一、大学生罗杰斯自我意象心理测评结果（论文文献综述）
蔡娟[1]（2021）在《艺术疗愈视角下的“创造力疗愈”探究 ——基于阿瑞提“创造力”过程论》文中认为本文的研究目的是从艺术疗愈的视角探索创造力疗愈,“疗愈”强调的不是解决某个具体的现实问题或治疗了某种疾病,而是从无意识层面看见被心灵困扰的真实自我;进而在认知和意识层面,获得一种提升与拓展,改变和更新看待事情的视角,从而解除内心冲突、恢复身心灵的平衡与健康,实现个性化成长。结合当下国民的心理健康现状问题,本文研究的疗愈受众定位在:压力环境下情绪情感易敏感,情绪困扰亟须疗愈的普通大众。研究思路如下:通过梳理心理学领域关于“创造力与疗愈”的相关理论研究,将“创造力疗愈”研究的任务及重点落脚在:阿瑞提的创造力过程理论与代表性的艺术疗法理论,围绕着“无意识—意识—审美升华”过程相关的心理治疗理论,阐述创造力疗愈的疗愈性、疗愈机制与疗愈作用。最后将理论落实到笔者研究生期间在做的案例研究中,呈现与总结创造力活动对案例人群的疗愈作用。综上所述,“创造力疗愈”论题的阐述,初步探究了创造力与疗愈的本质和关系;梳理和丰富了艺术治疗理论的研究和解读角度;论证了创造力的疗愈性、疗愈机制及疗愈作用,得出结论:在艺术治疗的过程中整合创造力的无意识过程、意识过程,能转化创伤,有效地治疗心理问题,实现疗愈,即创造力疗愈。论文的重要性体现在通过“创造力疗愈”的论述,能够倡导构建充满创造力的学习方式、生活方式和解决问题的方式,并指导艺术治疗临床实践工作。
冯嘉慧[2]（2019）在《美国生涯指导理论范式研究》文中指出如何构建生涯教育课程体系、提升广大中小学生涯指导水平,这是当前深化基础教育课程改革、稳步推进“新高考”任务的重要抓手,也是加强学校与社会联系、落实立德树人根本任务的内在要求。美国作为较早开展生涯指导实践和理论研究的国家,在该领域积累了丰富的经验。然而当前国内外关于美国生涯指导研究多属于个别人物、流派的碎片化研究,缺乏基于范式的系统梳理和通观把握。批判吸收美国生涯指导理论研究相关成果,对学界把握生涯指导学术脉络、构建适切本土的生涯指导框架有借鉴意义。贯穿本研究的核心问题:在“效率”与“民主”、“科学主义”与“人本主义”的话语竞斗中,美国学界分化出哪些有影响的理论范式?围绕这一核心问题进一步追问:哪些关键因素影响了这些理论范式的形成和发展?这些理论范式之间有哪些不同的学术主张?这些理论范式的背后渗透怎样的价值取向?这些不同的价值取向是如何根植在话语权力结构当中的?对我国生涯指导理论与实践研究有哪些重要的启示?这些问题构成了本研究的内在逻辑线索。论文首先讨论了社会转型与美国生涯指导的发展,分别从美国早期工业社会、晚期工业社会和信息化社会考察各个历史时期的生涯指导理论的发展形态。研究发现,杜威从生涯指导理论酝酿时期开始就以倡导“普职融合”、“通过职业的教育”的方式进入这个领域并成为这领域的重要人物。最初杜威推崇的生涯教育理想并不被重视,但在20世纪晚期兴起的生涯教育运动中赢得了广泛的认可和支持。在“返回杜威”的口号中,杜威再次成为美国生涯指导研究领域的关键人物。论文接着聚焦美国生涯指导发展历程中的不同理论范式内部的共同纲领以及它们之间的话语冲突,尤其重视不同话语之间的价值取向与话语权力之争。具体而言,即三个理论范式之争:一是以霍兰德模式为代表的职业选择理论范式;二是以舒伯模式为代表的生涯发展理论范式;三是以生涯教育运动为代表的生涯教育理论范式。三者之间,前两者可统称为生涯咨询范式。通过分析三种范式内在及之间的争斗历程,发掘潜藏在生涯指导理论背后的发展逻辑,进而为批判吸收美国相关研究成果并结合本土实际构建适切本土的生涯指导框架提供参照。本研究发现,不同的生涯指导理论隐含了研究者不同的价值取向,主要显示为效率主义与民主主义之争及其衍生出的科学主义与人本主义之争。价值取向的差异导致了研究者对人与职业关系的不同理解,效率主义和科学主义在人职关系问题上往往关注以职业为中心的人职匹配。民主主义和人本主义在人职关系问题上往往重视“当事人中心”的人职互动。本研究以此为分析框架,论述了三个主导理论范式的理论基础、代表理论、共同主张及其问题与反思。美国生涯指导理论与实践在其发展过程中的五条重要经验可为我国生涯指导理论与实践提供重要启示:一是社会转型与生涯指导理论研究的契合。二是保持生涯咨询与生涯教育模式的整合。三是重视职业分类与生涯量表的本土化探索。四是将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展。五是重视普职融合的生涯教育,强化生涯教育的课程开发与教学设计。美国生涯指导实践的兴起视被为“自文艺复兴以来最根本的教育革命的开端”。它带来的不只是生涯咨询上的方法与策略,而是彻底改变学校课程,使传统的普通教育转向普通教育与职业教育的融合,使传统的普通课程转向学术课程与职业课程的整合。从生涯咨询转向生涯教育的发展方向是美国生涯指导研究领域的基本趋势,也是我国生涯教育研究领域可以借鉴的重要思路。生涯指导不仅需要为高中和高校学生提供有关高考科目选择、高考志愿填报的职业咨询并为他们提供相关的生涯量表的测试,更重要的是需要将生涯指导贯穿于整个人生,尤其需要关注儿童早期生涯教育及其家庭教育。而且,一旦采用类似普职融合的思路,我国生涯指导研究领域不仅会引发生涯指导理论本身的重大转型,而且将给整个中小学课程改革带来重大的变化。
李林[3]（2019）在《罗杰斯教育思想对高校思想政治教育的启示》文中进行了进一步梳理思想政治教育是党的一切工作的生命线和中心环节,是我们党的传家宝,在党的不同历史阶段发挥着非常重要的作用,而高校作为我国思想政治教育的主阵地,对提高思想政治教育实效性具有非常重要的作用。党的十九大指出,中国特色社会主义进入新时代,新时代中国特色社会主义是我国发展新的历史方位,从根本上说也是思想政治教育发展的新的历史方位。这一历史方位对高校思想政治教育提出了更高、更新的要求,这需要高校思想政治教育既要尊重作为思想政治教育对象的人的发展规律,又要激发作为主体的人的主动性与创造性。但是,当前高校思想政治教育在教育内容、教育方法以及师生关系等方面还存在着不能充分地调动学生主观能动性的问题,从而使得一部分学生产生了厌倦和抵触情绪,影响了教育的效果。罗杰斯教育思想关注学生的主体性、师生之间应该有相同的人格地位、注重运用与学生密切相关的真实问题开展教学、提倡有意义的学习。他的这些思想对于解决我国高校思想政治教育中存在的问题具有启示意义。因此,本文就是通过探究罗杰斯人本主义教育思想,借鉴罗杰斯教育思想的合理因素,促进我国高校思想政治教育的发展。全文分为四个部分,第一部分为绪论,主要介绍选题的依据与意义、国内外对该问题的研究现状、本文的研究思路以及研究方法和创新之处。第二部分,对罗杰斯人本主义主义教育思想进行概述,主要论述了罗杰斯教育思想的理论及实践来源、罗杰斯教育思想的主要内容,并对其进行客观评价,从而更加准确的把握罗杰斯教育思想。第三部分,分析我国高校思想政治教育为何能借鉴罗杰斯教育思想以及借鉴的意义,为更好借鉴罗杰斯教育思想提供依据。第四部分是文章的重点部分,探讨我国高校思想政治教育借鉴罗杰斯教育思想的具体路径,在教育内容、教育理念、师生关系、教育方法及教育评价等方面吸收其合理因素,将其精华运用到我国高校思想政治教育中去。
肖前国[4]（2018）在《正念自我的理论建构与实证研究》文中研究指明笛卡尔二元主义的实体自我观与佛学一元主义的无我自我观分别代表着东西方文化中的两种典型的自我观。随着现代东西方文化与学术对话的不断深入,大量研究表明这两种不同自我观都各自具有一定的科学性与局限性,同时也具有一定的“兼容性”。尤其是近20多年来,佛教心理学关于自我的一些基本观点得到了现代大量实证科学研究的验证。这为东西方不同自我观的整合研究提供了重要的理论基础。本研究试图在现代心理学关于正念与自我的实证研究基础上,吸纳与融合佛教心理学关于自我的一些积极思想与元素,在心理学的自我发展理论框架下建构一种富有正念意涵的、更有益于个体自我成长与心身健康的自我观,我们称之为“正念自我”（the mindful self,MS）,并希望通过实证研究检验关于该构念的一些基本假设。具体地来讲,本研究（第1-2章）主要对近20多年来认知神经科学、认知心理学、临床心理学、生理心理学等多个学科关于正念冥想与自我的大量实证研究进行了梳理,提出了“正念自我”这个概念,并阐释了“正念自我”的理论基础、基本内涵与基本假设以及它的理论价值与现实意义。其中,关于正念自我的基本观点与假设有如下4点:（1）正念自我把自我视为一个动态变化的自我经验过程,并强调正念觉知在“和谐统领”复杂自我过程中的核心地位与作用;（2）正念自我是一个富有正念意涵的自我观,并在操作性定义层面将之界定为通过正念冥想/禅修练习而得以促进的自我知识与自我态度的积极改变;（3）正念自我对不同人格的自我发展（自我实现）、心理幸福、心理健康（症状）都有显着的直接或间接作用。（4）正念自我主张的是一种辩证唯物主义与中道主义的自我观,强调自我的生物性与精神性、相对静态倾向性与动态变化性等多重属性的平衡发展。为检验正念自我的上述基本假设,本研究（第3-5章）从不同角度开展了4项实证研究,参与调查与实验的被试共3000多人。研究1（第3章）基于26名正念冥想专家的质性调查分析与理论分析,编制了正念自我量表,并通过探索性因素分析与验证性因素分析对该量表的质量进行了多指标的测量学检验;研究2和研究3（第4章）以自编正念自我量表为工具,分别从积极的自我发展视角、临床的心理健康视角开展了两项调查研究;研究4（第5章）随机选取了71名非临床的大学生作为被试,开展了为期5周的正念自我的干预实验,以探讨正念训练对正念自我的促进效果。通过上述4项实证研究数据的分析与讨论,本文得到如下结论:（1）“正念自我”是一个与特质性正念既有联系又有实质性区别的自我构念,代表着一种富有正念意涵的自我观;（2）《正念自我量表》包含自我洞察、不执着、自我慈悲、自我接纳4个维度,共15个题项,4个维度及总量表的内在一致性系数Cronbach’s Alpha在0.66-0.86之间,能解释62%的总体方差变异。验证性因素分析、相关分析以及回归分析的结果表明该量表具有良好信效度（含增值效度）。（3）正念自我与不同人格特质间存在显着的相关关系（与神经质呈负相关,与开放性、宜人性、尽责性、外向性呈正相关）,同时对不同人格特质的心理健康有显着的、且中等程度的中介效应。（4）正念自我与焦虑、抑郁呈显着的负相关,且正念自我在正念与焦虑、抑郁间有显着的中介效应。（5）正念自我对脆弱性自恋人格的焦虑以及对积极完美主义的抑郁有显着的调节效应。（6）5周正念自我干预训练能显着地提升非临床大学生被试的正念水平,并主要表现在观察、描述、不反应三个分维度上。（7）5周正念干预训练能促进实验组被试“自我责难性”、“接纳”、“重新关注计划”等认知情绪调节策略的积极变化。（8）5周正念干预训练能部分地提升实验组被试的正念自我品质,这种积极的变化主要表现在“不执着”、“自我慈悲”等维度上。总之,本文基于正念冥想与自我的大量实证研究提出了正念自我这个概念,并通过4项实证研究初步验证了正念自我的一些基本假设。
黄竹玲[5]（2018）在《小学特级教师成长中的关键事件研究》文中认为近年来,小学特级教师成长中的关键事件越来越受到公众的注视,国内外关于小学教师成长中的关键事件研究已然成为教师研究的新焦点。因此,解析和探究小学特级教师成长中的关键事件极具现实意义。本研究通过对小学特级教师成长中的关键事件分析,梳理出来特级教师的概念和相关国内外研究,以及专业成长和关键事件的相关概念。以人类发展生态学理论、人本主义理论和自我意象理论为依据进行内容组织。本研究采取的方法主要是文献法、个案研究法、参与观察法和访谈法。通过对大量经典书籍和文献的梳理,在借鉴国内外与之相关的研究的基础上,能够对“关键事件”和小学特级教师的概念进行明确的界定。其次,对3位江苏地区的小学特级教师进行调查与访谈,深入访谈者的教育生活,观察其个性特征与教学风格,了解小学特级教师的内心与成长足迹,通过语言和文字描述出小学特级教师成长生活中的点点滴滴,初步揭示出关键事件与小学特级教师之间的联系与形成方式。基于现实的观察和访谈对小学特级教师成长中的关键事件进行再认识,关键事件是小学特级教师专业成长中的必要不充分条件,是每位能够最终成为特级教师的小学老师的指明灯和催化剂。关键事件的出现,可以让处在摸索阶段的小学老师找准自我定位、找准努力方向和发展方向,有目的、有计划、有方向的发展自我、成就自我。小学特级教师身上的关键事件包含三方面的关键要素:环境要素、人物要素和事件类型。小学特级教师相关的关键事件具备独特性、整体性、反思性、指向性这四个特点。其内在包含学习素养、思辨素养、教科研素养、领导素养以及道德素养者五个关键素养。通过研究发现小学特级教师身上存在发展规格化、“高原反应”较为强烈以及社会化倾向严重等问题。为解决小学特级教师身上存在的问题以及帮助更多教师成长为特级教师。在个人层面上,教师应该摒弃“追随者”塑造,关注生命自由;追求“三心”合一,彰显生命价值;自愿亲密分享,欣赏生命个体;关注存在价值,彰显生命意义;善于反躬自问,引领身心合一;依赖夯实基础,兼具创造灵感;认识职业独特性,心怀教育理想;接纳孩子的天性,存在无偏私的爱。学校层面通过营造良好的内外环境、创设反思机制以及学习共同体的方式帮助教师成长。国家层面以多形式制度辅助的方式给予教师以基础保障。
杜防[6]（2016）在《高校思想政治教育优化策略研究 ——以罗杰斯人本主义教育思想为视角》文中指出中国共产党自成立以来,一直非常重视思想政治教育,并且将其视为思想工作和其他一切工作的生命线,对于我党永葆生机和活力以及国家的长治久安具有重要的意义。高校作为我国思想政治教育的主要阵地,承担着提高大学生思想道德素质,将他们培养成为全面发展的人的教育任务。纵观我国高校思想政治教育几十年的发展历程,特别是党的十八大以来,在党中央、各部门各地区以及各个高校的高度重视下,我国高校思想政治教育取得了显着的成效。大部分大学生的思想道德素质在很大程度上得到了提高,树立了坚定的理想信念,也形成了正确的世界观、人生观和价值观,高校的思想政治教育体制也得到了不断地健全和完善,为高校的其他工作提供了强有力的思想保证和强大的精神动力。但是,由于大学生的自我意识和民主意识不断地提高,当前的高校思想政治教育在教育内容、教育方法以及师生关系等方面还存在着不能充分地调动他们的主观能动性的问题,从而使得一部分学生产生了厌倦和抵触情绪,影响了教育的效果。罗杰斯作为人本主义心理学的主要代表人物,他将其以人为中心疗法扩展到教育领域,提出了人本主义教育思想。他指出教育目标要适应社会的变化和发展,培养“完整的人”;提出了“以学生为中心”的教学观,重视了学生的主体性,学生的自觉能动性得到了充分地调动;他认为学生的学习应该是有意义学习,倡导教师要为学生创设“真实问题”情境;教师要真诚、接受和理解学生,建立良好的师生关系等等。他的这些思想对解决我国高校思想政治教育中存在的问题具有重要的启示。因此,本文就是在挖掘罗杰斯人本主义教育思想与高校思想政治教育契合点的基础上展开论述的。文章一共分为四个部分:第一部分:绪论。主要介绍选题背景及研究意义,国内外关于罗杰斯人本主义教育思想的研究概况、论文的写作思路、研究方法以及创新点和不足;第二部分:罗杰斯人本主义教育思想相关问题阐释。首先介绍了罗杰斯人本主义教育思想的理论基础和前提,在此基础上详细论述了罗杰斯人本主义教育思想的基本内容,最后对罗杰斯人本主义教育思想进行了客观评价,从整体上对罗杰斯人本主义教育思想进行认识和了解;第三部分:高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想的必要性和可能性。首先从受教育者的主体性、师生关系、教育内容、教育方法及教育评价等五个方面论述了高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想的必要性,然后又从教育理念、教育目标、教育内容、教育过程及教育原则等五个方面阐述了二者结合的可能性,为高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想提供了依据;第四部分:借鉴罗杰斯人本主义教育思想优化高校思想政治教育的策略。这部分是本文写作的重点,主要从教育内容、教育理念、教育方法、师生关系以及教育评价等五个方面提出了优化高校思想政治教育的策略。本文的创新点在于挖掘罗杰斯人本主义教育思想与高校思想政治教育的契合点,从而吸取罗杰斯教育思想的精华改进我国高校思想政治教育。
徐超凡[7]（2015）在《从自我意象系统的视角解读系列犯罪行为》文中进行了进一步梳理自我意象就是个体对"我是什么样的人、能干什么事"的评价和认知。一个人的童年早期经验、经历、自尊程度、他人投射、重要生活事件、生活环境等对自我意象的形成和塑造有密不可分的影响。而自我意象决定着个体只会表现出与这个认知高度吻合的思维方式、情绪情感以及行为模式等,可被视为一个自动化的系统。在系列犯罪案件中,作案人的犯罪心理常表现出思维定势,其行为特征表现出稳定性、规律性。对作案目标、作案地点、作案手段和作案时间的选择是系列犯罪案件作案人行为特征的重要指标。因此可以将自我意象引入至系列犯罪行为的分析中,并通过国内外两则系列谋杀犯罪案件,呈现出对犯罪行为分析的另一类崭新视角——即从个体早年就业已产生的自我意象角度研究系列犯罪行为,辅助执法人员梳理犯罪动机。
向晶[8]（2013）在《森林公园个性和游客自我意象对旅游意愿的影响 ——以游客基础品牌权益为中介》文中研究指明目前,森林公园旅游发展迅速,森林公园旅游市场的竞争己经从单纯的价格竞争、产品竞争,逐步过渡到品牌竞争。然而大多数森林公园仍处于“有产品无品牌”的起步阶段,市场竞争力弱,品牌价值低。塑造品牌个性,提高品牌权益成为森林公园旅游发展的重要选择。但森林公园旅游品牌相关研究还刚刚起步,大部分成果集中在对品牌意识的呼唤、品牌形象与策划的理论研究上。同时,旅游行为研究几十年来一直是旅游研究的一个焦点。揭示旅游行为的决定因素不仅是学术界的研究要点,同时也是出于实际的商业考虑。过去国内对于旅游行为的研究大多针对行为面或满意度的研究,而少有心理层面影响消费决策的探讨。国外已有学者反覆验证了自我概念对于产品偏好、品牌偏好以及购买意愿等的影响,也将研究的触角延伸到旅游领域,探讨自我意象一致性对于旅游后的满意度,甚至旅游前的购买兴趣或者购买可能性等等。目的地个性,自我意象一致性被认为是影响旅游选择行为的重要影响因素之一目的地个性是一个多层面的概念,可被定义为“一组能够联想到目的地的人格特质”,而自我意象一致性理论能解释、预测消费者行为,对游客基础品牌权益的建立有正向影响,且一个具有正向品牌权益的品牌亦会促进游客之旅游意愿。基于此,本研究乃建构“目的地个性、自我意象一致性与旅游意愿”之概念性模型,以探究旅游目的地所散发出来的个性与游客自我意象一致性是否将影响游客对该目的地的旅游意愿,并进一步理清游客基础品牌权益于其间关系的中介效果。研究针对张家界国家森林公园的游客进行问卷调查,共获得有效问卷462份。经文献回顾及整理相关理论后,建立观念性架构并运用结构方程模型进行分析。结果显示,目的地个性与自我意象一致性均会影响游客对该目的地的旅游意愿,而在这一过程中,游客基础品牌权益的中介效果亦不容忽视。本研究结果可提供森林公园经营管理者参考,当欲营销此森林公园旅游目的地时,可积极营造该森林公园所散发的独特人格特质,建立起森林公园的品牌优势,进而增进游客之基础品牌权益,以提高游客前往该目的地的旅游意愿。
王曼[9]（2011）在《H大学本科新生自我概念和心理健康状况的调查研究》文中认为大学生心理健康教育是以提高大学生心理健康水平,促进大学生个性健全发展为目的的教育活动。已有研究表明,大学生的自我概念发展与心理健康水平具有显着相关性。引导大学生正确评价自己、悦纳自己是促进大学生心理健康发展的有效途径。本研究采用田纳西自我概念量表和临床症状自评量表（SCL-- 90）,对华中科技大学（以下简称“H大学”）212名本科新生进行测量,研究本科新生的自我概念和心理健康及其关系。基于数据统计分析,得出了以下主要结论:1. H大学本科新生在自我满意维度上存在显着的性别差异;2. H大学本科新生在家庭自我维度上存在显着的专业差异;3. H大学本科新生在自我满意维度上存在显着的生源地差异;4. H大学本科新生独生子女与非独生子女的自我概念无明显差异;5.宗教信仰对H大学本科新生的自我认同和家庭自我有显着影响;6.不同性别的H大学本科新生抑郁、焦虑和恐惧因子的得分存在显着差异;7.专业和生源地差异对H大学本科新生心理健康水平影响不明显;8. H大学独生子女本科新生躯体化、焦虑和偏执因子的得分显着高于非独生子女本科新生;9.宗教信仰对H大学本科新生心理健康水平影响不明显;10.H大学本科新生的自我概念和心理健康存在显着负相关,其中自我行动、自我满意、生理自我、心理自我和伦理道德因子对心理健康水平有显着的预测作用。
黄君[10]（2011）在《高职生自我概念与心理健康的关系研究》文中研究表明自我概念（self-concept）是指个体作为一个整体的自己的意识和体验而形成的相对稳定的观念系统,是个体对自我生理、心理以及社会性的认知及态度体系。心理健康（mental health）是指个体对来自内部和外部的各种刺激做出合适反应的一种持续的、稳定的、积极的适应状态。着名的心理学家罗杰斯认为,现实自我概念与理想自我概念之间的差异可以作为衡量心理健康的一个重要指标。自我概念对心理健康是起积极作用还是消极作用,关键取决于自我概念的性质,即主动进取性或被动消沉性。一般认为,积极的自我概念可以促进个体的心理健康。正处于青年期的高职生的自我概念仍在不断发展,因此,研究高职生的自我概念,并探讨其与心理健康的关系,对现阶段高职生心理健康教育是十分必要的。本研究在综合已有研究成果的基础上,针对高职生自我概念与心理健康水平关系研究相对缺乏的实际,运用心理测量法对通过整体抽样选择而来的上海市和河南省的三所高职学院三年制272名学生,进行了基本资料、田纳西自我概念量表（TSCS）和中国大学生心理健康量表（CCSMH）的测试,探讨了高职院校学生自我概念的发展特点及其与心理健康的关系,得出以下结论：（1）高职院校的男女生心理健康水平大体平衡一致。但女生的家庭自我观念更强,而男生比女生更坦率,更敢于自我批评。（2）担任学生干部的高职生自我概念总体认识更低,但心理健康总体水平差异不大。（3）独生子女和非独生子女在心理健康水平上差异不是十分显着,但非独生子女比独生子女的自我概念总体认识水平更高。（4）高职生的自我概念呈现出一年级较高,二年级下降,三年级又上升的“U”型结构。（5）理工类学生的自我概念水平相对其他专业更高,人文类专业心理健康水平总体较低。（6）来自农村的高职生比城市的高职生心理健康水平低。（7）父母亲都是农民的高职生自我概念总体认识更高,但心理健康水平比父亲是干部或商人、母亲是工人或商人的高职生低。（8）不同家庭气氛对高职生的自我概念有一定的影响,对高职生的心理健康水平影响比较显着。家庭和睦对高职生心理健康有促进作用。（9）自我概念比较积极的高职生,其心理健康水平比自我概念消极的高职生高；但高职生的自我概念与心理健康水平呈现弱相关。（10）自我批评和道德伦理自我是影响高职生心理健康的两个最重要的因子。
二、大学生罗杰斯自我意象心理测评结果（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学生罗杰斯自我意象心理测评结果（论文提纲范文）
（1）艺术疗愈视角下的“创造力疗愈”探究 ——基于阿瑞提“创造力”过程论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究综述 |
| 第四节 研究意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 第一章 从“艺术疗愈”到“创造力疗愈” |
| 第一节 大众的“疗愈”需求和应对形式 |
| 一、国民心理现状及疗愈需求 |
| 二、不同层级的疗愈形式 |
| 第二节 艺术疗愈的本质 |
| 一、艺术疗愈的特性 |
| 二、艺术疗愈核心疗法 |
| 三、艺术疗愈的本质 |
| 第三节 “创造力”与“疗愈”的关系 |
| 一、 “创造力”与“疗愈” |
| 二、创造力疗愈 |
| 第二章 艺术疗愈视角下的“创造力疗愈” |
| 第一节 “创造力疗愈”的疗愈性 |
| 一、从创造力过程论阐释创造力疗愈性 |
| 二、从绘画艺术疗法阐释创造力疗愈性 |
| 第二节 “创造力疗愈”的疗愈机制 |
| 一、 “无意识”的揭示和转化 |
| 二、 “意识”的拓展和更新 |
| 三、 “审美升华”的整合 |
| 第三节 “创造力疗愈”的疗愈作用 |
| 一、 “无意识”疗愈作用 |
| 二、 “意识”疗愈作用 |
| 三、 “审美升华”的整合作用 |
| 第三章 儿童创造力疗愈案例探究 |
| 第一节 儿童创造力绘画活动的疗愈作用 |
| 一、“情绪”疗愈作用 |
| 二、“自我”疗愈作用 |
| 第二节 儿童创造力绘画活动设置 |
| 一、确定表达主题 |
| 二、创作引导 |
| 第三节 儿童创造力绘画活动疗愈案例呈现 |
| 一、“情绪”疗愈案例总结 |
| 二、“自我”疗愈案例总结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学术成果统计-作品、论文及专着发表 |
| 学术成果统计-展览及获奖 |
（2）美国生涯指导理论范式研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究设计 |
| 第1章 社会变迁与美国生涯指导的发展 |
| 第1节 早期工业社会与生涯指导的酝酿 |
| 一、早期工业社会催生职业教育与生涯指导 |
| 二、职业教育与职业指导的关系 |
| 三、早期职业指导形式 |
| 四、社会效率论与普职分离 |
| 五、史密斯-休斯法案对职业指导的影响 |
| 第2节 后期工业社会与生涯指导的兴起 |
| 一、后期工业社会对生涯指导的推动 |
| 二、生涯指导的政策支持 |
| 三、生涯指导理论范式正式形成 |
| 第3节 信息化社会与生涯指导的多元发展 |
| 一、信息化社会对生涯指导的影响 |
| 二、生涯指导模式的多元发展 |
| 三、生涯指导中的民主取向与人职互动 |
| 第2章 职业选择理论范式 |
| 第1节 职业选择理论的心理学基础 |
| 一、人格特质理论与特质因素论 |
| 二、测量心理学与生涯指导量表 |
| 三、荣格心理类型理论与MBTI理论 |
| 第2节 RIASEC职业类型理论 |
| 一、RIASEC职业类型理论的发展过程 |
| 二、RIASEC职业类型理论的结构 |
| 三、RIASEC的内在关联 |
| 四、职业自我探索量表 |
| 第3节 生涯决策理论 |
| 一、CIP模型的信息加工金字塔 |
| 二、生涯决策技能:CASVE循环 |
| 三、PIC生涯决策理论 |
| 第4节 职业选择理论范式的经验与问题 |
| 一、职业选择理论范式的共识 |
| 二、职业选择理论范式的内部分歧 |
| 三、职业选择理论范式的批评与转向 |
| 第3章 生涯发展理论范式 |
| 第1节 生涯发展理论的心理学基础与理论准备 |
| 一、人本主义心理学 |
| 二、自我同一性理论 |
| 三、社会学习理论 |
| 第2节 生涯发展理论 |
| 一、生涯指导的新方向 |
| 二、儿童早期生涯教育 |
| 三、舒伯生涯发展理论 |
| 第3节 从生涯发展到生涯建构理论 |
| 一、生涯建构理论的由来 |
| 二、生涯建构理论的基本主张 |
| 三、生涯叙事作为生涯建构的实践模式 |
| 第4节 从生涯发展到生涯学习理论 |
| 一、生涯选择的的社会学习理论 |
| 二、职业世界的变化与偶然性学习理论 |
| 三、社会认知生涯理论 |
| 四、从生涯咨询到生涯教育的过渡环节 |
| 第5节 生涯发展理论范式的经验与问题 |
| 一、生涯发展理论范式的共识 |
| 二、生涯发展理论范式的问题与反思 |
| 第4章 生涯教育理论范式 |
| 第1节 生涯教育理论的理论基础 |
| 一、民主主义 |
| 二、普职融合 |
| 三、建构主义 |
| 第2节 新职业主义理论 |
| 一、马兰德的生涯教育理论 |
| 二、新职业主义的兴起与发展 |
| 三、新职业主义与“回到杜威” |
| 第3节 生涯技术教育的理论 |
| 一、生涯技术教育的兴起 |
| 二、生涯技术教育的发展模式 |
| 三、生涯技术教育的课程与教学 |
| 第4节 生涯教育理论范式的共识与问题 |
| 一、生涯教育运动的经验与共识 |
| 二、生涯教育理论范式的问题与发展方向 |
| 第5章 美国生涯指导理论研究的反思与启示 |
| 第1节 美国生涯指导理论的总体发展脉络 |
| 一、美国生涯指导的影响因素 |
| 二、美国生涯指导理论的主导范式及其转移 |
| 三、人职匹配与人职互动 |
| 第2节 美国生涯指导理论的价值取向 |
| 一、效率取向的普职分离模式与民主取向的普职融合模式 |
| 二、科学取向的职业选择理论与人本取向的生涯发展理论 |
| 第3节 美国生涯指导理论发展的经验与启示 |
| 一、社会转型与生涯指导理论研究的契合 |
| 二、保持生涯咨询与生涯教育的整合 |
| 三、重视职业分类与生涯量表的本土化探索 |
| 四、将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展 |
| 五、重视普职融合的生涯教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）罗杰斯教育思想对高校思想政治教育的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题依据与意义 |
| (一)选题的依据 |
| (二)选题的意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 罗杰斯教育思想概述 |
| 第一节 罗杰斯教育思想的主要内容 |
| 一、以培养自我实现的人为目标的教育目标观 |
| 二、以学生为中心非指导性教学观 |
| 三、平等和谐的师生关系观 |
| 四、有意义的自由学习观 |
| 第二节 罗杰斯教育思想的主要特点 |
| 一、突出学生主体地位 |
| 二、注重情感教育 |
| 三、鼓励学生自由探索 |
| 第三节 对罗杰斯教育思想的评价 |
| 一、罗杰斯教育思想的合理性 |
| 二、罗杰斯教育思想的局限性 |
| 第二章 高校思想政治教育借鉴罗杰斯教育思想的可能性与现实性 |
| 第一节 高校思想政治教育借鉴罗杰斯教育思想的可能性 |
| 一、培养自我实现的人与我国高校造就全面发展新人的根本目标相契合 |
| 二、以学生为中心的教育理念与我国高校坚持以人为本的教育理念相契合 |
| 三、强调真实问题与我国高校注重教育内容的现实性相契合 |
| 四、有意义学习与我国高校的自我教育法相契合 |
| 五、非指导性教学与我国高校尊重学生主体性相契合 |
| 第二节 高校思想政治教育借鉴罗杰斯教育思想的现实需要 |
| 一、尊重大学生主体性的现实需要 |
| 二、构建高校思想政治教育和谐师生关系的现实需要 |
| 三、改善高校思想政治教育方法的现实需要 |
| 四、充实高校思想政治教育内容的现实需要 |
| 五、完善高校思想政治教育评价的现实需要 |
| 第三章 我国高校思想政治教育借鉴罗杰斯教育思想的思考 |
| 第一节 注重真实问题充实高校思想政治教育内容 |
| 一、以新时代为引领增强高校思想政治教育内容的时代性 |
| 二、深入现实生活提高高校思想政治教育内容的针对性 |
| 三、尊重大学生个性差异提高高校思想政治教育内容的层次性.. |
| 第二节 坚持以学生为中心的教育理念 |
| 一、充分尊重大学生的主体性 |
| 二、培养大学生积极的人生观 |
| 三、促进大学生的自我实现 |
| 第三节 构建良好的师生关系 |
| 一、师生要真诚、接受、相互理解 |
| 二、教师要成为学生学习的促进者 |
| 三、教师要成为自我完善的学习者 |
| 第四节 创新思想政治教育方法 |
| 一、开展实践教育 |
| 二、实施情感教育 |
| 三、善于运用自我教育法 |
| 第五节 完善高校思想政治教育评价 |
| 一、实现高校思想政治教育评价主体多元化 |
| 二、实现思想政治教育评价内容全面化 |
| 三、实现思想政治教育评价方法多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）正念自我的理论建构与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第1章 文献综述与研究设计 |
| 1.1 冥想 |
| 1.2 正念 |
| 1.2.1 东方传统文化(佛学)中的正念 |
| 1.2.2 现代心理科学框架下的正念 |
| 1.2.3 正念的测量 |
| 1.3 正念冥想的临床心理学研究 |
| 1.4 正念与自我的相关研究 |
| 1.4.1 正念与人格 |
| 1.4.2 正念与自我慈悲 |
| 1.4.3 正念与自我认知 |
| 1.5 正念冥想促进自我调节的心理、神经机制 |
| 1.5.1 正念冥想促进自我调节的心理机制 |
| 1.5.2 正念冥想促进自我调节的认知神经机制 |
| 1.5.3 正念冥想促进自我调节的神经生理机制 |
| 1.6 文献综述总结 |
| 1.7 问题提出与研究设计 |
| 1.7.1 研究的主要内容 |
| 1.7.2 研究目的与意义 |
| 1.7.3 研究的主要方法与技术路线 |
| 第2章 正念自我的理论构建 |
| 2.1 西方现代心理学“二元实体主义”自我观 |
| 2.1.1 精神分析的自我观 |
| 2.1.2 认知心理学的自我观 |
| 2.1.3 人本主义、存在主义心理学的自我观 |
| 2.2 东方佛教/禅学的无我自我观 |
| 2.3 正念自我—对东西方不同自我观的一次尝试性整合 |
| 2.3.1 东西方不同自我观整合的学理需求与现实诉求 |
| 2.3.2 正念自我的提出 |
| 2.4 正念自我的内涵与特点 |
| 2.4.1 正念自我-东西方自我观的整合 |
| 2.4.2 正念自我的认知神经基础 |
| 2.4.3 正念自我—富有正念意涵的自我态度 |
| 2.4.4 正念自我—富有洞察的自我 |
| 2.5 正念自我与相关概念的比较 |
| 2.5.1 正念自我与自我实现 |
| 2.5.2 正念自我与静默自我 |
| 2.5.3 正念自我与倾向性正念 |
| 2.6 正念自我构念的价值与意义 |
| 2.7 结论 |
| 第3章 正念自我量表的编制 |
| 3.1 正念自我内涵的质性研究 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 调查工具与方法 |
| 3.1.3 被试 |
| 3.1.4 数据处理与结果 |
| 3.2 正念自我量表维度的建构 |
| 3.2.1 自我洞察 |
| 3.2.2 自我接纳 |
| 3.2.3 静定与不执着 |
| 3.2.4 自我慈悲 |
| 3.2.5 正念自我的维度及定义 |
| 3.3 正念自我量表题项的遴选 |
| 3.3.1 自我洞察维度题项的选编 |
| 3.3.2 自我接纳维度题项的选编 |
| 3.3.3 自我慈悲维度题项的选编 |
| 3.3.4 不执着维度题项的选编 |
| 3.4 正念自我量表的内容效度分析 |
| 3.5 正念自我量表的项目分析 |
| 3.5.1 数据的采集 |
| 3.5.2 数据的处理与分析 |
| 3.6 探索性因素分析 |
| 3.7 正念自我量表的验证 |
| 3.7.1 被试 |
| 3.7.2 研究工具 |
| 3.7.3 数据分析 |
| 3.8 讨论 |
| 3.9 结论 |
| 第4章 正念自我与自我发展、心理健康的关系研究 |
| 4.1 研究1正念自我与人格、自我发展的关系研究 |
| 4.1.1 工具 |
| 4.1.2 被试 |
| 4.1.3 结果 |
| 4.1.4 讨论 |
| 4.1.5 结论 |
| 4.2 研究2正念自我的临床应用研究 |
| 4.2.1 工具 |
| 4.2.2 被试 |
| 4.2.3 结果 |
| 4.2.4 讨论 |
| 4.2.5 结论 |
| 第5章 正念自我的随机干预研究 |
| 5.1 被试 |
| 5.2 测量工具 |
| 5.3 实验材料与过程 |
| 5.4 数据分析 |
| 5.4.1 基线/前测分析 |
| 5.4.2 干预训练效果分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 正念训练对正念自我的提升 |
| 5.5.2 正念训练对正念、认知情绪调节能力、心理症状水平的改变 |
| 5.5.3 正念训练对正念自我的预测 |
| 5.6 结论 |
| 第6章 总讨论与结论 |
| 6.1 正念自我是对自我到无我探索过程的心理学化 |
| 6.2 正念自我量表的科学有效性 |
| 6.3 正念自我干预训练的延迟效应问题 |
| 6.4 本研究的创新、不足与展望 |
| 6.4.1 本研究的创新 |
| 6.4.2 本研究的不足与展望 |
| 6.5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “正念自我”的开放性调查问卷 |
| 附录2 本研究所使用的测量工具 |
| 致谢 |
| 博士期间的成果 |
（5）小学特级教师成长中的关键事件研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师成长成为教师研究领域的新诉求 |
| 1.1.2 关键事件研究成为教师教育研究新要点 |
| 1.1.3 特级教师成为教师成长的标杆 |
| 1.1.4 个人兴趣爱好使然 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内相关研究 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 特级教师 |
| 1.4.2 教师成长 |
| 1.4.3 关键事件 |
| 1.5 教育叙事研究 |
| 1.5.1 方法与本研究的适切性 |
| 1.5.2 研究对象确定 |
| 1.5.3 研究过程 |
| 1.5.4 资料编码、转录与归类 |
| 1.5.5 撰写研究文本 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 人类发展生态学理论 |
| 2.1.1 人类发展生态学的内涵与理论模型 |
| 2.1.2 人类发展生态学价值 |
| 2.2 人本主义理论 |
| 2.2.1 人本主义理论的内涵 |
| 2.2.2 人本主义的共同品质 |
| 2.3 心理学的自我意象理论 |
| 2.3.1 自我意象的内涵 |
| 2.3.2 自我意象与外向自我意象的区别 |
| 第三章 摸索着成长——关键事件与W老师的成长 |
| 3.1 勾勒:关键人物与环境 |
| 3.2 不同阶段的关键事件 |
| 3.2.1 求学阶段关键事件 |
| 3.2.2 求职阶段关键事件 |
| 3.2.3 入职阶段关键事件 |
| 3.2.4 突破阶段关键事件 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 拒绝平庸——关键事件与Z老师的成长 |
| 4.1 勾勒:关键人物与环境 |
| 4.2 不同阶段的关键事件 |
| 4.2.1 求学阶段关键事件 |
| 4.2.2 求职阶段关键事件 |
| 4.2.3 成长阶段关键事件 |
| 4.2.4 誉后阶段关键事件 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 灵性觉醒——关键事件与H老师的成长 |
| 5.1 勾勒: 关键人物和环境 |
| 5.2 不同阶段的关键事件 |
| 5.2.1 求生存阶段关键事件 |
| 5.2.2 巩固阶段关键事件 |
| 5.2.3 更新阶段关键事件 |
| 5.2.4 成熟阶段关键事件 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 小学特级教师成长中的关键事件解析 |
| 6.1 小学特级教师成长中的关键事件再认识 |
| 6.1.1 环境要素:营造良好的家庭环境和学校环境 |
| 6.1.2 人物要素:家人、学生、同事与领导(师傅) |
| 6.1.3 事件类型:成败类、感人类、启发类、反思类 |
| 6.2 小学特级教师成长中的关键事件特性 |
| 6.2.1 独特性 |
| 6.2.2 整体性 |
| 6.2.3 反思性 |
| 6.2.4 指向性 |
| 6.3 提高小学特级教师成长的关键素养 |
| 6.3.1 学习素养 |
| 6.3.2 思辨素养 |
| 6.3.3 教科研素养 |
| 6.3.4 领导素养 |
| 6.3.5 道德素养 |
| 第七章 小学特级教师成长中的问题与策略 |
| 7.1 小学特级教师成长中可能存在的问题 |
| 7.1.1 小学特级教师专业发展的规格化 |
| 7.1.2 小学特级教师“高原反应”较为强烈 |
| 7.1.3 小学特级教师社会化倾向严重 |
| 7.2 促进教师成长策略 |
| 7.2.1 个人层面:关注自身生命成长 |
| 7.2.2 学校层面:营造氛围、创设反思机制,建立学习共同体 |
| 7.2.3 国家层面:多形式制度辅助 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调研访谈提纲 |
| 附录2: 作者在攻读硕士期间发表的论文 |
（6）高校思想政治教育优化策略研究 ——以罗杰斯人本主义教育思想为视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内关于罗杰斯人本主义教育思想的研究 |
| 1.2.2 国外关于罗杰斯人本主义教育思想的研究 |
| 1.3 论文的写作思路及研究方法 |
| 1.3.1 论文的写作思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文的创新点与不足 |
| 1.4.1 论文的创新点 |
| 1.4.2 论文的不足 |
| 第2章 罗杰斯人本主义教育思想的相关问题阐述 |
| 2.1 罗杰斯人本主义教育思想产生的前提和基础 |
| 2.1.1 人性观 |
| 2.1.2 自我理论 |
| 2.1.3 以人为中心疗法 |
| 2.2 罗杰斯人本主义教育思想的主要内容 |
| 2.2.1 教育目标观 |
| 2.2.2“以学生为中心”的教学观 |
| 2.2.3 学习理论 |
| 2.2.4 师生关系 |
| 2.2.5 教育评价观 |
| 2.3 对罗杰斯人本主义教育思想的客观评价 |
| 2.3.1 罗杰斯人本主义教育思想的重要贡献 |
| 2.3.2 罗杰斯人本主义教育思想的根本缺陷 |
| 第3章 高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想的必要性与可能性 |
| 3.1 高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想的必要性 |
| 3.1.1 尊重当代大学生主体性的需要 |
| 3.1.2 构建思想政治教育和谐师生关系的需要 |
| 3.1.3 改善思想政治教育方法的需要 |
| 3.1.4 丰富思想政治教育内容的需要 |
| 3.1.5 完善思想政治教育评价的需要 |
| 3.2 高校思想政治教育借鉴罗杰斯人本主义教育思想的可能性 |
| 3.2.1 教育理念相契合：以学生为中心与以人为本 |
| 3.2.2 教育目标相契合：培养“完整的人”与促进人的全面发展 |
| 3.2.3 教育内容相契合：强调真实问题与注重教育内容现实性 |
| 3.2.4 教育方法相契合：重视有意义学习与倡导自我教育法 |
| 3.2.5 教育原则相契合：“非指导性”原则与主体性原则 |
| 第4章 借鉴罗杰斯人本主义教育思想优化高校思想政治教育的策略 |
| 4.1 贯彻和落实以人为本的思想政治教育理念 |
| 4.1.1 充分尊重大学生的主体性 |
| 4.1.2 充分促进大学生的全面发展 |
| 4.1.3 充分关注大学生的个人价值 |
| 4.2 丰富和完善思想政治教育内容 |
| 4.2.1 紧跟时代潮流提高思想政治教育内容的时代性 |
| 4.2.2 深入现实生活增强思想政治教育内容的针对性 |
| 4.2.3 坚持分类指导加强思想政治教育内容的层次性 |
| 4.3 优化和改进思想政治教育方法 |
| 4.3.1 开展实践教育 |
| 4.3.2 实施情感教育 |
| 4.3.3 重视自我教育 |
| 4.4 建构和营造思想政治教育和谐师生关系 |
| 4.4.1 真诚一致是构建和谐师生关系的基础 |
| 4.4.2 尊重信任学生是构建和谐师生关系的前提 |
| 4.4.3 设身处地理解学生是构建和谐师生关系的关键 |
| 4.5 构建和形成合理的思想政治教育评价体系 |
| 4.5.1 实现思想政治教育评价主体多元化 |
| 4.5.2 实现思想政治教育评价内容全面化 |
| 4.5.3 实现思想政治教育评价方法多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）从自我意象系统的视角解读系列犯罪行为（论文提纲范文）
| 一、自我意象心理学 |
| (一)自我意象心理学的产生 |
| (二)自我意象的内涵 |
| (三)自我意象的性质 |
| (四)自我意象的层次 |
| (五)自我意象的影响 |
| 二、自我意象系统 |
| (一)自我意象象限 |
| (二)意象层级 |
| (三)约束方向性 |
| 三、用自我意象解读系列犯罪案件 |
| (一)犯罪人核心自我意象 |
| (二)核心自我意象的采撷方式 |
| 四、系列犯罪案件分析举例 |
| (一)美国埃德·肯珀案 |
| (二)平舆特大杀人案 |
| 五、讨论 |
| (一)对自我意象系统的思考 |
| (二)犯罪心理分析的新视角 |
（8）森林公园个性和游客自我意象对旅游意愿的影响 ——以游客基础品牌权益为中介（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究路线 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 品牌理论 |
| 2.1.1 品牌概念 |
| 2.1.2 品牌理论发展历程 |
| 2.1.3 品牌个性 |
| 2.2 森林公园品牌个性 |
| 2.2.1 森林公园概念 |
| 2.2.2 旅游品牌概念 |
| 2.2.3 目的地品牌个性 |
| 2.2.4 森林公园品牌个性 |
| 2.3 自我意象一致性 |
| 2.3.1 自我概念 |
| 2.3.2 自我意象一致性 |
| 2.3.3 消费者自我意象一致性的衡量 |
| 2.4 品牌权益 |
| 2.4.1 品牌权益的定义 |
| 2.4.2 游客基础品牌权益的定义 |
| 2.4.3 游客基础品牌权益相关研究 |
| 2.5 旅游意愿 |
| 2.5.1 消费者行为意愿 |
| 2.5.2 旅游意愿 |
| 3. 研究内容与研究方法 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 森林公园品牌个性对旅游意愿的影响 |
| 3.1.2 森林公园品牌个性与游客自我意象一致性对旅游意愿的影响 |
| 3.1.3 游客基础品牌权益的中介效果 |
| 3.2 研究模型与假设 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究框架 |
| 3.2.3 研究假设 |
| 3.3 问卷设计 |
| 3.3.1 研究变量的定义 |
| 3.3.2 森林公园品牌个性维度的测量 |
| 3.3.3 游客自我意象一致性测量 |
| 3.3.4 游客基础品牌权益测量 |
| 3.3.5 游客旅游意愿测量 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 抽样方法 |
| 3.4.2 描述性统计分析 |
| 3.4.3 信度分析 |
| 3.4.4 效度分析 |
| 3.4.5 结构方程式 |
| 4. 数据分析 |
| 4.1 问卷鉴别性检验 |
| 4.1.1 森林公园品牌个性鉴别度检测 |
| 4.1.2 游客自我意象一致性鉴别检测 |
| 4.1.3 游客基础品牌权益鉴别检测 |
| 4.1.4 旅游意愿鉴别检测 |
| 4.2 样本描述 |
| 4.2.1 样本人口统计情况 |
| 4.2.2 森林公园品牌个性样本状况 |
| 4.2.3 游客自我意象一致性样本情况 |
| 4.2.4 游客基础品牌权益样本情况 |
| 4.2.5 旅游意愿样本情况 |
| 4.3 差异性分析 |
| 4.3.1 游客人口统计变量对目的地个性差异分析 |
| 4.3.2 游客人口统计变量对自我意象一致性差异分析 |
| 4.3.3 游客人口统计变量对游客基础品牌权益差异分析 |
| 4.3.4 游客人口统计变量对旅游意愿差异分析 |
| 4.4 假设与模型验证性分析 |
| 4.4.1 多元常态性检验 |
| 4.4.2 检验违规估计 |
| 4.4.3 模型适配度检验 |
| 4.4.4 信度和收敛效度检验 |
| 4.4.5 区别效度分析 |
| 4.5 结构模型分析 |
| 4.5.1 结构模型变量 |
| 4.5.2 结构模型整体适配度 |
| 4.5.3 结构模型内在适配度 |
| 4.6 研究假设验证 |
| 4.6.1 验证研究假设 |
| 4.6.2 效果分析 |
| 5. 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 森林公园品牌个性 |
| 5.1.2 游客自我意象一致性 |
| 5.1.3 游客基础品牌权益 |
| 5.1.4 旅游意愿 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 理论启示 |
| 5.2.2 实践启示 |
| 5.2.3 研究创新 |
| 5.3 研究限制 |
| 5.3.1 研究范围有限性 |
| 5.3.2 研究问卷的限制性 |
| 5.3.3 研究深度局限性 |
| 5.4 后续研究建议 |
| 5.4.1 建立森林公园品牌个性量表 |
| 5.4.2 拓展研究范围 |
| 5.4.3 完善研究方法 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（9）H大学本科新生自我概念和心理健康状况的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 被试选择 |
| 2.2 问卷选择 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 H 大学本科新生自我概念的主要特点 |
| 3.2 H 大学本科新生心理健康的主要特点 |
| 3.3 H 大学本科新生自我概念与心理健康的关系 |
| 3.4 影响H 大学本科新生自我概念与心理健康关系的主要因素 |
| 4 研究结论与建议 |
| 4.1 结论与分析 |
| 4.2 对策与建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录：调查问卷 |
（10）高职生自我概念与心理健康的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 引言 |
| 1 问题的提出 |
| 2 本研究目的 |
| 第二部分 相关研究综述 |
| 1 自我概念的研究综述 |
| 1.1 自我和自我概念 |
| 1.2 自我概念的功能 |
| 1.3 自我概念的发展与影响因素 |
| 1.4 自我概念的结构与模型 |
| 1.5 国内关于大学生自我概念的研究 |
| 2 心理健康的研究综述 |
| 2.1 心理健康 |
| 2.2 心理健康的标准 |
| 2.3 大学生的心理健康状况 |
| 2.4 高职生的心理健康状况 |
| 3 自我概念与心理健康关系的研究 |
| 4 现有研究存在的不足 |
| 第三部分 研究方法与过程 |
| 1 被试取样与问卷调查 |
| 2 研究工具 |
| 3 研究程序 |
| 第四部分 研究结果与分析 |
| 1 高职生自我概念的总体特点 |
| 1.1 不同性别的高职生自我概念的差异显着 |
| 1.2 是否担任学生干部的高职生自我概念差异显着 |
| 1.3 是否独生子女的高职生自我概念差异十分显着 |
| 1.4 不同年级的高职生在自我概念各维度上存在差异 |
| 1.5 不同专业的高职生在自我概念各维度上的差异显着 |
| 1.6 不同家庭所在地的高职生在自我概念各维度上的差异显着 |
| 1.7 父亲职业不同的高职生在自我概念各因子上的差异 |
| 1.8 母亲职业不同的高职生在自我概念各因子上的差异 |
| 1.9 不同家庭气氛的高职生在自我概念各维度上的差异 |
| 2 高职生心理健康的特点 |
| 2.1 高职生心理健康整体特点 |
| 2.2 是否担任学生干部的高职在心理健康各因子上的差异显着 |
| 2.3 是否独生子女的高职生在心理健康各因子上的差异 |
| 2.4 不同年级的高职生在心理健康各因子的差异 |
| 2.5 不同专业的高职生在心理健康各因子的差异 |
| 2.6 不同家庭所在地的高职生在心理健康各因子的差异 |
| 2.7 父亲不同职业的高职生在心理健康各因子的差异 |
| 2.8 母亲不同职业的高职生在心理健康各因子的差异 |
| 2.9 不同家庭气氛的高职生在心理健康各因子的差异检验 |
| 3 高职生自我概念与心理健康的关系 |
| 3.1 不同自我概念水平组的高职生在心理健康水平上的差异 |
| 3.2 高职生自我概念与心理健康各因子的相关矩阵 |
| 4 高职生自我概念与心理健康的回归分析 |
| 第五部分 讨论与分析 |
| 1 高职生自我概念特点和心理健康水平的差异分析 |
| 1.1 不同性别的高职生差异分析 |
| 1.2 是否担任班干部的高职生差异分析 |
| 1.3 是否独生子女的高职生差异分析 |
| 1.4 不同年级的高职生差异分析 |
| 1.5 不同专业的高职生差异分析 |
| 1.6 不同家庭所在地的高职生差异分析 |
| 1.7 父母亲不同职业的高职生差异分析 |
| 1.8 不同家庭气氛的高职生差异分析 |
| 2 高职生自我概念特点和心理健康水平的相关分析 |
| 3 高职生自我概念与心理健康的回归分析 |
| 第六部分 结论、建议与局限 |
| 1 结论 |
| 2 教育建议 |
| 3 本研究的不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、大学生罗杰斯自我意象心理测评结果（论文参考文献）
- [1]艺术疗愈视角下的“创造力疗愈”探究 ——基于阿瑞提“创造力”过程论[D]. 蔡娟. 中央美术学院, 2021(09)
- [2]美国生涯指导理论范式研究[D]. 冯嘉慧. 华东师范大学, 2019(02)
- [3]罗杰斯教育思想对高校思想政治教育的启示[D]. 李林. 湖南师范大学, 2019(12)
- [4]正念自我的理论建构与实证研究[D]. 肖前国. 内蒙古师范大学, 2018(09)
- [5]小学特级教师成长中的关键事件研究[D]. 黄竹玲. 江南大学, 2018(01)
- [6]高校思想政治教育优化策略研究 ——以罗杰斯人本主义教育思想为视角[D]. 杜防. 吉林大学, 2016(11)
- [7]从自我意象系统的视角解读系列犯罪行为[J]. 徐超凡. 山东警察学院学报, 2015(03)
- [8]森林公园个性和游客自我意象对旅游意愿的影响 ——以游客基础品牌权益为中介[D]. 向晶. 中南林业科技大学, 2013(09)
- [9]H大学本科新生自我概念和心理健康状况的调查研究[D]. 王曼. 华中科技大学, 2011(07)
- [10]高职生自我概念与心理健康的关系研究[D]. 黄君. 华东师范大学, 2011(10)