贺新宇[1]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中指出作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
周莉莉[2]2014年在《甘肃民族地区教师多元文化素养的质性研究》文中认为本研究主要采用质性研究方法,以甘肃省少数民族地区的一所民族小学为个案,以多元文化的研究视角,通过一些教师自叙、师生对话、鲜活的案例、场景描写等,来研究少数民族地区教师多元文化素养的发展现状,并对之进行详细的描述和解释。第一部分,以甘肃省一个少数民族聚居的义务教育学校为研究场域,通过田野考察的方式描述了甘肃少数民族乡村儿童的生活环境、文化环境、生活状况,学校教育的状况,分析了民族地区的乡村小学对少数民族乡村儿童的意义。第二部分,从叁个层面描述和分析了民族小学教师多元文化素养的现状。第一个层面：多元文化知识素养。通过教师自叙,学生访谈以及案例分析,发现该学校教师面临着多元文化知识的极度欠缺与急需提高的尴尬,主要表现在：教师多元文化意识淡薄、多元文化知识欠缺；民族文化知识基础薄弱,对民族教育理解不透；相关教学方法的知识缺失。第二个层面：多元文化情意素养。通过教师自叙,访谈,发现教师对多元文化持积极正面的认同态度,但是教师认同的态度并不能保证有效的实践,理想与现实之间的差距,隐藏于校园中的偏见,说明了教师未能将多元文化情意贯穿于教育活动中。第叁个层面：多元文化教学能力素养。教师多元文化教学能力的欠缺要表现在：教师教学内容与学生生活经验相脱离；教师与学生家庭、社区文化的脱离；教师单一的教学方法、雷同的教学内容为此,民族地区教师多元文化素养的培养与提高迫在眉睫。第叁部分,通过对民族地区农村小学教师多元文化素养培养面临的现实遭遇与困境进行描述与分析,从内部因素和外部因素两个方面来探寻原因。教师教育观念落后与教师的文化敏感性较弱是主要内部因素。外部因素主要有：教师培训尚未落实多元文化议题；统一化的教育评价制约教师多元文化素养的发展、.地区发展不均衡,缺乏激励机制等都成为制约民族地区教师多元文化素养发展的主要外部因素。第四部分,针对多元文化教师的培养中遇到的困境,提出有针对性的建议：更新培养观念；创建多元文化教师教育一体化体系；多元文化教育的专题培训；加强社区对于多元文化教师培养的作用；以校本课程的实施促进教师多元文化智慧的生成。
严丹丹[3]2017年在《多元文化背景下美国教师教育研究》文中研究表明当今世界,随着科学技术的进步和经济发展,中西方文化相互交流,相互借鉴,相互融合以及相互促进。既保持着各自独有的文化特色,又呈现出多元文化和谐发展的态势。当今社会,任何国家都处于多元文化背景之中。美国与我国很相似,都属于文化大国,且民族众多,有着悠久的民族历史。多元文化是社会历史发展长河中的一笔财富,它具有民族性,不同国家的不同民族和种族之间存在各自不同的文化。教育是文化的一部分,是传承历史文化的重要手段,并创造着新的文化。同时,文化对教育又有深刻的影响。教育也总带着文化的烙印,从而形成了民族教育的特质。美国是一个多民族、多种族的国家。文化多元性的特点是其国家文化的重要特征,但由于传统和历史的原因,美国少数族裔的教育一直处于劣势状态。教师分配不均衡、不合格和不称职的教师被分配到贫困的少数族裔学校。在公立学校的教师也是以白种人居多,严重缺乏少数族裔的教师。随着民权运动的兴起,美国教育界对多元文化的讨论越来越激烈,如何为少数族裔的儿童提供高质量的教育,逐步提升全民的教育质量成为关注的焦点。本文即是在了解历史和他人的研究成果之上用历史法、比较法和文献法等方法探讨美国如何实施多元文化教师教育。虽然中美国情不同,但为了促进所有学生都能全面发展,同时保留住各个少数民族的文化特性。我国应该借鉴美国多元文化教师教育的优秀经验,以便更好地培养优秀的多元文化教师。本文通过研究美国多元文化教师教育发展历程、理论基础、培养目标、课程,包括课程设计、实施和教材选择,教学策略、教学实习等方面进行分析,探讨了美国多元文化教师教育的成就,主要问题及发展趋势,然后立足我国国情分析多元文化教师教育的可行性和适用程度,并得出对我国多元文化教师教育的若干启示。重视多元文化教师培养,增强多元文化意识;开发多元文化教师教育课程,丰富课程内容;加强多元文化教师的培训,注重合作指导;增强对多元文化教师教育的理解,为教师教育提供保障;实施多元文化教师培训,培养国际视野的教师。
丛静[4]2013年在《民族高校隐性课程研究》文中研究说明教育人类学的研究启示我们,教育行为的背后隐含着文化、社会和民族的意涵。教育的最基本的功能就是保存、传递和发展文化,对文化的选择主要是靠“课程”来完成的。“课程”对文化的选择取决于文化自身发展和人类对文化的理解和需要。不同民族的人群对文化的理解存在差异,因此,民族高等教育首先应该承认学生之间的个体差异,有针对性的进行教育,通过教育使人适应环境,与周围的人、环境、文化和社会实现和谐共处,这样的教育才能取得良好的效果。同时,教育具有民族性,应当因地制宜。我国民族高等教育取得了一定的成绩,在《国家中长期教育改革与发展规划规划纲要》(2010-2020年)、《国家中长期人才发展规划纲要》(2010-2020年)和国人疾呼“我们的教育需要培养创新的土壤”的背景下,民族高等教育不仅是教育问题,也关系着整个社会的发展问题。其中,民族高校隐性课程作为民族高等教育的重要一环,不可轻视。它不仅是教育问题,也是一个复杂的社会问题。因此,在民族高校中开展和实施隐性课程既是培养各民族高素质人才的手段,也是各民族学生在潜移默化中实现相互了解、尊重、包容和欣赏的过程。中央民族大学是由56个民族组成的多民族大家庭,是中国少数民族高级人才的摇篮、中国少数民族教育的最高学府,是实践党中央在“尊重差异、包容多样”的基础上“建设和谐文化,构建和谐社会”的实验基地。每个民族在长期发展过程中都形成了各自独特的文化特征,然而各民族在交往和互动中,难免会受到其他民族的价值观的影响,如何使他们在保留着自身文化习俗和传统的同时,又能够乐于共享其他民族文化呢?通过教育,各民族学生在学习包括不同民族、文化和国别在内的多样性的同时,要持有对自身文化和民族的归属感,并应树立文化认同、民族认同和国家认同意识,努力寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展。本文以中央民族大学作为考察对象,探讨民族高校隐性课程的内涵、特征、功能,对民族高校隐性课程的历史、现状和存在的困境以及解决对策进行了讨论。全文由导论、正文及结语构成。其中,正文共七章。第一章导论,介绍了论文的选题缘起和研究意义,对田野点选取的原因和田野点的基本概况进行了描述,并从基本概念、基本理论、学科研究和案例研究等方面梳理了国外、台湾和大陆有关学者的相关研究动态,此外,还简要介绍了本文所用的主要研究方法。第二章在梳理国外、大陆和台湾学者们关于隐性课程的种神论述的基础上,以多元文化为视角,试图对目前学术界较少关注的民族高校隐性课程这一概念通过规范的实证进行界定,对隐性课程与第二课堂以及与显性课程进行了详细的区分。同时,在学科理论基础上,概括和总结了民族高校隐性课程独特的特征,并归纳了民族高校隐性课程的特殊功能。第叁章以历史发展为主线,从文化的角度对蒙藏学校、延安民族学院、中央民族学院和中央民族大学各个不同历史时期的隐性课程发展演变过程进行追述,试图找到民族高校隐性课程的历史谱系,并为民族高校隐性课程的现状研究提供历史经验。第四章通过实证调查与分析,直观地、详细地描述和总结了多元文化背景下民族高校隐性课程的发展现状。在民族高校这个多元文化场域中,各民族学生都有各自民族的文化背景,其隐性课程也表现出内容丰富多彩、形式多种多样的特征,因此,尝试性地将民族高校隐性课程总结为叁个表现类型,即学校主导且学生参与的隐性课程、学生主导且学校监督的隐性课程和学生自发组织的活动。第五章分别从学生、教师、学校和社会四个维度,阐述了隐性课程相关主体的情感表达和自我认同,这也是民族高校隐性课程现状的延续。通过讲述各民族学生在民大课堂之外发生的真实故事,追忆民大生活中的那些人和那些事,从而更深入地了解他们的生活和文化。第六章,通过对田野调查材料的整理和分析,总结了中央民族大学等民族高等学校的隐性课程的发展成就,但民族高校隐性课程在实施中仍存在诸如学校缺乏“跨文化敏感”意识、忽视内涵文化建设以及多元的民族文化价值观念不足；教师对隐性课程认识欠缺、缺乏多元文化育人理念、隐性课程的参与度不够以及自身多元文化素养有待于进一提升；部分学生的中国人“留学生”感觉、民族身份被淡化等问题。对每一方面都结合一个具体的个案进行深入的探讨,并在个案研究的基础之上,挖掘出隐藏在其背后的主要原因。第七章试图对民族高校隐性课程评价进行尝试性定义,对隐性课程的评价方法、维度等进行了初步的探讨和分析,最后尝试把“利益相关者分析法”和“逻辑框架法”用于民族高校隐性课程评价中,以期为民族高校隐性课程的评价提供指导和经验的借鉴。第八章以多元文化课程理论为基础,分别从学生、教师、学校和社会四个维度寻找民族高校隐性课程建设的可借鉴之处,力求寻找和实践文化、民族和国家之间的最佳平衡点,实现多元文化和多民族的和谐发展,并为中国高等教育隐性课程探索一条可能的进路。最后是论文的结语。对全文予以概括、总结。
孙文静[5]2010年在《新课标下初中语文教材的文化因素研究》文中研究说明进入21世纪以来,全球化趋势日益彰显,多元文化成为浸漫全球文化与思想领域的重要思潮。我国实行改革开放以来,与国外的交往日益密切,人们的视觉空间和活动领域也更加广泛,再加上中国地域广、民族多等特点,使得当代中国社会逐渐呈现多种文化形态共存的特殊格局,文化多样性的问题也日益引起了我国学者的关注。本文从教育文化学角度入手,选取人教版、苏教版、语文版叁个版本的初中语文教材为研究对象,分析、统计语文教材中的多元文化类型,试图对当前初中语文教材中多元文化的体现做出深入地剖析、研究,并给出一些建议供教材编写者与语文教师参考,以期为新一轮的语文教材修订提供参考。文章包括四大部分内容。第一章属于研究引言部分,主要论述了研究的缘起,研究的对象,研究的意义以及研究所采用的方法。第二章首先梳理了文化的含义、类型以及本研究中对“文化”概念界定为狭义的文化,其次理清了多元文化的含义、发展以及多元文化的类型,确定了本研究中所阐述的多元文化包括以下几种文化形态,即：传统与现代文化、民族文化、性别文化、地域文化、年龄文化、阶层文化、一般文化、特殊文化。再次,鉴于多元文化与语文教育的关系越来越引起众多专家、学者的关注,本研究阐述了多元文化与语文教育的关系,多元文化与语文新课标的关系。第叁章主要阐述了文化与语文教材、多元文化与语文教材之间的认识与思考。在此基础上进一步阐述语文教材中多元文化类型的划分,具体地阐述语文教材中体现出的多元文化的八个层面：中国传统文化与中国现代文化、汉民族文化与外民族文化、性别文化、城市与农村文化、成人与同伴群体文化、精英与大众文化、一般文化与特殊文化。第四章根据前文列举的文化类型,对人教版、苏教版、语文版的初中语文教材的选文进行了统计,并加以分析,概括了叁套教材中共同存在的问题,以及各自的特色。叁套教材共同的问题包括：古代选文过多,现当代优秀文化选入的过少；外国作品所占比重仍需增加,而且要扩大选文的地域性,增加亚非拉国家的优秀文化；重视我国少数民族文化,改变汉族文化一言堂的局面；重视女性文化的传播；重视当代农村文化以及对新农民的宣传,使学生了解现实中的农村；适当缩减成人文化,重视学生同辈群体文化；关注当代大众文化对学生的影响,积极引导学生正确认识大众文化；关注特殊文化,关注弱势群体。第五章针对教材编写者与使用者的不同特点,对语文教材编写者和语文教师提出了不同的建议。对语文教材编写者而言,编者应该开拓文化视野,更新编审意识,对语文教材文化进行深入研究,科学分配各种文化比例,同时应该力求编者队伍构成的多元化。对语文教师而言,语文教师应该努力增加阅读量,增强多元文化意识,研究学生文化,尝试多元文化教学方式,开设校本课程,弥补教材中多元文化体现方面的不足。在文章的结语部分,笔者再次强调语文教材体现多元文化的重要作用,同时也指出语文教材选文在体现文化多样性方面存在的困惑,更加深入地进行这项复杂而艰巨的研究还有很长的路要走。
吕田田[6]2008年在《多元文化背景下的学校道德教育》文中指出当今世界是一个多元文化的世界,伴随着改革开放、经济全球化和现代信息技术的发展,我国文化价值观念领域也产生了深刻的变化,突出的特点是单一的文化价值观念被打破,各种各样的文化价值观念交织在一起,逐渐形成了多元并存的文化格局。多元文化的形成无论是对文化本身的繁荣与发展,还是对个体人生的丰富和思想的解放无疑都具有十分重要的积极意义,但同时也打破了我们原来在单一文化作用和影响下的生活,引起了人们思想和价值观念的碰撞和混乱,对社会伦理造成强烈的冲击,同时给青少年的道德发展也不可避免地带来一些消极影响。面对纷至沓来的多元文化,很多青少年不知如何选择,失去了判断真假、善恶、美丑的标准,他们的道德追求缺乏目标,道德意识变得淡漠,行为方式也出现混乱。所有这些都对学校道德教育提出了严峻的挑战。近年来人们对道德教育和多元文化的研究虽然轰轰烈烈,但专门把青少年的道德发展和道德教育置于多元文化的背景下,尤其是置于我国当前多元文化环境中予以透视的尚不多见。因此,本文主要是研究多元文化给我国当前的社会伦理状况、给青少年的道德发展已经带来和可能带来的影响,分析其利弊得失,直面道德教育的文化难题,探索道德教育在一个多元文化环境中应当承担、也能够承担的教育使命。全文共分叁部分。第一部分是当前我国面临的多元文化,首先通过对多元文化的含义与特点的阐释论述多元文化的应有之义,继而揭示我国多元文化形成的原因及当前我们面临的多元文化格局。我国多元文化形成的原因是改革开放的时代背景、经济全球化的历史进程、网络技术的飞速发展和多民族并存的历史格局。对当前多元文化格局的阐述主要是以主流文化、精英文化、大众文化为例进行的。第二部分论述多元文化给学校道德教育带来的冲击和挑战。首先论述多元文化给社会伦理带来的影响,主要包括多元价值取向的形成和道德相对主义的盛行;其次论述多元文化给青少年道德发展带来的影响,主要是消极影响,具体包括道德信仰的危机、道德情感的淡漠、道德意志的薄弱、道德行为的失范;再次论述多元文化给学校道德教育带来的困惑,主要有学校道德教育在理念上应该持一种什么样的文化立场,在实践中应该采取什么样的道德教育策略这两个方面。第叁部分针对多元文化给社会伦理、青少年道德发展带来的影响和给学校道德教育带来的困惑提出学校道德教育的基本构想。首先阐述学校道德教育的使命——文化自觉,其次提出学校道德教育的立场——和而不同,再次提出学校道德教育的原则,主要有开放和民主相统一、主导性和多样性相统一这两个原则,最后阐明学校道德教育的内容,主要包括培养学生的多元文化意识、培养学生的道德判断能力和培养学生的核心价值观这叁个方面。
尹悦[7]2017年在《认同视角下的韩国语言政策研究》文中研究说明语言政策和语言规划,作为一个新兴的学科,正在引起相关领域学者们的关注和重视。“二战”之后,许多新兴民族独立国家,都面临着一个共同的语言问题,即国语和官方语言的选择问题。语言政策和语言规划研究,正是在这一时期,作为一个独立的学术研究领域,出现并蓬勃发展起来。20世纪90年代,西方许多学者开始从社会、经济、政治等不同角度深入探讨语言政策与规划中的诸如语言消亡、语言复兴、语言变异、语言接触、语言转用以及语言传播与扩张等问题,语言政策和语言规划的研究范围逐渐扩大。与西方相比,中国的语言政策研究起步更晚,研究成果也较少。但是进入21世纪后,语言政策和语言规划研究,逐渐引起了中国学者的重视,特别是近几年来,相关研究也逐渐增多。其中,语言政策的国别研究是国内学者关注的一个重点,近几年,国内先后出现了美国、澳大利亚、法国及欧盟的语言政策研究。但是,关于中国的亚洲邻国的语言政策研究还较少。韩国作为中国一衣带水的邻邦,韩国的语言文化、语言生态及语言政策方面,都与中国有许多相似的地方。通过对韩国语言政策的全方位的考察、剖析,可以找到值得我国的语言规划借鉴及规避之处。因此,本文对韩国政府工作报告、法律条文、新闻报道等进行了细致的查阅,并辅以大量相关韩文文献(论文、着作),进行梳理、分析。重点对韩国的国语政策、移民语言政策及外语政策进行了历时和共时的研究。历时层面,从国家需要、国家利益、意识形态等方面,分析了韩国语言政策的动因机制、发展演变等。共时层面,运用文本分析的方法,对每个阶段的语言政策文本都进行了细致的解读,总结了每个阶段语言政策的重点和特点,并结合问卷调查和访谈的方法,对几个语言政策的效果进行了分析和评价。并在此基础上,指出了新时期韩国的语言生活和语言政策面临的几大问题:母语安全危机、多元文化家庭的语言权利和语言资源问题、英语教育的“费时低效”问题、语言文化单一性等问题。最后,在对问题进行全面梳理的基础上,结合韩国政府提出的“培养世界公民”的战略构想,指出了韩国语言政策的改进措施。总结部分,梳理了韩国语言政策的价值取向特征及其中存在的问题,并指出了韩国语言政策的未来发展方向。通过对韩国语言政策的梳理,我们发现韩国在语言政策的制定上,始终坚持了民族认同和权力认同为主导的价值取向。在韩国光复初期,以民族认同为主导的国语醇化政策和韩文专用政策,在一定程度上,促进了大韩民族的民族认同,增强了韩民族的民族自尊心和自信心,巩固了国家的统一。但是,现阶段,韩国已脱离单一民族社会而开始进入多元文化社会。而韩国政府仍坚持“民族认同”为主导的价值取向,表现在具体的语言政策上,即对多元文化家庭子女进行单一的韩国语教育政策,这显然剥夺了多元文化家庭子女的双语教育权利,也造成了韩国语言资源的浪费。而以权力认同为主导的外语教育政策的价值取向,导致英语教育在韩国一家独大,其他语种发展缓慢;国民的母语认同弱化,对多元文化的包容度较低。本文认为,在现阶段,韩国语言政策的价值取向必须作出调整,建立超越“民族认同”的“国家认同”意识,在强调国语的重要地位的同时,提高国内其他移民语言的地位,保护移民家庭的语言权利。同时,树立“多元文化认同”的理念,加大对英语以外的其他外语语种的支援力度,促进韩国外语语种的均衡发展和多元文化的发展。只有在坚持“国家认同”的基础上,加强“多元文化认同”,才能适应现阶段韩国社会发展的需要,维护韩国社会的统一,实现韩国的“世界公民”战略。本文在系统、全面地理清韩国语言政策的演变发展的同时,力求以客观的角度对其进行解释和评价,不仅肯定了韩国语言政策取得的一些积极效果,也以具体的数据为支撑,指出了韩国在语言政策的制定及实施等方面存在的一些问题和缺失。由于韩国语言政策的研究在国内较少,因此,本文不仅可以丰富我国语言政策的国别研究的内容,亦可以丰富语言政策和语言规划学科的内容。同时,通过对韩国语言政策的研究,我们可以借鉴其经验,规避其错误,为我国语言政策制定提供有效的参考和借鉴。
刘春山[8]2008年在《多元文化背景下课程文化建构的个案研究》文中研究说明文化多样性是人类社会存在的普遍特征。在当今世界经济一体化和信息传播途径与技术手段日益发展的今天,不同文化的族群和个体面临着由此带来的多元文化的影响和冲击:如何面对自身优秀传统文化的保护、创新与发展,如何正确地理解、判断和选择不同的文化,实现不同文化的和谐相处和文化的多样性共存,这不仅是维护社会和谐的要求,更是民族存在和发展的必然诉求。文化是人的存在方式,是人的生活世界,这需要未来的社会成员具有正确对待和处理多元文化的价值理念和行为。学校教育可以将知识、信仰、态度、价值观、艺术和习俗等文化系统的内容传承下去,具有实现未来社会成员社会化的功能,学校教育与文化间的紧密关系是不容质疑的。课程是学校教育的核心构成,课程体现和实现着教育的目标、价值,因而所有课程与文化间千丝万缕联系的发生显得自然而然。更深入地说,课程是对文化的选择,是一种特殊的文化。民族教育应该在传播社会主流文化的同时,重视本民族的优秀传统文化的传承,保持自身民族文化的特色,实现民族文化的与时俱进,体现本土文化特点,进而建设和展现民族学校特色,教育培养学生的多元文化自觉意识,课程的引领作用和意义是不言而喻的。为实现民族教育的这一文化要求,有必要对民族学校的课程文化进行研究。本文将课程文化界定为:“课程文化”是按照一定社会在不同时代背景下,对社会发展和下一代所需社会生存能力的要求,对人类文化进行选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。笔者采取个案研究的方式,运用文献分析、调查访谈等方法,对一所农村民族学校的课程文化现状进行研究,发现存在的问题、分析产生的原因,并结合该校的实际情况,提出课程文化建构的策略,以期对民族教育中的课程文化建构提供可资借鉴的解决措施。全文由除导言外的四个部分组成:导言中阐述了本研究的缘起、目的、意义、研究的理论基础和思路方法及个案的选择。第一部分概述了课程文化理论,从课程与文化间的联系出发,论述了课程应该具有多样性、民族性、地域性、继承性、时代性等文化特点,民族教育的课程应具有本民族的文化特色。提出笔者对课程文化概念的界定,提出民族教育中课程文化建构离不开正确的价值取向,多元化的课程和评价方式,建构者的民族文化意识和隐性课程及学校、课堂之外的文化环境影响等。第二部分在实地调查的基础上,归纳了M校存在的课程文化问题,认为该校课程文化在价值取向上趋向功利性和单一化并在课程实施过程中表现出来,民族文化居于弱势地位,师生的文化自觉意识匮乏,课程文化与社会文化环境间存在疏离。第叁部分分析M校课程文化问题的成因,认为该校所处社会文化环境的变迁,对民族教育的民族性和多元文化教育理念的忽视,地方课程中内在的民族文化的不完整性和缺失,课堂教学中课程文化的闭锁,教师文化、学生文化和隐性课程的不利影响是形成课程文化问题的重要原因。第四部分阐述了笔者对M校课程文化建构的目标和策略。认为应该将本民族优秀传统文化融入课程中,丰富课程资源,和谐社会文化,作为该校课程文化建构的目标,在课程文化上体现民族文化、本土文化特色。实现课程和评价方法的多元化,树立师生自觉自为的课程文化意识,及良好的学校和社会文化环境的支持氛围是M校课程文化的建构的基本策略。
石心[9]2013年在《多元文化视域下内地新疆高中预科班语文教师实践性知识研究》文中提出教师实践性知识是指教师在教育教学中表现出的对自我经验和行为的反思的认识,它来源于教师实践和具体的教育教学情境。本文以潞河中学内地新疆高中预科班语文教师为例,对多元文化背景下的教师实践性知识进行了田野调查和理论探讨。内地新疆班是国家为支援新疆地区的教育发展而实施“智力援疆”的一项重大教育政策,它既是我国少数民族教育的一种特殊办学模式,也是中国作为一个多民族国家有效实施多元文化教育,促进不同民族间相互交流、融合的一项巨大的社会系统工程。从多元文化的背景对内地新疆高中预科班语文教师的实践性知识进行现状调查和理论思考,提炼出内高班教师实践性知识的某些规律、特点和经验,不仅有利于丰富和发展我国的民族教育理论,而且也有利于促进内高班办学政策的有效实施,推动内高班教师队伍的专业化发展。本文以“文化自觉”理论和“多元文化整合教育理论”为理论基础,以课堂观察、深度访谈等质性调查研究方法为主、文献法为辅,重点对潞河中学内高预科班语文教师实践性知识的内容构成、生成过程和影响因素进行了调查研究。在此基础上,提出了促进内高预科班语文教师实践性知识发展的一些对策建议。本文在内容上分为七个部分。第一章：主要对《多元文化视域下内地新疆高中预科班语文教师实践性知识研究——以北京市潞河中学为例》这一选题的缘起、研究意义、相关文献研究综述、核心概念、理论基础、研究方法、研究的重点、难点和创新点、研究过程和内容框架进行了介绍。第二章：对内地新疆高中班的创办和发展情况,对潞河中学承办内地新疆高中班以及潞河中学内地新疆高中预科班的教学、管理等基本情况做了介绍。第叁章：主要采用课堂观察的研究方法,从观察、描述课堂案例的视角对内高预科班语文教师的实践性知识的内容构成进行解读。第四章：主要采用深度访谈的研究方法,对内高预科班语文教师的访谈话语进行叙述并分析其实践性知识的动态生成过程。第五章：对影响内高预科班教师实践性知识生成和发展的内部因素和外部因素进行理论分析。第六章：从“提高内高班预科语文教师实践性知识发展的外部支持力度”和“提升教师个体专业发展的内在诉求”两个层面对内高预科班语文教师实践性知识的发展路径提出八项政策建议。结语：对本项研究的主要贡献和需要进一步探讨的问题进行总结。研究表明,内高预科班语文教师实践性知识的主要内容包括学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、学生知识、教师自我知识五类,这些知识除了具备普通学校语文教师实践性知识的一般特征外,还具有一定的文化敏感性。内高预科班语文教师实践性知识的生成一般需要经过“感知差异→进行反思→实现互动→生成知识”四个阶段。从理想状态上说,内高预科班语文教师实践性知识的形成需要教师在多元文化教育意识的发展上从“文化自发”走向“文化自觉”。这需要从“提高预科语文教师实践性知识发展的外部支持力度”和“提升教师个体专业发展的内在诉求”两个方面提出和改进相关政策措施,促进内高预科班语文教师实践性知识的发展。
裴正东[10]2004年在《关注词语的多元文化信息 增强学生的多元文化意识》文中研究指明21世纪是一个充满竞争的时代，而这种竞争本质上是教育的竞争，是人的素质的竞争。因此，作为一名教育工作者，我们必须澄清一些问题。例如：培养什么样的人?如何培养? 母语教育对于一个人的成长、一个民族的发展和一个国家的兴衰起着重要的作用。本文从语言文化学的角度出发，提出了中学语文教学必须注重词语多元文化信息的输入，同时就如何在语文教学中关注词汇文化教学这一问题提出了一些设想。以求更好地实现语文教学的最终目的---“增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析，积极参与先进文化的传播和交流。注重观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性……” 本文指出词汇是多元文化的交汇点，并把负载多元文化信息的词汇分为冲突词汇、部分重合词汇、半空缺词汇、全空缺词汇、平行词汇，同时把它们加以对比，从而说明从关注负载多元文化信息的词汇入手来培养学生多元文化意识这一设想的可行性。
参考文献：
[1]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
[2]. 甘肃民族地区教师多元文化素养的质性研究[D]. 周莉莉. 西南大学. 2014
[3]. 多元文化背景下美国教师教育研究[D]. 严丹丹. 上海师范大学. 2017
[4]. 民族高校隐性课程研究[D]. 丛静. 中央民族大学. 2013
[5]. 新课标下初中语文教材的文化因素研究[D]. 孙文静. 陕西师范大学. 2010
[6]. 多元文化背景下的学校道德教育[D]. 吕田田. 山东师范大学. 2008
[7]. 认同视角下的韩国语言政策研究[D]. 尹悦. 上海外国语大学. 2017
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