浙江省舟山市普陀第三中学
高中新课改是又一次课程革命。从学生学习角度看，教材是全新的，参考资料少；从教师教学角度看，教材也是全新的，文本只是提供资源平台。新教材的教学，既没有可借鉴的经验，又没有固定的模式，如何分析教材，是摆在教师面前的一大课题。这时，我们可引入“程序”这一概念，所谓程序是指形式过程，内中贯注了教师把握内容的参考依据和方向途径，在理解思想内容的过程中，有着分析的基本策略。下面，笔者就以下四种策略，浅谈个人在教学实践中对教材的分析。
一、遵循编辑意图进行分析
语文新教材必修课的编排形式有别于传统教材，其文本呈现方式是模块、专题、板块和具体学习方式的建议。一本教材称为一个模块，每个模块都有几个专题，而每个专题一般由导语和两至三个板块组成。导语是对专题内容的扼要概括，而每个板块则不但从不同的角度展示了专题的人文内涵，有各自的话题或主题，而且提出了阅读与鉴赏、表达与交流的具体没有要求。尤值得一提的是每一板块后的“练习”和专题后的“积累与应用”部分，这些内容可视为指导纲要的实践。学习方式的建议是文本呈现的重要方式，它包括活动体验、文本研习和问题探讨，明确告诉教师该如何开展这一堂课，具体告诉学生该如何学习这一文本。因此，新教材的编辑意图是建立在《教学指导意见》的基础上，通过新颖的形式直接表述出来。
我们在分析教材时，可遵循上述的编辑意图，既要按照专题或板块的要求，理解导语内容，领悟人文内涵，又要以文本提供的学习方式建议为范，紧紧围绕某一种方式开展教学活动。如《相信未来》这首诗，专题导语：“青春，是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年，在人生的航道上，应该珍爱青春，敞开心扉，感受多彩的生活，编织斑斓的梦想，实现精神的成长。青春孕育着所有的希望。来吧，让我们向青春举杯！”板块指导：“吟诵青春”，学习方式建议：“活动体验”，课后练习要求是把握诗的意象、感情基调和朗读韵律节奏等。在分析教材时，我遵循编辑意图，重点在引导学生通过反复吟诵，进行形式多样的朗读，体验诗中青年在特定年代反映出的精神面貌，体验不同意象所指的含义，使“活动体验”落实到教学实践。再考虑整个高中语文教学的整体安排，必修一这个板块，其文本内容特别贴近学生精神面貌和心理行为，实质为初中过渡到高中阶段的教学。故而，我们可以认为，本课的另一重点在落实学生的实际思想教育。从学生实际需要出发，应让学生谈自己的真切体会，感受青春的斑斓，体验生活的多彩，感悟生命的激情，实现精神的成长。这样的教材分析，既紧扣重点、避免空洞、易于检测，又不会割裂教材的整体有机性，不会损害文学作品的感染力。
二、根据文体特点进行分析
在高中新教材文本教学中，各种文体没有模式化的要求，比如没有侧读训练，也没有按文体教学的单元安排。但我们分析教材时，可根据一般文体的特点，如散文、小说、戏剧和诗歌，按传统的模式来说，散文有文眼，有情感线索，形散神聚是其基本特征；小说有人物、情节和环境三要素；戏剧有矛盾冲突，不同人物有鲜明的个性；诗歌有意象、意境、情感等。上述文体的传统模式，其实质是文学的经典，经典的东西永远是有生命力的，是鲜活的。因此，确定课文文体后，按文体格式特征套到课文内容中，分别提取与格式相对应联系的内容，非常好地反映出新教改传承和创新的理念，不失为把握重点的策略。
三、重组文本内容进行分析
高中语文新教材除了五册必修教材，另外还开设了一些选修课，比如《论语选读》就是这样一本选修教材。《论语》的组合形式是“篇”和“章”。所谓“章”，即一个个相互独立的段落；“篇”则是若干“章”的集合。章与章之间，篇与篇之间没有严密联系，只是大致以类相从，但《论语》课程的核心目标是培养正确解读和批判继承传统文化的能力，这对于高中学生来说无疑是一个巨大的挑战。如何正确理解课文内容，教师在教材分析时该如何把握，无疑也成了教师的一大挑战。
如果要把一个个相互独立的、没有严密联系的段落有机联系起来，让学生较浅显易懂地把握文本内容，教师在分析教材时必须重组文本内容。对文本内容的重组，是指打破原来的段落布局，按照学生和教师的理解，对段落进行重新组合。这不仅有利于学生的理解，也有助于教师的教学。如《诲人不倦》这一课，讲的是教育问题，有关孔子的教育思想学生也比较熟悉，但文本呈现给学生的段落布局十分杂乱，而且内容艰涩，学生不易理解。我在教材分析时，把重点落在理清思路上，对文本进行了大胆重组，按照“孔子教谁？孔子教什么？孔子怎么教？”的思路，学生容易对文本产生兴趣并理解文本内容。这样分析，其实质是让学生理解孔子论述的教育作用、对象、内容、方法和素养等方面的问题。分析结果：“孔子教谁”实际是说教育对象，可以重组15.39章；“孔子教什么”实际是说教育内容，可以重组7.25章、16.13章和9.15章；“孔子怎么教”实际涉及到教学方法和教者素养的问题，教学方法的文本内容可以重组11.3章、11.22章、7.8章、5.9章和3.8章；教者素养的内容可以重组7.34章、1.15章、17.19章和7.1章。经过上述分析，学生普遍反映，《论语》原来并不深奥。
四、假定学生阅读情况进行分析
学生自读课文时的情况可能有：实质性掌握，自以为掌握其实不够准确全面，注意到但不能理解，忽略不见。显然，实质性掌握的情况，教师可以不再讲，最多请一位中下水平的学生回答以检查自己假定的准确与否。自以为是的情况，若是重点，需讲透彻，讲全面，可多用启发式；若非重点，也可不作讲释，让其似懂非懂。不能理解的情况，教师必须讲解，若非重点，可简略些。忽略不见的情况，若不是本课重点，则教师也不作讲解；若涉及重点，要提示学生，进行解答。分析时先把课文内容分成几大类，再逐个假定自读可能。如：必修三《拿来主义》这一课：1、实质性掌握：词义：礼尚往来、残羹冷炙等；2、自以为掌握：中心论点；3、注意到但不能理解：拿来主义的含义；关于正确对待文化遗产的比喻论证。4、忽略不见：结构特征。
这是对学生自学良好的情况下的假定。显然，重点是：明确认识中心论点，分析比喻论证：其他如结构特征等只要求了解，有的宜作检查巩固。
新教材提供了多元感悟文本的空间，所以师生对教材理解的弹性增大。教师可以不惟教参，不惟专家论断，而是在尊重作品原意的基础上关注学生的独特感悟，并鼓励学生对课文进行发自内心的、不同角度的理解和阐释。教材分析的策略，宜结合运用，根据学生的特点，灵活地分析各类文本。