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摘要：本文对“国培计划·中西部农村骨干教师培训项目”中“同课异构”环节存在的模式单一、评价机制存在误区、偏离教学研究案例角色等问题进行了分析，提出了消除“擂台”角色、增加不同模式、改变评课角度和模式等解决对策。
关键词：同课异构教学研究案例评价机制交流探讨载体
中小学教师国家级培训计划，简称“国培计划”，由教育部、财政部2010年全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。“国培计划”包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容。“中西部农村骨干教师培训”，主要对中西部农村义务教育教师进行有针对性的培训，同时，引导地方完善教师培训体系，加大农村教师培训力度，提高农村教师的教学能力和专业水平。
同课异构模式在“中西部农村骨干教师培训”中是教师返岗实践环节中的一个重要载体，其意义和价值一是帮助被培训教师更好地理解课程标准，提高教学的有效性。二是促进教师教学水平的提升和发展。三是发挥优秀教师“传帮带”的示范作用。四是为教师的成长提供研究案例。
一、“国培计划·中西部农村骨干教师培训项目”中“同课异构”环节存在的问题
1.模式单一。
全部采用同一教学内容由两个教师面对不同的学生接连上课。同一教师同一教学内容面对不同对象等模式没有开展。
2.评价机制存在误区。
教学对象不同，教学效果不同。示范的优秀教师教的学生基础差，不能完成教学任务。被培训教师教的学生基础好，课堂效果好。
3.偏离教学研究案例的角色。
“同课异构”的本位角色在新课改中是提供教学研究案例，而在实际执行中却成了不同教师教学比赛的擂台。
二、原因分析
1.对“同课异构”是帮助教师理解课程目标的意义理解不到位，在实际执行过程中“同课异构”成为不同教师在同一内容上的“擂台”。
“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好地理解课程标准、更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好地了解适合不同学生特点的教学情境、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。
2.在评课过程中，“同课异构”活动作为帮助教师成长的研究案例作用不明确，过多着重于教师个体教学展示的评价，忽视对教学对象的反应评价。
教学活动是无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充分的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的“正确的”或“单一的”最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动、合理与不合理的教学情境等，这对教师的成长都有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长作用也是十分明显的。
在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧，在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。“同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为，达到促进教师发展的目的。
三、对策研究
1.回归同课异构的研究案例角色，消除同台竞技“擂台”角色。
同课异构模式的教研，要促进教师积极参与和积极探讨的意识，促使每位教师在教研中必须去仔细地观察、深入分析，并对照比较提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力，而不是比较谁教得好。
2.调整增加同课异构模式。
增加同一教师同一课题面对不同教学对象进行教学等模式。同一教师同课异构模式不仅可以帮助消除教师擂台竞技心理，而且可以帮助教师真正认识两次甚至多次同一内容教学中自己存在的不足，有助于教师教学水平的提高。
3.改变评课方式和角度。
评课角度做到精准和到位。
一是把学生表现纳入评课内容。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。
二是教师的个体差异纳入评课内容。教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力甚至性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。这个也是为什么一个优秀教师的成功教学设计其他教师很难移植的一个根本原因。
三是在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标是否有效的达成上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上，体现在教师之间合作文化的构建上。
4.要处理好“存异”与“求异”的关系。
“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单地利用各级教研部门组织的集体备课成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，才是最有效的。不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计结果是一样的。
同课异构模式，作为“国培计划·中西部农村骨干教师培训项目”中一个实施环节，既是新课改进一步深入、深化的研究课题，也是新课改探索和课程内容在具体到课堂时教学手法多样性研究的对象，还是课程课堂教学理论与实践进行实质性研究的内容和“教学有法但无定法”的具体反映，更是教师教学水平提升的一个载体。
参考文献
[1]云南省教育厅关于做好2016年“国培计划”项目实施工作的通知[T].2016年9月。
[2]李子建语文学科教育前沿[M].高等教育出版社，2012年版。
[3]陶西平袁振国第七战略专题调研组，加强统筹协调，促进教育公平[J].教育研究，2010，（7）。