一、计算机类综合课程设计实验平台设计（论文文献综述）
张永棠,周富肯,罗海波[1]（2021）在《应用型大学计算机类人才专业能力培养体系构建——东软TOPCARES教学方法实践》文中进行了进一步梳理实现高等教育内涵式发展,是党对本科专业建设的紧迫要求.聚焦信息社会对应用型大学计算机类人才的新要求,围绕东软独创的TOPCARES教学方法学,提出"深广新"的育人模式;明确计算机类人才应该具备的专业能力及其内涵,构建能力培养体系;通过夯实知识基础的专业核心系列课程,推行规定类实验与自主类实验相结合的双实验教学模式,实施"五个一"专业能力培养质量保障手段,着力培养学生的编程能力、系统能力、应用能力和创新能力.
高鹰,丘凯伦,张为,汤茂斌,温武[2]（2021）在《计算机类专业创新人才培养的探索与实践》文中进行了进一步梳理科技创新能力是计算机类专业学生的核心创新能力,根据计算机类专业的特点,构建了以课程体系、师资队伍、创新实践平台、创新人才培养途径和制度保障为一体的计算机类专业创新人才培养体系。在此基础上,制定了基础理论学习、专业基础技能训练、专业实践能力培养、创新能力与素质提升四阶段递进前后贯通的培养方案。通过培养方案的实施,促进了专业内涵建设、教学团队及师资队伍建设、教学与科研平台（基地）建设,有效地保障了创新人才的培养,成效显着,成果丰硕。
陈丹妮[3]（2021）在《基于E-SAM模型的中职《Python与人工智能入门》课程开发研究》文中研究表明计算思维被列为信息技术学科核心素养之一,是信息技术学科育人价值的集中体现,也是中等职业学生通过学习与运用形成的关键能力。与此同时,随着新一代信息技术的不断发展,人工智能教育和编程教学逐步进入中等教育阶段。中等职业教育是职业教育的基础,如何有效培养中职学生的计算思维、如何把人工智能教育走进中职课程、采用哪个课程开发模型适合进行中职新一代信息技术的课程开发是非常具有研究价值的。在计算思维培养、人工智能教育、Python编程的背景下,本研究对国内外相关的课程和计算思维的培养进行调查研究,发现目前人工智能入门教育和计算思维培养在中职教育有所欠缺。因此,根据中职学生的特点以及人工智能入门教育的要求,本研究首先针对SAM模型开发中职课程的不足,将PMADE模型的经验萃取环节引入到SAM模型中,并提出E-SAM模型。其次,根据E-SAM模型的课程开发流程,本研究融入计算思维培养,开发一门面向中职学生的《Python与人工智能》课程。这门课程以流行专题主线,先后介绍了简单人工智能导论、智能优化、推荐系统、机器学习四大主题,又以算法简介、算法框架、算法应用为设计思路,让中职学生体验人工智能算法以及Python编程。再次,本研究开发的课程资源已上传到超星平台,供一线教师和学生的使用。最后将该课程进行相应的教学实践,并从多角度多手段评价对课程进行评价。本研究以计算思维培养为导向,以人工智能教育为目标,以Python编程为落脚点,面向中职学生开发《Python与人工智能入门》课程。通过课程教学实施与评价,验证了本研究开发的课程可以帮助中职学生认识简单的人工智能算法,掌握初级的Python编程能力,提高计算思维水平。与此同时,在研究过程中产生了三个创新点:一是提出了一个课程开发模型,二是将海狸测试应用到中职学生的计算思维测量,三是改进了一个人工智能算法。
吴连生[4]（2021）在《MOOC课程评价体系研究 ——以计算机类课程为例》文中提出MOOC（Massive Open Online Courses）中文简称“慕课”,自2012年以来迅速发展,同时出现的是课程学习辍学率高、课程质量存在差异等现象。如何有效地评价MOOC课程,是值得我们所关注的问题。本文在对国内外相关研究的基础上,对现有多门MOOC课程评价进行文本分析,结合课程评价相关理论及MOOC的特点,初步提出了MOOC课程评价相关指标。通过调查法收集了学习者对于MOOC课程评价指标的认同度,采用数据统计分析法和因子分析法对评价指标进行分析和筛选,通过熵值法计算各项评价指标所占权重,最后将设计好的MOOC课程评价体系进行MOOC课程评价的实践应用。文章主要分为四个部分:第一,收集和分析相关文献,了解当前MOOC课程评价研究的现状,对国内和国外有关MOOC课程评价体系进行了梳理和分析,并归纳相关研究中的MOOC评价指标。对多门MOOC课程评价文本进行文本挖掘,找到学习者评价课程的侧重点。通过对文献指标的总结归纳以及课程评价文本的分析,初步提出MOOC课程评价体系6个纬度下的48项评价指标。第二,根据提出的评价指标设计调查问卷,了解学习者对于MOOC课程评价指标的认同度。对调查问卷进行小范围初测,以便优化问卷结构,确保调查问卷能够具有良好的可信度和有效性。在对问卷结构优化的基础上,对调查问卷进行大范围施测,统计和分析学习者对MOOC课程评价体系指标认同情况。第三,借助SPSS软件并结合因子分析法对问卷数据进行探索性因子分析,找到因子载荷系数和共同度不符合标准的指标并删除,利用熵值法确定各项评价指标所占权重。对评价指标进行进一步修改合并,构建了MOOC课程评价体系。第四,将评价指标进行语言描述,设计MOOC课程评价测量表,选择合适MOOC课程进行实证研究,检验了MOOC课程评价体系的合理性和可操作性。
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
吕正则[6]（2020）在《嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究》文中认为在以机械化、电气化、信息化为典型特征的三次工业革命的基础上,智能化发展的趋势日益明显,人类社会在社会生活、生产制造等各个方面均受到智能化趋势的显着影响,特别是在工程领域,工程师面临着与传统工程环境完全不同的工作场景。在智能环境中,出现软件与硬件加速结合、计算与工程深度融合等显着特征,包括德国、美国、俄罗斯、中国等国在内的世界各国均在宏观战略的层面出台了一系列政策和计划,强调计算在国家战略、产业发展、人才培养等各个领域的关键性位置。面向工程环境演变和工程技术变革,智能环境中的工程师能力要求也发生了系统性的变化,计算能力的关键性作用日益凸显,从而对工程师培养和工程教育模式中的计算能力提升提出了全新的要求,工程科技人才的计算能力培养成为智能化发展趋势下的关键。本研究聚焦于“如何系统地在高等教育机构中重新定义、规划、培养和提升面向智能环境的工程师计算能力?如何系统构建计算能力培养模式并有效运行,以培养面向智能环境的工程师能力?”的核心命题,开展三个环环相扣的子研究:（1）智能环境中计算能力的概念内涵和核心要素是什么;（2）当前国内外高校如何进行本科工程教育中的计算能力培养;（3）如何系统构建并有效运行嵌入本科工程教育的计算能力培养模式。首先,尽管已有研究对智能化趋势下计算能力的重要性已经形成了基本的共识,但是从工程师培养的视角,对计算能力的概念内涵和核心要素尚未形成较为系统、深入的认识。本研究借鉴工程知识体的理论视角,从知识、技能、态度等层面深入认识和理解计算能力的内涵,通过文献梳理形成对计算能力的基本认识,并通过企业案例研究、内容分析、问卷调查相结合的方式,提炼计算能力的核心要素,力求对计算能力的内涵和要素形成较为系统、深入的认识,也为智能化趋势下工程师计算能力培养目标的明确提供了借鉴。其次,本研究选取国内外高校中具有典型意义的案例,深入挖掘当前本科工程教育中的计算能力培养关键维度。在文献梳理提炼计算能力培养维度的基础上,开展国内外工科专业案例研究,通过内容分析法提炼形成本科工程教育中计算能力培养的关键维度,并归纳总结计算能力培养的要点和特征,从而形成对本科工程教育中计算能力培养的较为体系化的、深层次的理解,亦对计算能力培养模式与工程教育体系的衔接形成了更为具体、直观的认识。再次,基于计算能力核心要素和本科工程教育中的计算能力培养关键维度,本研究提出嵌入本科工程教育的计算能力培养模式。面向本科层面非计算机专业工科学生的计算能力提升,明确计算能力培养的目标,从课程设计、教学运行、管理和控制三个层面提炼计算能力培养模式关键点,并构建知识模块组合模式、计算情境体验模式、智能产业引领模式三个典型的嵌入本科工程教育的计算能力培养模式,并深入讨论模式的运行策略和实施路径。本研究强调,基于对智能化趋势的特征分析,计算能力培养模式并非是一成不变的,而是多元构成、开放灵活的,并且是不断发展和完善的。本研究的主要创新点在于:其一,提炼形成智能化趋势下工程师计算能力的概念界定、内涵阐释和核心要素,丰富和完善了计算能力理论内涵;其二,基于计算能力培养目标的综合分析,构建嵌入本科工程教育的计算能力培养模式;其三,针对计算能力培养模式的建构,提出其在本科工程教育中的运行策略和实施路径。研究结合我国实际情况,对计算能力培养模式的实施和发展提出相应对策建议,为我国工程科技人才的计算能力的培养和提升提供借鉴。
姜瑛,丁家满,贾连印,江虹[7]（2020）在《培养复杂工程能力的综合课程教学模式设计》文中提出工程教育认证标准中对"复杂工程问题解决能力"提出了明确要求。以培养复杂工程问题解决能力为目的,分析了昆明理工大学计算机类专业综合课程设计面临的挑战。依据工程教育认证标准,开展计算机类专业综合课程设计的教学模式与考核评价工作。教学实践表明,学生学习的主动性和积极性有所提高,动手和实践能力得到加强,解决复杂工程问题的能力得到提升。分析了存在的问题,提出了相关改进措施。
张琳[8]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中认为随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
柴玥[9]（2019）在《高等教育中的慕课知识传播模式研究》文中研究表明慕课借助互联网在线手段在一定程度上实现了知识生产、传递与应用的革新,增强了知识的流动、分享与传播,有助于高等教育的普及,在一定意义上扩大了高等教育的边界,为高等教育的改革与发展带来了新的可能。但由于缺乏有效的慕课知识传播模式研究,对于其知识传播的基本特征、构成要素与作用机制缺乏深刻认识,使得慕课在开发应用及效果评价的实施过程中存在一定的模糊性。因此,本文以高等教育中的慕课知识传播模式为研究对象,运用5W传播模式理论、关联主义学习理论、教育效率与公平等理论,结合前人研究成果,对高等教育中慕课知识传播模式的基本特征、要素关系与效果等进行系统研究,以期总结一般规律,指导我国慕课的本土化发展。本文通过对慕课、知识传播、传播模式的核心概念界定,划分慕课知识传播要素,从高等教育知识传播模式发展的角度,结合慕课发展的现实基础,构建了“学生中心场景交互”的慕课知识传播模式,绘制传播模式图。研究指出,在慕课知识传播模式下,“学生中心”的模式特性使主体与客体关系发生多角色转化;“网络场景”的模式特性使传播渠道影响内容,形成多学科知识关联网络;“交互学习”的模式特性使慕课知识“狭义-广义”的两层传播效果通过效率与公平程度得以探测。我国慕课发展一方面受慕课知识传播模式一般规律的影响,一方面面临一定的现实困境,在主体与客体方面,应深化混合教学改革,促进慕课教学主体对慕课的认知与应用;增强技术保障,改善教师开发及应用慕课的便利性;加快学分认证,提升客体学习投入度。在渠道与内容方面,应优化课程顶层设计,实施系统化国际化战略;挖掘平台服务性功能;加快平台盈利模式创新;完善知识产权保护机制。在传播效果方面,应完善知识传播支持机制;加强质量提升的保障措施;提升慕课学习的效率与公平。论文形成了如下创新点:首先,基于传播模式理论构建慕课分析框架,提出慕课形成了“学生中心场景交互”的知识传播模式。其次,从整体评价慕课知识传播效果的角度出发,提出在效率与公平视角下研究狭义-广义两层次知识传播效果的分析框架。最后,基于慕课开放数据分析,指出在狭义效果上,慕课知识传播学业成就潜力巨大,学业过程效率较高,但在广义效果上,慕课知识传播还没有真正改善不同学习者群体的公平程度。
曹步清,刘建勋,周栋[10]（2019）在《计算机科学与技术专业课程设计实践全过程管理探讨——以湖南科技大学为例》文中研究指明课程设计实践是计算机类本科生人才培养的必要环节,是提升学生程序设计与软件开发能力的重要手段。如何提高课程设计实践的效率及质量,对于促进计算机类本科生的实践动手能力及人才培养质量尤为关键。以湖南科技大学为例,介绍了计算机科学与技术专业课程设计实践的设置情况,探讨了课程设计实践中存在的问题,重点提出了"课程群知识→设计需求→集中实践→考核评价"的课程设计全过程管理思路及具体实施方案。
二、计算机类综合课程设计实验平台设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、计算机类综合课程设计实验平台设计（论文提纲范文）
（1）应用型大学计算机类人才专业能力培养体系构建——东软TOPCARES教学方法实践（论文提纲范文）
| 1 “深广新”育人模式 |
| 2 专业能力培养体系 |
| 2.1 知识由浅入深的三个纵向系列课程 |
| (1)程序设计及算法系列课程： |
| (2)计算机系统系列课程： |
| 2.2 知识应用密切关联的三个课程群 |
| (1)软件开发课程群： |
| (2)网络工程课程群： |
| (3)信息安全课程群： |
| 2.3 创新创业系列课程 |
| 3 实验教学模式及实践平台 |
| 3.1 “规定类+自主类”互补双实验教学模式 |
| 3.2 创新实践的三类实训基地 |
| (1)专业基础能力强化实训基地 |
| (2)创新创业综合能力实训基地 |
| (3)产教融合工程项目实训基地 |
| 4 教学举措及质量保障手段 |
| 4.1 项目牵引的一体化课程体系 |
| 4.2 提升学习效果的四项教学举措 |
| (1)教学内容与时代接轨 |
| (2)多元化的课程教学 |
| (3)编程训练不断线 |
| (4)“五个一”能力提升手段 |
| 4.3 保障培养质量的五种手段 |
| (1)师资队伍建设持续化 |
| (2)教与学考核过程化 |
| (3)毕业设计管理信息化 |
| (4)教学管理制度化 |
| (5)资源建设常态化 |
| 5 结束语 |
（2）计算机类专业创新人才培养的探索与实践（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 计算机类专业创新人才培养体系的构建 |
| 2.1 课程体系建设 |
| 2.2 师资队伍建设 |
| 2.3 创新实践平台建设 |
| 2.4 创新人才培养途径 |
| 2.5 制度保障建设 |
| 3 四阶段递进贯通式创新人才培养方案及实施 |
| 4 实践成效 |
（3）基于E-SAM模型的中职《Python与人工智能入门》课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 计算思维培养 |
| 1.1.2 人工智能发展 |
| 1.1.3 Python编程语言 |
| 1.1.4 中职信息技术课程新标准 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 中职学生计算思维培养现状 |
| 1.2.2 人工智能课程内容设计现状 |
| 1.2.3 Python课程内容设计现状 |
| 1.2.4 课程开发模型研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 论文框架 |
| 1.4 研究意义及创新点 |
| 1.4.1 理论研究意义 |
| 1.4.2 实践研究意义 |
| 1.4.3 研究创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 相关理论 |
| 2.1 计算思维 |
| 2.1.1 计算思维定义 |
| 2.1.2 计算思维培养 |
| 2.1.3 计算思维评价 |
| 2.2 人工智能 |
| 2.2.1 人工智能定义 |
| 2.2.2 人工智能研究内容 |
| 2.2.3 人工智能热门领域 |
| 2.3 敏捷开发理念 |
| 2.3.1 敏捷开发原则 |
| 2.3.2 敏捷开发特点 |
| 2.3.3 敏捷开发与教育 |
| 2.4 SAM敏捷迭代课程开发模型 |
| 2.4.1 SAM模型简介 |
| 2.4.2 SAM模型优缺点 |
| 2.4.3 SAM模型应用 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 Python与人工智能入门课程开发 |
| 3.1 课程开发分析 |
| 3.1.1 新课程标准出台 |
| 3.1.2 现存课程不足 |
| 3.1.3 实际学校需求 |
| 3.2 课程开发模型 |
| 3.2.1 SAM模型不足之处 |
| 3.2.2 PMADE模型可取之处 |
| 3.2.3 E-SAM智萃敏捷迭代模型 |
| 3.3 课程开发准备阶段 |
| 3.3.1 收集信息 |
| 3.3.2 经验萃取 |
| 3.3.3 认知启动 |
| 3.4 课程开发迭代设计阶段 |
| 3.4.1 项目规划 |
| 3.4.2 附加设计 |
| 3.5 课程开发迭代开发阶段 |
| 3.5.1 标准设计 |
| 3.5.2 A版本 |
| 3.5.3 B版本 |
| 3.5.4 黄金版本 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 课程实施与评价 |
| 4.1 课程分析 |
| 4.1.1 教学内容分析 |
| 4.1.2 授课对象分析 |
| 4.1.3 制定教学目标 |
| 4.2 课程实施 |
| 4.2.1 课前预习 |
| 4.2.2 课堂学习 |
| 4.2.3 课后考核 |
| 4.3 课程评价 |
| 4.3.1 计算思维评价 |
| 4.3.2 课前诊断性评价 |
| 4.3.3 课堂过程性评价 |
| 4.3.4 课后总结性评价 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 经验萃取环节的访谈提纲 |
| 附录B 课程实施阶段计算思维前测题目 |
| 附录C 课程实施阶段计算思维后测题目 |
| 附录D 教学效果调查问卷 |
| 附录E 课程评价环节的访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（4）MOOC课程评价体系研究 ——以计算机类课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究路线 |
| 2 相关概念及基础理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 MOOC |
| 2.1.2 评价体系 |
| 2.2 基础理论 |
| 2.2.1 教学评价理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 行为主义学习理论 |
| 3 MOOC课程评价体系指标提出 |
| 3.1 MOOC课程评价指标分析及建立 |
| 3.1.1 MOOC课程评价文献指标归纳 |
| 3.1.2 MOOC课程评价文本分析 |
| 3.1.3 MOOC课程评价指标初步建立 |
| 3.2 MOOC课程评价体系指标验证 |
| 3.2.1 问卷设计 |
| 3.2.2 调查问卷初测 |
| 3.2.3 调查问卷施测 |
| 3.3 MOOC课程评价体系指标统计分析 |
| 3.3.1 教师技能与态度 |
| 3.3.2 教师授课方式 |
| 3.3.3 课程内容 |
| 3.3.4 课程设计 |
| 3.3.5 学习行为 |
| 3.3.6 学习效果 |
| 4 MOOC课程评价体系构建 |
| 4.1 指标筛选 |
| 4.1.1 信效度分析 |
| 4.1.2 因子分析 |
| 4.2 MOOC课程评价体系指标权重确定 |
| 4.2.1 熵值法 |
| 4.2.2 指标权重确定 |
| 4.3 MOOC课程评价体系指标模型建立 |
| 4.4 MOOC课程评价体系确定 |
| 5 MOOC课程评价体系实证研究 |
| 5.1 评价对象和评价主体 |
| 5.1.1 评价对象 |
| 5.1.2 评价主体 |
| 5.2 实证研究 |
| 5.2.1 量表的设计与发放 |
| 5.2.2 数据结果分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 MOOC课程评价体系指标认同度调查 |
| 附录2 MOOC课程评价量表 |
| 致谢 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 工程环境演变和工程技术变革趋势 |
| 1.1.2 工程师能力要求变化 |
| 1.1.3 工程师培养模式演变 |
| 1.2 研究内容与研究设计 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究边界及关键概念 |
| 1.3.1 计算 |
| 1.3.2 计算能力 |
| 1.3.3 工程教育模式 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 论文结构 |
| 1.5 主要创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 计算相关文献综述 |
| 2.1.1 计算的概念内涵及发展 |
| 2.1.2 计算相关概念辨析 |
| 2.1.3 工程师能力和计算能力培养 |
| 2.1.4 本节述评 |
| 2.2 工程知识体相关文献综述 |
| 2.2.1 工程知识体概念内涵探析 |
| 2.2.2 工程知识体与计算 |
| 2.2.3 工程知识体与工程师计算能力培养 |
| 2.2.4 本节述评 |
| 2.3 工程教育模式相关文献综述 |
| 2.3.1 工程教育及计算教育发展 |
| 2.3.2 工程教育模式理论及实践 |
| 2.3.3 计算与工程教育 |
| 2.3.4 本节述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 计算能力要素及理论框架研究 |
| 3.1 理论分析与问题提出 |
| 3.1.1 计算能力基本要素提炼 |
| 3.1.2 研究问题提出 |
| 3.2 内容分析法研究设计与数据收集 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 案例选定 |
| 3.2.3 数据来源 |
| 3.2.4 数据分析 |
| 3.3 案例分析 |
| 3.3.1 案例背景及工程师计算能力要点分析 |
| 3.3.2 基于内容分析法的案例研究 |
| 3.4 案例发现与结论讨论 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 计算能力核心要素问卷调研 |
| 4.1 研究设计与变量测量 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 问卷内容 |
| 4.1.3 变量测量 |
| 4.1.4 问卷预调查 |
| 4.2 样本描述与可靠性检验 |
| 4.2.1 样本数据 |
| 4.2.2 项目分析及信度检验 |
| 4.3 研究发现与结论讨论 |
| 4.3.1 描述性统计分析 |
| 4.3.2 因子分析 |
| 4.3.3 多元线性回归分析 |
| 4.3.4 结论与讨论 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 本科工程教育中的计算能力培养案例研究 |
| 5.1 研究问题提出与相关理论分析 |
| 5.1.1 研究问题提出 |
| 5.1.2 工程师计算能力培养维度提炼 |
| 5.2 案例研究方案设计 |
| 5.2.1 研究方法 |
| 5.2.2 案例样本选取 |
| 5.2.3 数据收集和数据分析 |
| 5.3 高校典型案例分析 |
| 5.3.1 计算能力培养要点分析 |
| 5.3.2 高校典型案例内容分析 |
| 5.3.3 案例比较分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 本科工程教育中的计算能力培养模式构建 |
| 6.1 关于培养模式设计的思考 |
| 6.2 计算能力培养目标分析 |
| 6.2.1 本科工程教育中的计算能力培养目标 |
| 6.2.2 分析过程 |
| 6.2.3 计算能力培养目标小结 |
| 6.3 嵌入本科工程教育的计算能力培养模式建构 |
| 6.3.1 模式一:知识模块组合模式 |
| 6.3.2 模式二:计算情境体验模式 |
| 6.3.3 模式三:智能产业引领模式 |
| 6.3.4 嵌入本科工程教育的计算能力培养模式运行分析 |
| 6.3.5 计算能力培养模式小结 |
| 6.4 本科工程教育中的计算能力培养模式实施路径分析 |
| 6.4.1 传统工科转型 |
| 6.4.2 人工智能及智能相关工科发展 |
| 6.4.3 面向计算的数理基础培养 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 完善计算能力培养模式的对策建议 |
| 7.1 制定宏观层面的计算战略规划 |
| 7.2 产业参与工程师计算能力培养过程 |
| 7.3 通过教学方案设计深化计算能力培养与工程教育的系统融合 |
| 7.4 整合软硬件资源保障计算能力培养模式运行 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
（8）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）高等教育中的慕课知识传播模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究进展 |
| 1.2.1 国外慕课研究现状 |
| 1.2.2 国内慕课研究现状 |
| 1.2.3 国内外慕课研究现状评价 |
| 1.3 研究问题及核心概念界定 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 慕课 |
| 1.3.3 知识传播 |
| 1.3.4 传播模式 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 5W传播模式理论 |
| 1.4.2 关联主义学习理论 |
| 1.4.3 教育效率与公平理论 |
| 1.5 研究思路与研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法及技术路线 |
| 1.6.1 研究方法与数据来源 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 2 慕课知识传播模式构建 |
| 2.1 慕课知识传播要素划分 |
| 2.1.1 5W模式下的知识传播基本要素 |
| 2.1.2 慕课知识传播要素的三层次 |
| 2.2 高等教育知识传播模式的变革 |
| 2.2.1 “教师中心线性传播”的传统知识传播模式 |
| 2.2.2 “师生互动资源开放”的远程知识传播模式 |
| 2.3 “学生中心场景交互”的慕课知识传播模式解析 |
| 2.3.1 慕课知识传播模式形成的现实基础 |
| 2.3.2 慕课知识传播模式阐释 |
| 2.3.3 慕课知识传播模式的特点 |
| 2.4 小结 |
| 3 慕课知识传播模式的主体与客体分析 |
| 3.1 教师主体性的功能翻转 |
| 3.1.1 教师角色的多元化 |
| 3.1.2 由教学向导学的功能拓展 |
| 3.1.3 主体隐性作用实现渠道 |
| 3.2 学习者客体中心性的确立 |
| 3.2.1 知识传播过程前期 |
| 3.2.2 知识传播过程中期 |
| 3.2.3 知识传播过程后期 |
| 3.3 主客体的交互作用 |
| 3.3.1 教师可成为媒介学习者 |
| 3.3.2 教师可成为知识学习者 |
| 3.3.3 学习者可成为局部教学主体 |
| 3.4 小结 |
| 4 慕课知识传播模式的渠道与内容分析 |
| 4.1 慕课知识传播渠道的多样化发展 |
| 4.1.1 三大主流慕课平台的发展模式 |
| 4.1.2 新型慕课平台的多样化发展路径 |
| 4.1.3 慕课学位教育推进举措 |
| 4.2 慕课知识传播内容的多学科关联 |
| 4.2.1 课程关联网络数据来源及研究方法 |
| 4.2.2 课程关联网络中心节点 |
| 4.2.3 课程关联网络局部核心节点 |
| 4.2.4 课程关联网络的跨学科属性 |
| 4.3 渠道与内容的相互影响及其效果 |
| 4.3.1 互联网属性与知识单元化 |
| 4.3.2 用户服务与知识持续学习 |
| 4.3.3 产权政策与知识共享 |
| 4.4 小结 |
| 5 慕课知识传播模式的效果分析 |
| 5.1 分析框架 |
| 5.1.1 慕课知识传播模式效果的两层次特性 |
| 5.1.2 效率与公平视角下的慕课两层次效果分析 |
| 5.1.3 慕课知识传播效果分析框架图 |
| 5.2 效率视角的慕课知识传播狭义效果分析 |
| 5.2.1 慕课学业成就分析 |
| 5.2.2 慕课学业过程分析 |
| 5.3 公平视角的慕课知识传播广义效果分析 |
| 5.3.1 慕课知识传播的机会公平分析 |
| 5.3.2 慕课知识传播的过程公平分析 |
| 5.3.3 慕课知识传播的结果公平分析 |
| 5.4 小结 |
| 6 基于知识传播模式优化的慕课本土化发展对策 |
| 6.1 持续激发慕课主客体活力 |
| 6.1.1 慕课知识传播主客体现存问题 |
| 6.1.2 我国慕课主客体活力激发措施 |
| 6.2 强化慕课渠道内容联动 |
| 6.2.1 知识传播渠道与内容的现存问题 |
| 6.2.2 渠道与内容联动机制完善路径 |
| 6.3 提升慕课知识传播效果 |
| 6.3.1 慕课知识传播效果的现存问题 |
| 6.3.2 促进慕课学习效率与公平的建议 |
| 6.4 小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）计算机科学与技术专业课程设计实践全过程管理探讨——以湖南科技大学为例（论文提纲范文）
| 1 计算机科学与技术系基本情况 |
| 2 课程设计实践的设置情况 |
| 3 课程设计实践中存在的问题 |
| 4 全过程管理探讨 |
| 4.1 课程群知识 |
| 4.2 设计需求 |
| 4.3 集中实践 |
| 4.4 考核评价 |
| 5 结语 |
四、计算机类综合课程设计实验平台设计（论文参考文献）
- [1]应用型大学计算机类人才专业能力培养体系构建——东软TOPCARES教学方法实践[J]. 张永棠,周富肯,罗海波. 广东技术师范大学学报, 2021(06)
- [2]计算机类专业创新人才培养的探索与实践[J]. 高鹰,丘凯伦,张为,汤茂斌,温武. 电脑知识与技术, 2021(28)
- [3]基于E-SAM模型的中职《Python与人工智能入门》课程开发研究[D]. 陈丹妮. 广东技术师范大学, 2021
- [4]MOOC课程评价体系研究 ——以计算机类课程为例[D]. 吴连生. 江西财经大学, 2021(10)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]嵌入本科工程教育的计算能力及其培养模式研究[D]. 吕正则. 浙江大学, 2020(06)
- [7]培养复杂工程能力的综合课程教学模式设计[J]. 姜瑛,丁家满,贾连印,江虹. 软件导刊, 2020(02)
- [8]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]高等教育中的慕课知识传播模式研究[D]. 柴玥. 大连理工大学, 2019(01)
- [10]计算机科学与技术专业课程设计实践全过程管理探讨——以湖南科技大学为例[J]. 曹步清,刘建勋,周栋. 当代教育理论与实践, 2019(03)