特征、系统模式以及如何创建远程开放教育个别化学习环境进行了分析和探讨。 第一部分论证了个别化学习理论研究的意义。作者通过研究中外关于学习化社会和终身学习思潮在理论和实践上的发展，论证了个别化学习与终身教育的目标相一致，是学习化社会终身教育的需求；个别化学习理论可以为改革我国传统远程教育强调统一、忽视差异的群体教育模式走向个别化、分散化、社会化和家庭化提供一种思考框架；个别化学习能够大大提高学生学习的质量和效率，是提高我国现代远程教育实效的最佳学习模式。 第二部分介绍了个别化学习理论的研究历史与现状。就美国威斯康星大学开发的个别化教学模式——个别指导教学(Individual—Guided Education，IGE)、凯勒的个人教学计划、美国 宝仑远程开放教育中的个别化学习匹兹堡大学的个别规定(范)教学模式、布鲁纳的掌握学习的理论与模式介绍了他们的研究成果及存在的不足。 第叁部分介绍了研究个别化学习所涉及的主要原理及理论基础:阐述了人文主义心理学及其代表人物罗杰斯的非指导性教学模式和按需学习计划模式;建构主义学习理论及其代表人物维特洛克的生成学习模型;美国远程教育专家魏德迈、穆尔的学生自治理论。 第四部分研究分析了远程开放教育中个别化学习的特征，给出了远程开放教育情境中个别化学习的涵义、辨析了几个容易混淆的概念、认为个别化学习具有自主性、个性化、探究性、策略性、高效性和交互性的特征。 第五部分研究了个别化学习的系统模式，给出了个别化学习模式图，认为个别化学习的关键环节是学习诊断、学习内容的动态组织和学习策略。 第六部分探讨了如何创建远程开放教育个别化学习环境。认为应该确立个性化的培养目标和开放的教学管理方式、设立适应学习者个体发展的多元化课程体系、创建个别化学习的远程智能教学支持服务系统、注重培养和提高学习者的自主学习能力并在个别化学习支持服务体系中注重给予学习者情感上的支持。
胡泽民[3]2005年在《“学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式研究》文中进行了进一步梳理以ICT为技术核心的现代远程高等教育逐渐成为主流教育形式。我国近几年通过发展远程高等教育为人们提供更多接受高等教育的机会,这是落实科学发展观、建设和谐社会的必然选择。但是,从整体运行态势反思远程高等教育近几年的发展,对数量扩张的重视远远高于其它方面,使得远程高等教育发展出现了困境。教育部近期提出,要把握好高等教育改革和发展的节奏,远程高等教育的发展也不例外,而要把握好远程高等教育发展的节奏,就是要以学生为本,把握好教育发展规律及教学规律,重视解决那些制约远程高等教育发展的深层次问题和矛盾,促进其全面、协调和可持续发展。本研究顺应了这一发展趋势,以我国远程高等教育的主要承担群体广播电视大学系统和重点大学网络学院的运行过程为对象,特别是以作者工作的单位广西广播电视大学为研究实验点,以实践探索与理论研究相结合的视角,把研究的重点放在远程高等教育理念的建立与教学运行模式的建立上。在理念研究方面,抓住远程高等教育的“服务”特质,通过思考与传统教育的差异,结合远程高等教育的特点和实践中“学习支持服务”思想和技术的发展需要,以借鉴融合“客户”理念作为前提,结合笔者几年来的思考和研究成果,提出了“学习用户”理念。同时明确指出“学习用户”既是一种称谓,在其名称中又蕴涵着具有服务特性的理念内涵。它既确立了“以人为本”的教育思想和“以学生及学生的学习为中心”的教学理念,同时也综合了市场特性和远程教育的特点。有了符合远程高等教育运行特点和规律的“学习用户”理念,研究才得以进一步深化,同时研究才得以进入下一个主题:对远程高等教育教学运行模式的构建。为此,研究从综述国内、国外远程高等教育运行现状入手,分析现存于远程高等教育中的发展困境问题,并借鉴国外远程高等教育典型开放大学的运行经验得出一些有利于我国远程高等教育发展的启示,这为探讨
刘琼[4]2007年在《电大现代远程教育发展状况和对策研究》文中研究指明电大现代远程教育是高等教育的一部分,对我国的经济和社会的稳定发展起着非常重要的作用。党的十六大提出的建立学习型社会、构建全民终身教育体系的思想,为电大现代远程教育的发展提供了契机。本文对学习型和谐社会的含义特征进行了描述概括,阐述了学习型和谐社会对教育的重要作用以及电视大学现代远程教育在构建学习型和谐社会中的作用。文章对国际现代远程教育和我国远程教育的发展情况做了一定的调查研究,重点通过笔者所在的上海电视大学进行分析,提出存在的主要问题及解决的对策。文章认为电大现代远程教育还存在着一些不足之处,如观念落后,教育模式传统;教学模式不适应社会要求;课程体系不适应时代的发展;学生质量保证体系不完善;远程支持服务体系有待加强等。主要表现为:面授课过多,容易引起学习者的工学矛盾;有些课程特别是工科的课程,内容滞后,传统理论的东西太多,而随着科技发展所需掌握的先进技术较欠缺;有些教师的观念落后,教学基于传统;网络课件相对紧缺,在数量和质量上都还难以保证所有学习者的需求;网上答疑、讨论功能未能予以充分利用;学员覆盖面广,毕业生质量难以保证;不同地区电大的政府投入、师资力量、网络等支持服务系统分配不均,等等。根据这些弊端,文章试着提出了更新观念,提高认识,改革现代远程教育模式、改革教学管理模式、建立现代的课程体系、加强师资队伍建设、全程质量监控、优化支持服务系统六个对策。电大现代远程教育的管理是一项复杂的系统工程,涉及到方方面面的问题,本文作者阅历较浅,所能想到的就是以上内容,未能一一涉猎。
陈蕊[5]2008年在《远程开放教育中思想政治教育研究》文中认为伴随着科学技术的迅猛发展,教育形式也在发生着重大变革,从以面授教育为主的传统教育正逐步过渡到网络环境下的远程开放教育。远程开放教育是指利用计算机技术、网络技术、多媒体技术和双向电子通信技术等现代信息技术手段开展的教育形式。目的就是充分运用多种媒体培养社会成员个别学习的能力,使其迅速达到社会化目标。远程开放教育特点之一是突破了传统教育在空间、时间、地域、教育对象等方面条件的限制,为社会各类学习者提供了享受教育的权利与平等机会。从这个意义上说,在远程开放教育中,突出思想政治教育,努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义现代化建设的合格人才,具有重要的社会意义。作为一种新型的教育形式,远程开放教育对学生学习、生活和思想观念产生了深刻的影响;同时也给高校思想政治教育工作带来了新的机遇和严峻的挑战,如何加强远程开放教育中的思想政治教育工作是新时期高校思想政治教育面临的重要课题。本文采用提出问题分析问题和解决问题的研究思路,注重理论研究与实践探索相结合,首先对远程开放教育中思想政治教育的涵义进行系统的阐述,说明了远程开放教育中思想政治教育的内容、特征和原则。文章分析了思想政治教育在远程开放教育中的重要性和功能,认为思想政治教育是远程开放教育的重要组成部分,加强思想政治教育是促进远程开放教育发展的保证,从而肯定了思想政治教育在整个远程开放教育中的重要地位和作用。但在现实的社会教育发展中,远程开放教育中还处于一个起步阶段,远程开放教育中的思想政治教育在具体的实施中还存在诸多问题。本文通过对远程开放教育中思想政治教育存在问题的深入剖析,结合思想政治教育学的有关理论,从思想政治教育实践的角度较为系统的分析了远程开放教育中思想政治教育无论从学生还是教师都存在着重视程度不够,思想政治教育队伍不健全以及没有很好的将现代教育技术与思想政治教育相结合等方面的问题。通过对这些问题的深入分析,提出了解决问题的具体对策,即要提升对远程开放教育中思想政治教育重要性的认识,在教师队伍的建设上建立适应远程开放教育特点的高素质思想政治教育工作队伍,利用现代教育技术的优势,充分发挥现代教育技术在学生思想政治教育中的作用,并以此为基础开展形式多样的教育活动等多种措施促进学生之间的思想交流,以提高远程开放教育学生的整体素质,进而使远程开放教育在社会主义教育体系下更好的发挥培养高素质人才的作用。对于我国来说,开展远程开放教育的时间不长,不仅相关理论研究不多,而且更缺乏实践经验,特别是远程开放教育中的思想政治教育研究更容易为人们所忽视,但这却是一个崭新的课题,对于促进我国远程开放教育的发展,提高远程开放教育学生的综合素质有着举足轻重作用。
翁朱华[6]2013年在《远程教育教师角色与素养研究》文中认为随着我国教育事业的迅速发展,作为现代教育系统重要组成部分的远程教育,在过去相对很短的历史时期内获得了长足的发展,而且在进入21世纪的最近十多年间,在构建全民终身教育体系的宏伟蓝图的指引之下,开启了从传统远程教育向现代远程教育转变的历史新篇章。中国远程教育的发展起步很晚,在实现跨越式发展的同时也遭遇到了规模与质量、外延与内涵之间的矛盾。这其中,我国远程教育教师队伍不适应远程教育的发展需要,又是核心矛盾之一。本论文的核心研究问题是：现代远程教育的发展对教师提出了怎样的角色要求,中国远程教育教师有什么样的现实基础应对这些角色要求,又如何能在未来更好地适应这些要求?本论文希望基于历史比较和国际比较的视角,考察中外远程教育历史发展以及远程教育内在特殊性对教师角色的规定性要求,再结合对我国远程教育教师角色与素养现状的调查分析,以更好地理解和认识远程教育教师面临的挑战,进而为我们探讨教师应对这些挑战所要担当的角色和具备的素养,以及如何增进这些素养提供参考。本研究采用的研究方法有比较法、文献法、个案研究法、问卷调查法和访谈法。(1)通过基于文献梳理的国际比较,考察国内外远程教育的历史演进特点和远程教育内在特殊性对教师角色提出的规定性要求。(2)基于国内外远程教育领域的专家访谈,考察远程教育未来发展趋势以及有待解决的重大问题,以此明晰远程教育未来发展路向对教师的角色期待。(3)通过梳理近年中外远程教育理论界有关教师角色和素养的研究成果,归纳出远程教育教师角色和素养分析框架。然后,基于这个“理想框架”,开展问卷调查和教师访谈,分析我国目前远程教育教师在现实中所担当的角色如何发挥职能、专业素养是何状态,与理想的角色和素养要求还存在哪些距离。(4)以实证调查的数据为基础,通过对国外远程教育机构典型案例的分析,比较国内外远程教育教师素养提升途径的成效,尝试揭示我国远程教育教师发展应该努力的方向。无论从时间维度还是空间维度看,远程教育的发展和教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在。远程教育教师角色定位和适应受到诸多因素的共同影响,其中,远程教育对象的特殊性和教学过程的特殊性对教师角色的影响最为直接和深刻。远程教育对象的特殊性主要体现为“开放性”,它在相当程度上决定了远程教育机构的培养目标与教育内容的特点；远程教育教学过程的特殊性,主要体现为“远程性”,它相当程度地决定了远程教育中的教学结构和师生交互方式。正是远程教育在其发展过程中所表现出来的“开放性”和依托信息技术而实现的教学“远程性”,改变了传统的基于集体的面授教育中以教为中心模式下的师生关系,远程教育教师角色也在渐趋分化的基础上走向清晰。当现代高等教育的追求逐渐转化为促进学习者的终身学习、多元化学习和个性化学习时,远程教育教师就必须在课程目标的确立、学习材料的选择、教学过程的组织和师生交互中,做出不同于传统做法的变革,承担新的角色。本文基于中外远程教育界有影响的58位学者的书面访谈和我国11位远程教育专家的会议座谈,揭示出远程教育未来发展要求远程教育教师的角色转换最核心的部分应该包括：教师从知识权威变为具有共享意识的知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者,从知识的灌输者变为个性化学习顾问和教学交互的促进者。这些角色期望,毕竟主要是基于远程教育发展愿景的理想。我国远程教育教师在承担这样的角色转换方面,究竟具有什么样的现实基础,还有待获得实证的数据予以说明。在综合历史演进和未来发展趋势分析的基础上,论文进一步梳理了远程教育界近年对教师角色和素养的讨论,并归纳了指向未来的远程教育教师角色模型。这个角色模型包括以课程开发为核心的教师角色、以教学交互为核心的教师角色、支持性与发展性角色；并以此角色模型为基础形成了包括专业知识、专业技能、支持性素养和专业情意四个维度20项的教师素养分析框架。在此基础上,本文运用自编问卷和访谈,以上海开放大学为个案,以该机构全体专任教师为调查对象,进行了关于远程教育教师角色和素养状态的调查研究。调查发现,以责任心为代表的情意素养既是教师认为最重要的素养,也是他们最为满意的素养,而这一状况在很大程度上其实反映了我国开放远程教育在实践中的艰难；教师需求最为迫切的素养集中于与网络教育密切相关的技能素养领域；学科知识既是远程教育教师最为满意的素养之一,同时又时教师认为最需要加强的素养之一,这种态度,反映了远程教育教师身份认同面临的困境。总体而言,我国远程教育教师在适应和担当面向未来的教师角色方面,还存在着比较明显的差距。如何提升远程教育教师的素养以更好地适应新型角色,对我国远程教育的发展而言意义重大。如何提高教师素养,或远程教育教师发展问题,已经成为中外远程教育界面临的重大课题。本文通过比较我国远程教育教师素养提升途径和国外叁所大学——英国开放大学、美国马里兰大学和澳大利亚TAFE不同的教师发展模式,从中获得一些重要启示：基于校本的培训系统的建设远程教育教师发展的大方向,而其中,在线模式是未来的一个普遍趋势；教师发展应该在一种系统观念下组织实施,而不是单一地针对“技术发展”或“个人发展”而实施；针对和围绕具体实践问题或情境开展教师发展活动,更有可能确保实效。最后,论文在更为一般的层面上对远程教育的性质及未来发展方向、远程教学的专业性、远程教育中教师的角色和素养及其未来可能面临的挑战和机遇等问题进行了反思和讨论,并结合实证研究的结果,就我国远程教育师资队伍建设和构建我国远程教育教师发展系统提出了建议。我国关注远程教育教师问题,在时间上相对较晚,相关研究的数量相对较少；而在国际比较的视野下,结合实证数据进行分析,并基于远程教育的具体实践特征提出建议的,又相对更少。本研究不敢说能填补空白,但确是选取中国具有代表性的远程教育系统的全体专任教师为样本,在一个相对完整的历史背景和概念框架之下开展的实证研究,其研究结果和结论可以较好地反映出我国远程教育教师发展的现状及未来可能发展路向。
蔺艳娥[7]2016年在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中认为随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育叁种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括叁要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这叁种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
李伟, 单丛凯[8]2003年在《论远程开放教育中的个别化学习》文中提出本文分析了个别化学习的涵义及特征,探讨了个别化学习模式,论证了应从确立个性化培养目标,建设多元化课程体系、创建远程智能学习支持服务系统和情感支持方面为个别化学习创造条件。
张海波[9]2007年在《我国普通高校远程教育中的学习支持服务体系研究》文中认为学习支持服务是远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和,其目的在指导、帮助和促进学生的自主学习,提高远程学习的质量和效果。学习支持服务是远程教育的前提和基础,远程教育的教与学都离不开良好的学习支持服务的支撑。完善的学习支持服务系统,健全的学习支持服务运行机制,是普通高校远程教育成功的根本保证。经济、高效、实用的学习支持服务系统,能够克服和缩短教师与学习者沟通与交流的“距离”;有利于提高教师的现代教育水平和能力,有利于促进学习者自主学习、发现式学习、终身学习,有利于提高普通高校远程教育质量的监控与管理。本研究以“我国普通高校远程教育中的学习支持服务体系研究”为题,分别对我国普通高校远程教育的发展概况、学习支持服务体系的相关概念、普通高校远程教育与学习支持服务体系的关系等进行了概括性的描述。重点分析了目前我国普通高校远程教育中学习支持服务体系的发展状况和存在的问题,比如服务意识不强,观念陈旧;宣传力度不够,利用率不高;体系结构不健全;管理机制不完善;教学资源缺乏等。以此为基础,提出构建和完善我国普通高校远程教育学习支持服务体系必须具备先进的教育观念、管理体制;完整的教育支撑平台;丰富的教育资源;多样的服务模式;高素质的教职员工;独立自主的学生群体等基本条件。在此基础上,要根据以人为本的原则、差异性原则、整体性原则、效益最优化原则等,采取有效措施来改进和完善我国普通高校远程教育学习支持服务体系。具体的措施包括:切实转变教育思想,牢固树立服务理念;重视建立质量标准,保障体系有效运行;补充业务机构,健全服务体系;完善规章制度,规范管理过程;加强设施建设,优化教育资源;建立对体系本身有效监督与反馈的机制,保障学习支持服务的质量。
孙国华[10]2009年在《论远程开放教育中学员的自主学习》文中认为个别化自主学习模式的建立是现代远程开放教育预期的重要目标之一,文章就此问题指出目前在个别化自主学习中存在的问题,提出了相应的解决措施:加强对学员学习观念的更新,提供能够满足学生自主学习需要的教学资源,完善对自主学习的管理机制。文章最后为学员提供个性化的自主学习支持服务提出了具体的措施。
参考文献：
[1]. 论远程开放教育中的个别化学习[C]. 李伟. “网络时代的远程开放教育”研讨会论文集. 2004
[2]. 论远程开放教育中的个别化学习[D]. 李伟. 山东师范大学. 2003
[3]. “学习用户”理念下远程高等教育教学运行模式研究[D]. 胡泽民. 厦门大学. 2005
[4]. 电大现代远程教育发展状况和对策研究[D]. 刘琼. 上海交通大学. 2007
[5]. 远程开放教育中思想政治教育研究[D]. 陈蕊. 河北师范大学. 2008
[6]. 远程教育教师角色与素养研究[D]. 翁朱华. 华东师范大学. 2013
[7]. 我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学. 2016
[8]. 论远程开放教育中的个别化学习[J]. 李伟, 单丛凯. 现代远距离教育. 2003
[9]. 我国普通高校远程教育中的学习支持服务体系研究[D]. 张海波. 西北师范大学. 2007
[10]. 论远程开放教育中学员的自主学习[J]. 孙国华. 科技信息. 2009