一、研究性学习课程开发与实验中的阻碍因素探析（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
荆文风[2]（2019）在《中小学研学旅行课程建设研究》文中指出2016年11月教育部等11部门联合印发《关于推进中小学研学旅行的意见》,随着《意见》的出台,研学旅行也正式被纳入中小学课程计划,成为实践育人的又一有效途径。但在研学旅行实施的过程中普遍存在重游轻学、规划随意、研学目的地选取以“利”为重、教育意蕴不足等问题。加强研学旅行课程建设是研学旅行走向科学化、规范化、常态化,发挥其教育价值的必然途径。本研究以“中小学研学旅行课程建设”为主题,从研学旅行的课程要素及课程建设条件出发,尝试建构中小学研学旅行课程建设的“5T”理论,并探索中小学研学旅行课程建设的实践路径。本论文在结构上一共分为五个部分。第一部分,绪论。主要对本论文的研究缘起、研究思路和方法进行简要说明,并利用文献分析法追溯研学旅行在国内外的研究现状,为论文的进一步研究提供参考和借鉴。第二部分,研学旅行课程理论分析。围绕研学旅行的内涵、本质、价值及研学旅行作为课程的基本规定性对研学旅行本体进行论述。第三部分,对中小学研学旅行课程实施的现状及存在的问题进行实证调查和分析。运用参与式观察、研学旅行政策文本查阅、研学活动纪实、学校教师访谈的方式,以武汉市为例来了解中小学研学旅行课程建设现状及存在的问题,在此基础上分析中小学研学旅行课程建设的重要意义。第四部分,中小学研学旅行课程建设的“5T”建构。从研学旅行课程建设所需的条件和要素出发,构建中小学研学旅行课程建设的“5T”体系。“5T”包括:课程理念与课程目标体系（Thought）、研学主题（Topic）、研学路线设计与规划（Tour）、研学任务设计（Task）、研学课程团队建设（Team）。第五部分,中小学研学旅行课程建设路径探讨。立足研学旅行课程建设实践,结合中小学研学旅行课程建设的“5T”理论,从研学旅行目标、主题、路线、任务设计、团队建设和实施保障六个方面提出实现中小学研学旅行课程建设的具体路径。
刘丽[3]（2019）在《普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例》文中研究说明长期以来,我国基础教育实践教育环节薄弱,阻碍了素质教育的实施与学生核心素养的发展。近年来,我国提出研学旅行课程化,正是课程改革发展的迫切需要,也是学校整体改革的“试验田”,以及“立德树人”中增强学生综合素质的初衷。但是,高中阶段研学旅行课程的改革面临着怎样融入学校课程体系的困境。在世界课程改革强调研学旅行课程的趋势下,国家和省市各级教育行政部门不断出台推动研学旅行课程化的政策和法规,加强研学旅行课程在培养高中学生的创新精神和实践精神等方面的作用。然而,在推行过程中,暴露出许多学校存在着重游轻学、评价单一等问题,再一次凸显了研学旅行课程化改革的重要性和必要性。本文选取海南省高考综合改革试点下的普通高中高一至高三年级的学生为问卷调查对象,从研学旅行课程化的认知、目标、内容、实施及评价五个方面,对当前普通高中研学旅行课程的实施现状展开调查。同时,以研学旅行课程领域专家、教研员、高中学校领导、教师为访谈对象进行深入了解。在此基础上,结合海南省各市县普通高中的研学旅行课程案例与普通高中学生综合素质档案管理系统中119所学校的材料,对研学旅行课程化中存在的困境进行分析。最后,依据普通高中研学旅行课程化的困境进行优化建议探讨,以推进普通高中研学旅行课程化的进程。调查结果显示,当前普通高中研学旅行课程化水平不高,主要面临五个方面的困境。1、课程认知方面,部分市县和学校对研学旅行工作重视程度不够,学生主体及家长参与意识不强;2、课程目标方面,研学旅行课程活动目的不明确,现有课程设置难以实现研学目标;3、课程内容方面,课程资源开发不充分,配套经费投入不足;4、课程实施方面,缺少专业的研学旅行课程指导教师与系统的教师交流和成长平台,存在安全保障问题;5、课程评价方面,教师评价机制不够完善,缺乏有效的评价体系。依据调查结果,本研究提出如下优化建议:1、加强校长开发研学旅行课程的意识;2、调动学生及家长参与研学旅行课程的积极性;3、明确研学旅行课程定位;4、融入高中课程体系;5、建设研学旅行合作基地;6、组建县市级研学旅行课程工作小组;7、建立全社会联动的安全保障机制;8、教师培养学院开设研学旅行专业;9、加强研学旅行师资队伍的专业性;10、纳入高中学生综合素质评价体系;11、建立考核与激励机制。
乔健[4]（2018）在《博物馆与高中非正式课程资源开发利用研究》文中指出伴随着社会发展和新时期课程教育改革的推进,当代博物馆迎来了职能转变的契机,学校同时也面临着需进行多元化课程教育的境遇。在这样的社会时代背景下,无论是博物馆还是学校,都需要作出改变。本次论文旨在以昆明XX实验中学高中二年级历史学科的具体教学内容为基点,针对昆明市博物馆的具体馆藏资源,进行博物馆非正式课程资源的开发;同时将此次博物馆课程与学校常规教学下的学生研究性学习结合起来,达到了学以致用的效果,充分实现了新时期博物馆教育职能的扩延。在论文研究的框架内,通过前期相关的问卷、访谈调研,建立起学校与博物馆之间的联系;通过对昆明市博物馆馆藏资源和昆明市XX实验中学具体学科教学大纲的合理化筛选,确定出“翱翔的飞虎”这一课程开发主题,遂进行客观系统地开发及实施。最终通过相应的有效沟通,形成博物馆与学校之间的“联动机制”,使得博物馆与学校建立起了常态化的合作机制,为今后昆明市博物馆的教育外延拓展,提供了一定的实践经验借鉴;也为昆明市XX实验中学的教学模式多元化给予了一种崭新的视角。通过论文的撰写和相关博物馆非正式课程资源的开发利用实践,是对眼下“馆校合作”模式的一种有效尝试,也是对于昆明市博物馆教育实践的一次良好探索,在此次博物馆非正式课程资源的开发利用基础上,形成了博物馆示范性课程材料,对于昆明市博物馆今后的教育活动开展,提供了相应的模板素材。对于昆明市XX实验中学而言,弥补了其在历史学科教学手段单一的短板,激发了学生的学习兴趣,丰富了该校研究性学习的模块多元化,客观上也提升了学生学习的能力,促进了学生自我核心素养的提高。
刘娜[5]（2018）在《高中化学研究性学习案例的设计与实践》文中认为教育需要回答“培养什么人,怎样培养人”两个核心问题。本研究首先分析了开展研究性学习的必要性:信息时代,教师的知识权威受到挑战,时代的发展对人才的要求发生变化。这就要求创新人才培养途径。世界课程改革聚焦到学习方式的变革。当前化学教育的现状是注重知识的传递,忽视学生的主动探究。这就要求教学中,通过具有挑战性的任务,基于生活社会中真实问题的解决,使学生逐步习得知识、技能、关键品格,打破过于单一的注重知识记忆的学习现状。本研究对化学研究性学习作出了界定:就其本质是化学学习方式的变化,是从传统的“以学科为中心”学习化学转向“以问题为中心”学习化学,以解决化学问题盘活知识、方法和情感。本研究首先构建了研究性学习的整体理论框架,梳理了研究性学习的理论基础、研究性学习的内涵与特点、研究性学习的目标、研究性学习开展的流程、研究性学习开发的策略（包括选题策略,实施策略,评价策略）。本文提炼了研究性学习的实施策略,如联系实际原则、自主性原则、合作性原则、指导性原则等;提炼了评价策略,如基于“评价的目的是为了发展”,基于多元智能理论设计评价、多元化评价等。在上述理论构想的指导下,结合教学实际开发了一定数量的化学研究性学习案例,如实验室重金属废弃物的毒性探究及污染处理、工厂水污染问题的实证研究、创新实验装置设计——证明同温同压等物质的量的不同气体其体积相同,开发的案例具有一定的创新性、综合性、可推广性。案例的开发围绕研究背景、实施过程、研究成果、反思感悟展开。最后通过访谈和问卷调查探讨了化学研究性学习对学生成长的价值。在实践和研究的基础上,本文提炼了化学研究性学习的选题策略（基于学生兴趣、联系社会生活、渗透德育、鼓励跨学科等）。本研究对研究性学习实施的障碍点进行了审视,并提出了推进研究性学习的对策:变革教师观念、评价制度、社会文化。综合实践是课程改革的亮点和实施的难点,结合学科开展研究性学习能一定程度破解研究性学习缺乏指导教师和研究时间的困境。本研究开发的案例和总结的策略对解决当前化学教育中讲授占主导的问题有一定参考价值。对其他教师结合学科开展研究性学习、促进研究性学习常态化实施有现实意义。笔者边研究边撰写日志,形成微成果,探索出的“撰写研究日志”,并通过信息手段分享的方法希望能对一线教师开展研究具有启发意义。
李蓉[6]（2017）在《“儿童作为研究者”的实践困境与突围》文中进行了进一步梳理随着教育领域对教学本质认识的不断深化,越来越多的教育者开始反思“一教论”价值观主导下儿童探究天性和权利被压抑的现状,提出应恢复知识的探究价值,尊重每一个儿童自由开展探究的需要,即儿童作为研究者探究和发展对自我与世界的认识,实现经验的改造并创造新知识。自新课程改革将“儿童作为研究者”纳入课程体系以来,许多中小学开展了“本土化”的实践。从已有研究看,大多聚焦于“儿童作为研究者”的理论研究或零散经验的总结,鲜有关于“儿童作为研究者”的现状和实践困境的深入研究。为此,运用问卷调查法,以浙江省金华市的179名教师、222名儿童作为研究对象,结合自然情境下的观察日记,深入探究“儿童作为研究者”的实践现状及参与者的主观认识。在实践的调查中洞察困境的表现和缘由,倾听教师和儿童作为主体参与者的声音,并从中找到困境的突围之路。研究发现,“儿童作为研究者”的困境主要表现为以下方面:第一,教师对“儿童作为研究者”的内在价值认识存在误区;第二,“儿童作为研究者”对教师的课程开发能力提出了挑战;第三,儿童开展研究的时间和空间有限;第四,儿童开展研究的外部支持系统不足。有鉴于此,特提出以下建议突围:第一,尊重儿童研究的独特价值,倾听儿童的声音;第二,教师通过反思性实践构建“儿童的课程”;第三,灵活设置儿童开展研究的时间和空间,构建个性化的学习环境;第四,构筑儿童研究的外部支持系统,营造学习共同体。
康红兵[7]（2017）在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中进行了进一步梳理普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
蒋洁蕾[8]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中研究指明重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
杨滨[9]（2016）在《培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究》文中认为21世纪国与国之间的竞争越来越彰显为人才创造力的竞争,世界各国都十分重视创造性人才的培养,相继出台了一系列政策、法规以变革本国的教育教学模式,更新人才培养机制。问题解决能力是创造性人才的核心能力之一,因此,提升学生问题解决能力成为培养创造性人才的切入点,也是我国教育教学改革走向深入的必由之路。本研究确立的“培养学生问题解决能力的网络‘教学空间’应用模式研究”是在网络技术飞速发展、“互联网+”时代的大背景下,着眼于我国基础教育改革对创造性人才培养的诉求,从实践的角度聚焦,利用技术培养学生问题解决能力的实证研究。自2013年至2015年,研究选择L市城关区Intel项目学校为研究样本,采用设计研究范式,从理论解析、模式构建和教学实证对培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式展开了深入的研究。理论解析部分,根据已有文献和相关研究梳理出问题解决过程的六个阶段,即“理解问题、描述问题—制订问题解决的方案—选择解决方案的策略—实施问题解决方案—反思、交流问题”和构成问题解决能力的六种子能力（理解问题、辨别问题、表述问题、解决问题、问题解决之后的反思和问题解决方法的交流能力）,并剖析了每种子能力所对应的学生行为指标,分析了知识水平、个体特征、问题因素、心智技能等十四种影响学生问题解决能力发展的因素。结合网络“教学空间”的功能,提出了网络“教学空间”对学生问题解决子能力培养和对影响问题解决能力发展的十一种因素产生的积极作用,建立了学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系,探寻了构建网络“教学空间”应用模式的理论和实证依据。模式构建部分,遵循模式构建的理论演绎法,从网络“教学空间”与问题解决子能力以及与影响学生问题解决能力发展因素之间的作用关系入手,结合学生问题解决子能力所对应的学生行为指标,推导出培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用五步骤,即“空间创设情景、提供问题支架—空间提供工具、辅助表征问题—空间组织研讨、设计实施方案—空间组织互评、展示反思方案—空间演示过程、总结交流经验”,进而构建了网络“教学空间”DPSC应用模式,并采用专家咨询对模式进行初步修正。教学实证部分,是网络“教学空间”DPSC应用模式的实证研究,基于所构建的模式设计网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板,并应用于具体学科教学,经过三门课程两轮行动研究穿插准实验研究的迭代过程,验证了网络“教学空间”DPSC应用模式对于培养学生问题解决能力的有效性,并对教学活动设计模板和应用模式进行了三次修订。同时,总结了教师应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动时应遵循的四原则,即“培养兴趣、养成习惯、掌握方法、提升能力”和需要注意的六个要点,提出了学科教师应用该模式开展教学实践的七种应用方法,即“开放法、命题法、自主发现法、专题发散法、体验法、创客法和竞赛法”以及十七种教学应用策略。研究证明,应用网络“教学空间”DPSC应用模式开展教学活动能够有效提升学生的问题解决能力;网络“教学空间”支持下的DPSC教学活动设计模板能够有效辅助教师开展教学活动;教师应用网络“教学空间”实施学科教学,有利于学生开展线上、线下的混合式学习,在达成学科教学目标的同时能够培养学生的问题解决能力;网络“教学空间”DPSC应用模式适宜于常规化教学应用。本研究在国内基础教育阶段学生问题解决能力培养研究中,率先提出了应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的命题,系统研究了网络“教学空间”DPSC应用模式的理论与方法。研究的创新之处主要有:1.首次提出了应用网络“教学空间”来培养学生问题解决能力的全新路径,弥补了传统教学环境下学生问题解决能力培养的不足;2.构建了培养学生问题解决能力的网络“教学空间”DPSC应用模式,模式的教学环节体现了应用网络“教学空间”培养学生问题解决子能力的过程,为深入研究网络环境下学生问题解决能力的培养建立了理论框架;3.打破了以专项培训为主的学生问题解决能力培养模式,将学生问题解决能力的培养融入到学科常规教学中,探索了学生问题解决能力常态化培养的方法和策略。
田艳兵[10]（2012）在《高中研究性学习实施中教师适应状况研究》文中研究表明20世纪以来,世界各国基础教育课程改革的共同的趋势是教育回归生活、课程综合化。在这种课程改革理念影响下,我国在基础教育改革中,调整了传统的课程结构,把研究性学习作为一门独立的课程纳入课程改革体系,与其他学科课程处于平等的地位。教师是课程的实施者,是课程的诠释者。研究性学习对教师的课程观念、教学方法、教师角色、教师素质等提出了更高的要求,使教师在面临着严峻的挑战。文章在探究研究性学习中教师的作用和地位及教师适应理论的基础上,调查分析高中研究性学习实施过程中教师适应情况,不仅可以促进高中新课程改革的顺利进行,更可以为一线教师提供经验借鉴和可操作性指导策略,从而加快高中研究性学习实施中教师的适应进程。本研究的基本思路是“文献查阅”——“调查现状”——“分析结果”——“提出对策”。通过课堂观察、教师访谈和实物收集等质的研究方法,收集第一手资料,了解当前高中研究性学习实施过程中教师适应的实际情况,挖掘高中教师在研究性学习实施过程中累积的经验及存在的问题,并分析影响教师适应的因素,从而提出针对性策略。具体讲,本论文包括四个方面的基本内容。第一,引言部分主要是对研究性学习、研究性学习教师和教师适应等相关文献进行了分析,包括问题的提出、研究综述、概念界定以及研究方法及过程。第二,基于质的研究的材料,详细阐述了高中研究性学习实施中教师在课程认同、教师态度和情感、课程内容、教学方式、研究成果评价、教师角色、教师合作与交流等方面的适应情况,重点是表述现象,总结经验,发现问题。第三,站在教师角度,主要对影响高中研究性学习实施中教师适应的主要因素进行分析。教师自身素质,教师评价的评价理念、标准和内容,教师培训的方式、内容和时间,家长的教育观念,学生对研究性学习的认知水平,学校的教学理念等都影响着教师在研究性学习实施中的适应过程。第四,针对高中研究性学习实施中教师适应现状,结合影响教师适应的原因,提出加强教师自身素质建设、建构研究性学习支持系统、完善教师评价体制、改革教师培训、正确处理高考和研究性学习的关系等诸多有效措施。
二、研究性学习课程开发与实验中的阻碍因素探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研究性学习课程开发与实验中的阻碍因素探析（论文提纲范文）
（2）中小学研学旅行课程建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1.研学旅行纳入中小学课程体系的必然要求 |
| 2.我国研学旅行理论基础薄弱 |
| 3.重游轻学:研学旅行课程实施流于形式 |
| (二) 研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 国内外研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| (四) 研究思路及方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、中小学研学旅行课程理论分析 |
| (一) “研学旅行”与“教育”、“旅行”、“研学” |
| 1.“教育”与“旅行” |
| 2.“研学”与“旅行” |
| 3.“研学旅行”与“旅行” |
| (二) 研学旅行的内涵与本质 |
| 1.研学旅行的内涵 |
| 2.研学旅行的本质 |
| 3.研学旅行的价值取向 |
| (三) 研学旅行作为课程的基本规定性 |
| 1.“研学旅行课程”与“学科课程”、“活动”、“活动课程 |
| 2.研学旅行课程要素分析 |
| (四) 研学旅行课程建设 |
| 二、中小学研学旅行课程建设现状及问题分析 |
| (一) 武汉市中小学研学旅行课程发展历程概述 |
| 1.萌芽阶段:武汉中小学校外实践活动开展的经验积累 |
| 2.探索阶段:武汉中小学研学旅行试点落地生根 |
| 3.发展阶段:武汉中小学研学旅行课程实施的规范化 |
| (二) 武汉市中小学研学旅行课程建设存在的问题 |
| 1.理念误区:课程建设缺乏主动性,课程定位边缘化 |
| 2.课程设计:规划随意,缺乏精心设计 |
| 3.课程组织:游学失度,资源利用浅层化 |
| 4.课程评价:方式单一,机制短缺 |
| (三) 中小学研学旅行课程建设的必要性 |
| 1.研学旅行课程科学化的必然要求 |
| 2.保障研学旅行课程规范化的应然体现 |
| 3.实现研学旅行课程有效性的实然路径 |
| 4.推进研学旅行课程常态化的根本保障 |
| 三、中小学研学旅行课程“5T”建构 |
| (一) Thought:课程理念与目标 |
| 1.研学旅行课程的理念 |
| 2.研学旅行课程的主要目标 |
| 3.研学旅行目标的制订依据 |
| (二) Topic:主题选择与确定 |
| 1.中小学研学旅行主题的维度 |
| 2.研学旅行确定主题的来源 |
| 3.研学旅行主题设计的原则 |
| (三) Tour:路线设计与规划 |
| 1.研学旅行路线选择与设计的价值探讨 |
| 2.研学旅行课程资源 |
| 3.研学旅行路线设计的原则 |
| (四) Task:任务驱动,引领研学旅行 |
| 1.研学旅行任务的作用与价值 |
| 2.研学旅行任务基本类型 |
| 3.研学旅行任务设计的基本原则 |
| (五) Team:研学旅行课程团队建设 |
| 1.课程建设团队 |
| 2.课程实施团队 |
| 3.课程支持和保障体系团队 |
| 四、中小学研学旅行课程建设“5T”的达成策略 |
| (一) 目标设计:立足学生发展的校本目标体系 |
| 1.依托传统,从学校理念和文化中提炼课程目标 |
| 2.整体建构,建立体系化和连续性的课程目标体系 |
| 3.立足实际,制订具体有效的课程目标 |
| (二) 主题设计:依托本土资源生成丰富主题 |
| 1.以校为本,整合学校各项活动设计主题 |
| 2.依托资源,因地制宜生成主题 |
| 3.重组整合,学科知识融合设计主题 |
| 4.以生为本,学生参与活动主题设计 |
| (三) 路线设计:整合地方资源探索精品研学路线 |
| 1.资源整合,探索精品研学路线 |
| 2.合作共建,打造精品研学路线 |
| 3.齐头并进,兼顾普惠与特色研学 |
| (四) 任务设计:助力研学目标的达成 |
| 1.紧扣目标,指导研学实践 |
| 2.形式多样,满足个性发展需求 |
| 3.整体设计,体现多维度多层次 |
| (五) 团队建设:构建研学旅行课程建设团队 |
| 1.校长领导,提升校长的课程领导力 |
| 2.教师参与,提高教师课程开发的意识和能力 |
| 3.教师培养,加强研学导师队伍建设 |
| 4.整体建构,探索体系化的校本研学课程体系 |
| (六) 实施保障:建立完善的课程运行和保障体系 |
| 1.行政推动,确保研学旅行课程化 |
| 2.层级问责,建立研学旅行课程组织管理体系 |
| 3.基地考察,提升研学旅行基地质量 |
| 4.多元评价,完善评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中小学研学旅行课程建设现状教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一 问题提出与研究意义 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| 二 概念界定 |
| (一)研学旅行 |
| (二)研学旅行课程 |
| (三)研学旅行课程化 |
| 三 文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)已有研究述评 |
| 四 研究目的与内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 五 研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六 研究重点、难点与创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 研学旅行课程化的理论探讨 |
| 一 “做中学”理论 |
| 二 自然主义教育理论 |
| 三 生活教育理论 |
| 四 集体学习理论 |
| 第二章 普通高中研学旅行课程化现状调查 |
| 一 普通高中研学旅行课程化现状调查设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查工具 |
| (四)调查实施 |
| (五)信度与效度检验 |
| 二 普通高中研学旅行课程化现状调查结果 |
| (一)问卷结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 第三章 普通高中研学旅行课程化的困境分析 |
| 一 普通高中研学旅行课程化的认知方面 |
| (一)部分市县和学校对研学旅行工作重视程度不够 |
| (二)学生主体及家长参与意识不强 |
| 二 普通高中研学旅行课程化的目标方面 |
| (一)研学旅行课程活动目的不明确 |
| (二)现有课程设置难以实现研学目标 |
| 三 普通高中研学旅行课程化的内容方面 |
| (一)课程资源开发不充分 |
| (二)配套经费投入不足 |
| 四 普通高中研学旅行课程化的实施方面 |
| (一)缺少专业的课程指导教师 |
| (二)缺少系统的教师交流和成长平台 |
| (三)安全保障问题 |
| 五 普通高中研学旅行课程化的评价方面 |
| (一)教师评价机制不够完善 |
| (二)缺乏有效的评价体系 |
| 第四章 普通高中研学旅行课程化的优化建议 |
| 一 加强校长开发研学旅行课程的意识 |
| 二 调动学生及家长参与研学旅行课程的积极性 |
| 三 明确研学旅行课程定位 |
| 四 融入高中课程体系 |
| 五 建设研学旅行合作基地 |
| 六 组建县市级研学旅行课程工作小组 |
| 七 建立全社会联动的安全保障机制 |
| 八 教师培养学院开设研学旅行专业 |
| 九 加强研学旅行师资队伍的专业性 |
| 十 纳入高中学生综合素质评价体系 |
| 十一 建立考核与激励机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（4）博物馆与高中非正式课程资源开发利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究内容和框架 |
| 四、研究的重点和创新点 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究综述 |
| (一)国外博物馆课程资源开发利用研究 |
| (二)国内博物馆课程资源开发利用研究 |
| 第一章 课程资源开发利用的相关概念、理论和原则 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论阐述 |
| 第三节 课程资源开发利用的原则 |
| 第二章 国内外博物馆课程案例选取和分析 |
| 第一节 国外博物馆课程案例分析 |
| 第二节 国内博物馆课程案例分析 |
| 一、中国国家博物馆 |
| 二、昆明动物博物馆 |
| 第三章 博物馆课程开发的个案规划设计 |
| 第一节 个案选取和分析 |
| 第二节 资源选取和利用方案 |
| 第三节 研究背景和目标设计 |
| 第四节 研究内容、方法及预期成果 |
| 第五节 课程具体规划 |
| 第四章 博物馆课程开发的实践活动 |
| 第一节 前期准备 |
| 第二节 课程开展 |
| 第三节 后期活动 |
| 第五章 博物馆课程实践活动的问题分析及建议 |
| 第一节 博物馆课程的反馈 |
| 第二节 博物馆课程的评价和反思 |
| 第三节 博物馆课程的建议 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）高中化学研究性学习案例的设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 时代发展的需要 |
| 1.2 世界课程改革共同的关注 |
| 1.3 当前化学教育存在不足 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 研究性学习文献综述 |
| 2.2 化学研究性学习文献综述 |
| 3 研究目的、任务、方法和思路 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4 研究的理论构想 |
| 4.1 研究性学习的理论依据 |
| 4.2 研究性学习的内涵 |
| 4.3 研究性学习的特点 |
| 4.4 研究性学习的课程目标 |
| 4.5 研究性学习的开展流程 |
| 4.6 研究性学习的开发策略 |
| 5 高中化学研究性学习案例的开发 |
| 5.1 从学科问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.2 从学科间问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.3 从生活问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.4 从社会问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 6 教学效果与评价 |
| 6.1 获奖教学案例等研究成果 |
| 6.2 学生访谈 |
| 6.3 问卷调查 |
| 7 高中化学研究性学习的实施建议 |
| 7.1 高中化学研究性学习选题的建议 |
| 7.2 高中化学研究性学习实施的途径 |
| 7.3 高中化学研究性学习推进的几个关键性思考 |
| 8 反思与展望 |
| 8.1 反思 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（6）“儿童作为研究者”的实践困境与突围（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 对“儿童作为研究者”的研究是深化新课程改革的需要 |
| 2. 对“儿童作为研究者”的研究是澄清其本质和内在价值的需要 |
| 3. 对“儿童作为研究者”的研究是保证儿童探究权利的需要 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 为“儿童作为研究者”的研究提供“儿童的视角” |
| 2. 为“儿童作为研究者”的研究提供跨学科的视角 |
| 3. 丰富“儿童作为研究者”的价值认识 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 儿童 |
| 2. 儿童作为研究者 |
| 一、文献综述 |
| (一) “儿童作为研究者”的实践形态 |
| 1. 杜威学校中的“主动作业” |
| 2. “学科结构运动”中的“探究学习” |
| 3. 中国的“研究性学习”和“探究式学习” |
| 4. 美国“基于问题的学习”和“项目式”学习 |
| 5. 瑞吉欧“儿童基于工作坊的生活研究” |
| 6. 欧洲“儿童作为研究者”项日 |
| (二) “儿童作为研究者”的实践困境之已有研究 |
| 1. 游走于“缺乏研究资料”和“资料堆积”之间 |
| 2. 停留于“不知如何研究”和“技术操练” |
| 3. 局限于“身体活动”和“学科训练” |
| 4. 忽略对儿童研究过程的评价 |
| (三) “儿童作为研究者”的实践突围之已有研究 |
| 1. 儿童开展研究内容的生活化 |
| 2. 儿童开展研究方法的参与性 |
| 3. 儿童开展研究资源的“信息化”和“本土化” |
| 4. 评价儿童开展研究的多样化 |
| (四) 对“儿童作为研究者”之已有研究的评论 |
| 1. 缺乏基于“儿童”视角的研究 |
| 2. 不同学科间的研究缺乏整合 |
| 3. 缺乏自然情境下的原始资料 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 问卷调查法 |
| 3. 观察法 |
| 三、调查结果 |
| (一) “儿童作为研究者”实施的客观现状 |
| 1. 研究主题确定的现状 |
| 2. 研究活动开展的现状 |
| 3. 研究结果展示和评价的现状 |
| 4. 与社会合作的现状 |
| (二) 教师和儿童对“儿童作为研究者”的主观认识 |
| 1. 对“儿童作为研究者”的特点认识 |
| 2. “儿童作为研究者”的目的和价值认识 |
| 3. 儿童和教师对困境的认知 |
| 四、研究结论与建议 |
| (一) 研究结论 |
| 1. 教师对“儿童作为研究者”的内在价值认识存在误区 |
| 2. “儿童作为研究者”对教师的课程开发能力提出了挑战 |
| 3. 儿童开展研究的时间和空间有限 |
| 4. “儿童作为研究者”的外部支持不足 |
| (二) 研究建议 |
| 1. 尊重儿童研究的内在价值,倾听儿童的声音 |
| 2. 教师通过反思性实践构建“儿童的研究课程” |
| 3. 灵活设置儿童开展研究的时间和空间,构建个性化的学习环境 |
| 4. 构筑儿童研究的外部支持系统,营造学习共同体 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
| (二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
| (三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
| (四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义和现实意义 |
| 三、概念界定和文献综述 |
| (一) 课程统整及其相关研究 |
| (二) 学习场域及其相关研究 |
| 四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 个案研究法 |
| 六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
| 一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
| 二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
| 三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
| (一) 学习活动的社会境脉 |
| (二) 对学习活动的再认识 |
| (三) 作为文化实践的学习活动 |
| (四) 课程基地建设,从关系说起 |
| 四、个案学校特色发展的实践性探索 |
| (一) 依据校情选择特色发展的主题 |
| (二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
| (三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
| 第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
| 一、学习场域的自组织 |
| (一) 学习场域自组织的形成条件 |
| (二) 学习场域自组织的表现形式 |
| 二、学习场域的他组织 |
| (一) 学习场域他组织的形成条件 |
| (二) 学习场域他组织的表现形式 |
| 三、学习场域的“非学校化”方略 |
| (一) 把学习的责任和权力还给学生 |
| (二) 建立交互帮助的学习网络 |
| (三) 开放课程的权力市场 |
| (四) 充分利用学习场域的社会支持 |
| 四、学习场域的课程改造 |
| (一) 学习场域的课程领导 |
| (二) 学习场域的技术控制 |
| (三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
| (四) 学习场域实践建构的愿景 |
| 第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
| 一、学习场域中课程内容的表征 |
| (一) 学习场域中课程内容的整体性 |
| (二) 学习场域中课程内容的建构性 |
| (三) 学习场域中课程内容的整合性 |
| 二、学习场域中课程内容的选择 |
| (一) 从空无课程看课程内容的选择 |
| (二) 从默会知识看课程内容的选择 |
| (三) 从情境学习看课程内容的选择 |
| 三、学习场域中课程内容的统整策略 |
| (一) 内容相关策略 |
| (二) 逻辑相关策略 |
| (三) 价值相关策略 |
| 四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
| (一) 由一则课例说起 |
| (二) 课程内容主题统整的内涵 |
| (三) 课程内容主题统整的步骤 |
| (四) 课程内容主题统整设计实例 |
| 第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
| 一、学习场域中课程实施的价值追求 |
| (一) 发生·发育·发展 |
| (二) 共享·共创·共赢 |
| (三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
| 二、学习场域中课程实施的策略 |
| (一) 重建学习过程中的信任关系 |
| (二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
| (三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
| 三、课程实施中学习方式的变革 |
| (一) “做中学”与“创中学” |
| (二) 小组合作学习关系的建立 |
| (三) 建构学习场域中的学习共同体 |
| 四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
| (一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
| (二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
| (三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
| 第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
| 一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
| (一) 核心素养及其特征 |
| (二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
| (三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
| 二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
| (一) 学习场域中的情境设计 |
| (二) 学习场域中的体验学习 |
| 三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
| (一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
| (二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
| (三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
| (四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
| 四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
| (一) 学习场域中评价方法的使用 |
| (二) 学习场域中评价过程的使用 |
| (三) 学习场域中评价结果的使用 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
| (二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
| (三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
| 二、建议 |
| (一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
| (二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
| (三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
| 附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
| 附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
| 附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 21 世纪对学生的问题解决能力提出了更高要求 |
| 1.1.2 我国基础教育阶段学生问题解决能力培养现状令人堪忧 |
| 1.1.3“三通两平台”建设为培养学生的问题解决能力创设了条件 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目标和意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究阶段 |
| 1.4.3 研究的主要内容 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 有关“问题解决”的已有研究 |
| 2.1.1“问题解决”的内涵 |
| 2.1.2 影响问题解决的要素 |
| 2.1.3 问题解决的过程 |
| 2.2 有关“问题解决能力”的已有研究 |
| 2.2.1 问题解决能力的界定 |
| 2.2.2 问题解决能力的构成研究 |
| 2.2.3 影响学生问题解决能力发展的因素 |
| 2.2.4 学生问题解决能力的培养模式与策略研究 |
| 2.2.5 学生问题解决能力的测评研究 |
| 2.3 利用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的研究 |
| 2.3.1 网络“教学空间” |
| 2.3.2 网络教学环境中学生问题解决能力的培养研究 |
| 本章小结 |
| 3. 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.1 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的理论依据 |
| 3.1.1 理论基础 |
| 3.1.2 网络“教学空间”与六种学生问题解决子能力的作用关系 |
| 3.1.3 网络“教学空间”与影响学生问题解决能力发展因素的作用关系 |
| 3.2 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.2.1 传统教学环境下培养学生问题解决能力存在的问题 |
| 3.2.2 网络“教学空间”支持学生问题解决能力发展的优势 |
| 3.2.3 构建网络“教学空间”应用模式的实证依据 |
| 3.3 构建培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式 |
| 3.3.1 网络“教学空间”应用模式的构建过程 |
| 3.3.2 网络“教学空间”DPSC应用模式的构建 |
| 3.3.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的特点 |
| 3.4 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.1 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计要素 |
| 3.4.2 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计 |
| 3.4.3 基于网络“教学空间”DPSC应用模式的教学活动设计模板 |
| 本章小结 |
| 4. 网络“教学空间”DPSC应用模式实践研究 |
| 4.1 网络“教学空间”DPSC应用模式的效果验证方法研究 |
| 4.1.1 学生问题解决能力Q-C-Q综合测评体系 |
| 4.1.2 学生问题解决能力的PISA测试与评价 |
| 4.1.3 质性研究设计 |
| 4.1.4 PISA2003问题解决能力测试题表征学生问题解决能力分析 |
| 4.2 研究过程——迭代设计 |
| 4.3 研究样本的选择 |
| 4.3.1 选取样本学校 |
| 4.3.2 选择样本校实验班级 |
| 4.4 研究时间及活动安排 |
| 4.5 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第一轮教学实验） |
| 4.5.1 第一轮教学实验内容及过程 |
| 4.5.2 第一轮行动研究 |
| 4.5.3 第一轮准实验研究 |
| 4.5.4 第一轮研究反思与模式修正 |
| 第一轮教学实验研究小结 |
| 4.6 网络“教学空间”DPSC应用模式实践应用研究（第二轮教学实验） |
| 4.6.1 第二轮教学实验内容及过程 |
| 4.6.2 第二轮行动研究 |
| 4.6.3 第二轮准实验研究 |
| 4.6.4 第二轮研究反思与模式修正 |
| 第二轮教学实验研究小结 |
| 4.7 两轮迭代研究结论 |
| 5. 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学实践反思 |
| 5.1 师生应用网络“教学空间”开展教学活动的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.1 教师应用网络“教学空间”开展教学的心理发展阶段及特征 |
| 5.1.2 学生应用网络“教学空间”开展学习的心理发展阶段及特征 |
| 5.2 应用网络“教学空间”培养学生问题解决能力的意义与作用分析 |
| 5.2.1 构建网络“教学空间”的意义 |
| 5.2.2 网络“教学空间”在支持学生问题解决能力培养中发挥的作用 |
| 5.3 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用原则与应用要点 |
| 5.3.1 教学应用原则 |
| 5.3.2 教学应用要点 |
| 5.4 网络“教学空间”DPSC应用模式的教学应用方法与应用策略 |
| 5.4.1 教学应用方法 |
| 5.4.2 教学应用策略 |
| 本章小结 |
| 6.总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究成果 |
| 6.1.2 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 6.2.1 研究误差 |
| 6.2.2 研究性学习的影响 |
| 6.2.3 网络“教学空间”应用模式与教学活动设计模板需进一步修订 |
| 6.2.4 研究对象的影响 |
| 6.3 研究创新 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1： 基于网络“教学空间”开展项目学习计划表 |
| 附录 2： Problem Solving in PISA |
| 附录 3： 小组成员互评表 |
| 附录 4： 学生问题解决能力发展观察评价量表 |
| 附录 5： PISA2003学生问卷调查（修订版） |
| 附录 6： 网络“教学空间”学生学习活动观察统计 |
| 附录 7： 教师教学反思表 |
| 附录 8： 学生作品选 |
| 附录 9： 学生课堂问题意识观察表 |
| 附录 10：致家长的一封信（模板） |
| 附录 11：不同学科教师在网络“教学空间”创建的学习网站 |
| 读博期间科研与实践成果 |
| 后记 |
（10）高中研究性学习实施中教师适应状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究综述 |
| (三) 研究方法与过程 |
| (四) 研究意义 |
| 一、高中研究性学习实施中教师适应现状 |
| (一) 课程理念认同情况 |
| (二) 态度与情感适应情况 |
| (三) 课程内容适应情况 |
| (四) 教学方式适应情况 |
| (五) 研究成果评价适应情况 |
| (六) 教师角色适应情况 |
| (七) 教师交流与合作情况 |
| (八) 研究性学习案例与分析 |
| 二、影响高中研究性学习实施中教师适应的因素 |
| (一) 教师自身因素 |
| (二) 教师评价机制因素 |
| (三) 高中教师职业压力因素 |
| (四) 教师培训因素 |
| (五) 课程支持系统因素 |
| 三、增强教师适应高中研究性学习的对策 |
| (一) 加大宣传力度,获得广泛认同 |
| (二) 学会自我调适,主动适应研究性学习 |
| (三) 规范教师培训,提高教师专业能力 |
| (四) 摆脱成绩禁锢,完善教师评价机制 |
| (五) 理顺纠结关系,正确对待高考和研究性学习 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、研究性学习课程开发与实验中的阻碍因素探析（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]中小学研学旅行课程建设研究[D]. 荆文风. 华中师范大学, 2019(01)
- [3]普通高中研学旅行课程化研究 ——以海南省为例[D]. 刘丽. 海南师范大学, 2019(01)
- [4]博物馆与高中非正式课程资源开发利用研究[D]. 乔健. 云南大学, 2018(01)
- [5]高中化学研究性学习案例的设计与实践[D]. 刘娜. 山东师范大学, 2018(01)
- [6]“儿童作为研究者”的实践困境与突围[D]. 李蓉. 浙江师范大学, 2017(07)
- [7]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)
- [8]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [9]培养学生问题解决能力的网络“教学空间”应用模式研究[D]. 杨滨. 西北师范大学, 2016(12)
- [10]高中研究性学习实施中教师适应状况研究[D]. 田艳兵. 西南大学, 2012(09)