鞠玉翠[1]2003年在《教师个人实践理论的叙事探究》文中提出教育改革声势浩大、教育理论空前繁荣，对于教师“应该如何”，研究者已经做了很多探讨；但是，仅有“应该”或者过于看重“应该”而忽视现实，会使教育改革、教师教育、教师专业发展失去立足点。本研究运用叙事探究的方式，把目光投向教师日常工作的情境和言语、行为，试图挖掘教师个人的教育观念——教师个人实践理论，因为所有的政策、理论、培训都要经过它的过滤才能对教师发生作用，它体现了真实的教育，是教师专业发展的立足点。 本文无意提出普适性的教育规律而是寻求情景化的教育意义。与当前教育研究中大量的从既有理论框架中推演出某种论点并加以论证的所谓“自上而下”的方式不同，本研究更倾向于采取“自下而上”与“自上而下”相结合并以前者为主的策略：走近教师的生活世界，倾听教师的声音，用叙事的方式尽可能保留实践中的情境、流动、机缘、感受，邀请读者一同倾听故事，并以此为基础展开对教师个人实践理论的理解，也期望通过立足中国现实土壤的研究为教育研究本土化做一点哪怕微不足道却是扎实的工作。 本研究讲述了六位教师的故事。期望由此了解不同学科、具有不同教育经验、专业知识背景尤其是教育理论素养的教师，其个人实践理论的异与同。在本文的最后，从人与知识关系的视角对其内容进行了分析，发现教师个人实践理论大体表现出“游移和极端化——加法——保持张力”这样一个逐渐成熟的序列。 在对影响教师个人实践理论形成与发展的因素进行分析时，本研究发现，一般教师个人实践理论的形成与变化的主要的影响因素是“实践性因素”，而教育理论培训等“理论性因素”则作用甚微。这使得教师个人实践理论往往处于一种未加批判的状态。 教师专业发展不是按照某种理论所揭示的一般模式、达到某种理想化的标准。如果转变对教育理论的要求，将其视为开阔视野、深化认识、促进反思的工具而不是必须照办的僵化的教条；在关照现实的基础上胸怀理想，以教师个人实践理论为根基，把它作为可以依靠、但是存有疑问的可能性和假设，并参照专业理论和他人经验所提供的多种可能性逐步加以批判、改进，教师的成长才成为一个更加理性的、自为的生命历程，而不是任由外部力量裹挟的、完全被动的过程，这才是既有立足点又有发展张力的实现教师可能发展的途径。 叙事探究作为教育经验的一种理论方式，在理解与更新教师个人实践理论中具有独特的优势，这在本研究中已经有所体现。
姜美玲[2]2006年在《教师实践性知识研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。它实质地主导着教师的教育教学行为，有助于教师重构过去经验与未来计划以致于把握现时行动。关注教师专业领域中固有的实践性知识的存在，充分体现了当今教师专业发展的自主性之诉求。 教师实践性知识研究是一项研究者和教师共同立足于日常教育实践来进行合作探究的课题，以求达成理论与实践的融通与共建。本文在对教师实践性知识的研究成果进行系统梳理的基础上，通过扎根于中小学现场，深入考察和理解教师的日常教育教学实践生活，以此折射教师实践性知识的基本内容、表征形式以及来源与发展路径等。 本文共分7部分。引言部分，作者定位了研究的切入点，即关注教师的日常教育实践。 第一章主要阐述研究的问题域与方法论，首先分析了研究背景、意义和问题，然后论述如何以现象学教育学和质的研究为指导，通过文献分析、行动研究和叙事探究的方法展开具体的研究过程。 第二章概述了教师实践性知识的国内外研究情况；在阐释实践、知识的基本涵义的基础上，揭示教师实践性知识的内涵与特征；论述了教师实践性知识所仰赖的哲学、心理学和教育学理论基础。 第叁章从“教师实际上具有什么知识”这一问题出发，考察了教师实践性知识的基本内容：学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识和教师自我知识。 第四章通过捕捉教师在构筑和描述其教学实践时所运用的概念和符号，揭示了教师实践性知识的表征形式：意象、隐喻、实践规则、实践原则和个人哲学。 第五章着重站在教师主体性的角度，讨论了教师实践性知识的发展路径：教师个人生活史分析、反思教学实践经验和构建教师学习共同体。 结语部分，作者简要论述了如何通过革新教师教育来发展教师实践性知识，并以之作为后续研究的起点。
刘忠喜[3]2013年在《英语师范生实习期间教师实践性知识发展的个案研究》文中进行了进一步梳理笔者认为，教师的专业成长，其最重要的核心内容就是教师实践性知识的发展。作为教师职业生涯的重要起步阶段，高等师范院校的职前教师教育课程也应承担起促进师范生教师实践性知识发展的任务。而教育实习是国内高等师范院校教师教育课程中的重要环节，是师范生首次将所学的理论知识应用于具体教学实践的过程，也是职前教师在实践中发展的重要开端。那么，在教育实习过程中师范生的教师实践性知识是否有所发展？其发展变化的过程是怎样的？影响因素有哪些？这对我国高等师范院校职前教师教育有何启示？这正是本研究所关注的问题。笔者在整理和分析了国内相关文献后发现，目前国内关于实习期间外语教师实践性知识发展的研究还很缺乏。因而，本研究采用个案研究的策略、叙事探究的方法，根据陈向明（2011）提出的教师实践性知识分析框架，对H师大外国语学院一名英语师范生吴老师的教师实践性知识进行了探究，试图通过叙述和分析吴老师的成长故事和实习故事，揭示出其教师实践性知识发展的内容、形式和影响因素，并总结出吴老师实习期间教师实践性知识的发展过程和特点。结果显示，吴老师在教育实习前就具备了一些关于教育教学实践的知识，影响因素主要是家庭环境、个人教育经历、个人实践经历等；实习期间吴教师的教师实践性知识的发展主要集中在关于科目的知识、关于学生的知识、关于情境的知识和关于自我的知识四个方面；发展形式主要是新知识的增加和对已有知识的强化；影响因素主要有导师指导、小组讨论、个人观察和个人反思等。本研究的创新之处在于，对教师实践性知识的发展过程进行了总结和概括，即在一定的问题情境下，借助集体互动和个人反思加深对问题的认识、制定应对策略、并在反思性实践中增加新知识和强化已有知识的过程。本研究对教师专业成长，特别是职前教师实习期间的专业成长有一定的启示意义，职前教师实习期间的专业成长需要在指导老师的全程指导下，在具体的问题情境中运用已有的知识进行个人实践，并对个人实践过程进行自我反思，从而促进其教师实践性知识的发展。
蒋颀[4]2007年在《教师实践知识：一位初中语文教师的叙事探究》文中认为在传统认识上,人们习惯于将知识理解为客观的、放之四海皆准的真理。受此影响,有关教师知识研究的论述大多是关于如何有效地应用学术研究的知识,教师自身的知识和经验却不受重视。后现代知识观使人们对知识的本质有了更深入的理解,个人经验被纳入知识的范畴,长久以来受到学者忽视的教师实践知识成为教师知识体系中的亮点。根据教师知识的相关研究,教师实践知识是一种极为独特而复杂的日常生活性的知识形式。它发生于经验,是教师在教育现场通过种种实践与体验而非正规的直接理论培训的途径所获得的,是教师在特定的教育教学情境中知道应当做什么并真正信奉的知识。教师在每天的教育生活中,并不是“像机器似地不假思索地执行机械的任务”,而总是“受某种内在的解释框架的指引,这些解释框架深深地根植于教师个人化经验尤其是学校经验之中”。因此,有必要关注和深入研究支配教师日常教育教学行为的“实践知识”。教育研究需要直面“教育实践本身”,而教师实践知识只有在真实的实践场景中才能得到体现,对它的研究不能剥离具体的实践情境。根据研究方法与研究对象的“适宜性”,“叙事探究”的旨趣与教师实践知识的研究取向较为契合,为表达和揭示教师实践知识提供了合适的研究方式。教师实践知识隐藏于教师的日常生活和教育教学实践中,通过对教育故事的叙述及其“意义”的阐释,可以揭示隐藏其中的教师实践知识。本研究在理论研究的基础上,选取一位合作教师,就她的实践知识进行叙事探究。试图从现实生活中了解:教师自身究竟拥有哪些知识,教师又是如何在具体的教学情境中运用这些知识的,这些知识与教师的教育教学活动有何联系,是否会影响教师的教育教学活动等等。全文由四部分组成。第一部分:绪论。具体交代了研究问题的提出、研究现状与研究意义,以及所采用的叙事探究的研究方法。第二部分:教师实践知识的理论研究。本部分从后现代知识观这一研究定位入手,从理论上阐释了与教师实践知识相关的其它概念,归纳了教师实践知识的内涵和基本特性,阐述了教师实践知识在教师专业成长过程中的重要意义。第叁部分:教师实践知识的叙事探究。在前两部分论述的基础上,以一位初中语文教师王玉为合作对象。通过课堂观察、课后访谈、收集文字作品等方法,对王玉的教育教学生活进行记录,构建了一系列关于王玉的“故事”,包括王玉的成长自述、教学故事、班主任工作以及学生眼中的王玉等内容,尝试着从这些故事入手来理解王玉的实践知识。第四部分:研究发现与反思。这一部分内容主要对研究方法及研究过程进行了回顾、反思,对所得出的研究结果进行了分析,结果显示,“教师拥有实践知识”这一研究假设是成立的,采用叙事探究的方法来研究教师实践知识是可行的、实用的、有效的。
王栋[5]2013年在《教师行动学习研究》文中研究表明教育变革时代的教师专业发展面临着诸多的机遇和挑战。随着世界范围内课程改革的实施,提升教师素质已成为提高教育质量的重要前提,同时也是决定教育改革成败的关键因素所在,而教师素质的提高则需要通过教师学习得以实现。然而,传统的教师学习存在学习方式单一、学习内容陈旧等问题；教师作为学习者一般强调理论知识的获得而忽视实践性知识的培养,是一种被动的学习方式,其对于教师专业发展的促进作用十分有限。行动学习是建立在学习者经验与反思基础之上的以解决现实问题为目标的成人学习方式,最早运用于企业管理人员培训之中,近年来在其它领域也得到了普遍推广。为丰富教师学习的理论研究的实践操作,进一步促进教师的专业发展,推动教育改革的实施和深入,本研究将行动学习的理念引入到教师在职学习之中,旨在通过系统的教师行动学习研究为教师在职培训与专业发展项目提供相关的启示和建议。论文以高中英语学科教师为例,主要探讨教师行动学习的叁个主要问题,即教师行动学习是什么、教师为什么要开展行动学习以及教师如何实施行动学习。在此基础之上,本研究还尝试构建了基于行动学习的教师专业发展范式,并指出了其理论意义与推广价值。论文共分为七章,各章的主要内容概括如下：第一章为绪论,主要介绍本论文的选题缘由、研究的背景与主要内容、研究的整体设计与具体方法,并对本研究中的主要概念如教师学习、教师知识、行动学习、教师专业发展等进行了界定,并通过理论分析总结出各个核心概念之间的关系。第二章为文献综述,主要包含叁个部分,即对教师学习的文献综述、对行动学习的文献总结以及对国内外教师行动学习研究文献的回顾。综述的结论表明尽管对行动学习的研究已有历史,但针对教师行动学习的研究仍不够深入,值得作进一步探究。第叁章是教师行动学习的理论研究部分,主要分析了教师行动学习的内涵、特征、过程和类型等,同时对教师行动学习的理论基础进行了总结。在此基础上本章还从理论上分析了行动学习对于教师专业发展的意义,这与论文第四章的实证研究部分形成了呼应,共同佐证了研究结论。第四章是本研究的实证调研部分,笔者以高中英语学科教师为例对教师的行动学习开展了实地考察,主要通过问卷调查、访谈、实地观察和实物分析了解高中英语教师行动学习的现状与存在的问题。该部分研究旨在总结教师行动学习的实然状态,对构建基于行动学习的教师专业发展范式提供实证基础。第五章主要总结教师如何开展行动学习,通过研究笔者将课堂观察与交流、案例总结与研讨、合作行动研究与践行、集体备课磨课等归纳为教师实施行动学习的具体策略,而将开展校本研修和组建教师专业发展学校作为教师实施行动学习的途径。第六章中本文的重点部分,也是本研究的核心和创新点所在。本章结合教师行动学习的理论分析和高中英语教师行动学习的实证研究总结了教师行动学习的核心特征与价值,介绍了教师行动学习的内外部机制,并在此基础上构建了基于行动学习的教师专业发展范式,同时指出了该范式的内涵、特征、对教师在职学习的启示及其推广价值。从这一范式可以看出教师行动学习是一个复杂的系统工程,其实施效果受到教学环境、评价制度、学校管理、教师反思能力与沟通技巧等多个内外部因素影响。第七章是本研究的总结部分,该章汇总了研究的结论与启示,指出了研究中存在的不足并对教师行动学习的后续研究进行了展望。本论文以高中英语教师为例对教师行动学习开展了系统的研究,研究结论对于教师本人(包括其它学科教师)、教师教育者、教育管理人员都有启示作用,且对于切实提高中小学教师在职学习效果、促进教师改进教学质量、提升他们的专业发展水平具有很强的现实意义。
吴碧莲[6]2006年在《信息技术教师实践性知识的叙事探究》文中指出随着教育信息化的推进和社会对教师教育的重视，教师专业发展成为热点话题，教师专业发展的知识基础——实践性知识也引起相关学者的关注。文献分析表明，国内目前对教师的实践知识在教学实践中的具体表现的考察还非常少，对个体教师的实践性知识的形成和发展的影响因素缺乏应有的关照，而以信息技术教师作为研究对象来考察其实践性知识的研究，目前在国内还是空白。因此，笔者无意为信息技术教师的专业发展提出宏大的策略体系，而是把目关投向信息技术教师的教学实践，关注其专业发展的知识基础——实践性知识，探讨其影响因素并给出相关建议。 本文采用叙事探究法，通过对两位信息技术教师的观察和深度访谈来获取资料，并用故事的方式呈现两位信息技术教师的教学实践以及他们对教育教学的认识和看法：故事一主要从王娟老师的行政工作、教学境遇及个人生活史叁大方面来叙述，故事二主要从张群老师的会考课堂、实习指导、教改准备、对未来的期望及个人生活史五个方面来叙述；在每个故事的小结部分分析两位信息技术教师的实践性知识，包括：1、信息技术课程的教学目的；2、他们对自己作为信息技术教师的角色定位；3、在教学实践过程中体现的自我效能感；4、在教学实践过程中体现的教学风格；5、在教学过程中所使用的教学方法。通过对两位信息技术教师实践性知识的描述和分析，探讨影响信息技术教师个人实践知识形成和发展的因素。最后，本文试图从教师实践性知识的视角出发来探讨信息技术教师专业发展的途径问题，期望能够为信息技术教师的专业发展提供一点启发。 本研究发现： 1、两位教师的实践性知识在其稳定性上存在差异。 2、影响教师实践性知识形成和发展的因素是多方面的，包括领导对信息技术课程的重视程度和学生素质和心态问题，教师群体文化以及教师个体的生活史，教师专业发展意识，而目前的教师在职培训在他们看来却是低效甚至是无效的。 最后，本研究认为可以从教师的职前培训(建立以中小学为基地的教师职前培训模式)和在职培训(不断完善师徒模式)以及教师自身提升信息素养和加强反思意识来实现对自身实践性知识的更新，从而更快的实现自身的专业发展。
崔琳琳[7]2013年在《外语教师学习研究述评:理论、主题与方法》文中研究指明教师学习已经成为外语教师教育与发展领域的热点问题,其深入研究既需要理论层面的开拓,也需要研究方法上的突破。本文对外语教师学习研究领域的发展与现状进行了全面综述,旨在为中国外语教师学习研究提供新的视角和思考。文章首先梳理了外语教师学习研究理论视角的历史沿革,接着介绍了外语教师学习研究的重点内容,并且讨论了外语教师学习的研究方法。文章指出了中国外语教师学习研究的现状与问题,并提出了对未来研究的展望。
郑玉[8]2008年在《在快乐中学习和创造》文中指出教师的个人实践知识是一个被长期忽视近来却越来越受到关注的领域。在对教师“应该如何”的研究空前繁荣但教师教育的效果不尽如人意之后,人们转而沉思:到底是什么在支配着教师的教育行为?波兰尼(M.Polanyi)提出“个人知识”这一概念后,加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz, F.)对一个中学英语教师展开研究,认为:教师以独特的方式拥有一种特别的知识——实践性知识,康奈利(Connelly, F. M.)和柯兰蒂宁(Clandinin, D. J.)在此基础进行了20多年的合作研究。2000年前后,陈向明等学者分别从不同角度论述了教师实践性知识的定义、特征、内容、形成机制和建构的意义,鞠玉翠则用叙事研究的方式论述了教师实践知识形成及发展的阶段。现有研究表明:教师的个人实践知识“是一个庞杂的系统,是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式,由个人的无数的关于教育的观念组成。它既是接收外界信息的过滤器,又是决定教师行为的核心因素。”笔者对“教师个人实践知识”的理解是:是指教师在其实践中建构的,与生活经历和教学经验直接相关的,支配其教学行为的个人体验、观点、信念和能力等。本研究运用叙事探究的方式,把目光投向教育的实施现场,通过对一位初中数学教师——邹凤荣老师的持续跟踪,从课堂氛围、教学方法、教育观念、人生经历四个角度对其个人实践知识进行研究。1.课堂氛围:邹老师的课堂氛围以快乐民主为特色。学生实事求是、无拘无束地反映着自己的主体感受和认知困境,老师因势利导、没有认知的强加;教师在精神上敞开并主动接纳学生,与学生平等、民主地对话;相信学生有积极向上的要求、自我完善的愿望,满怀热情地期待和激励学生;以宽容来应对学生的“少不更事”和爱玩天性,即使是批评学生也裹挟着尊重。2.教学方法:“可持续发展”已成为邹老师选定教学方法的核心理念,她主要从强调自学(在暑假或寒假里把全册书的内容预习一遍,开学之后,每次上课之前,再预习一次)、让出讲台(老师只讲基础知识,应用时的综合性题目基本上是学生讲)、想办法让学生在快乐中学习来实现对学生“可持续发展”的培养。3.教育观念:她认为学生最需要的是理解和沟通,学生“全是聪明的,犯错误不要紧”,并用数学日记的方式来与学生交流——学生观;新旧教材在生活化与逻辑性上各胜一筹,新教材每个问题都是从生活中引出来的,又应用于生活,但逻辑性不是那么强,人教版的教材逻辑性比较强,而且内容衔接地比较紧——教材观;邹老师有着综合与创造的学科观念,数学不单单是学习数字的加减法,而是语文、美术、计算机等方面知识在数学领域的综合运用,仅仅提高数学成绩不是数学教学的目的,数学教学要培养学生的综合素质,重视非逻辑性思维能力的培养,真正实现了以学生为主体、彰显了数学应用的教学观念——学科观。4.人生经历:幼年的直接经验(家在学校旁边、老师好有学问、好受人尊敬)深刻地影响着她成人后的观念体系,喜欢做老师并且深深体会到做老师的乐趣使邹老师的教育之路走得坚定不移;以“快乐”为界线她把自己的教育生涯划分为两个阶段,前面那个阶段和学生是朋友之间的关系,只是与他们平等、民主地沟通、交流,没有想到让学生快乐地学数学,到了98年左右,就觉得上课一定得让学生快乐;退休在即,如果可以再选择一次职业,邹表示还是选择做教师。鸟瞰邹老师的个人实践知识,笔者认为其个人教育学的灵魂是“在快乐中学习和创造”,并在理论上做出自己的思考:1.建立真正民主的师生关系的关键在于教师,教师应当具备以下两大条件:一是宽松的成长环境浸染出的深入骨髓的平等思想,二是宽容仁爱的博大胸怀。2.教师不断经历的“生活事件”是构筑教师个人哲学的材料,教师的个人哲学直接影响着其教育哲学的形成。教学风格、教学方法、教育行为等“既成品”就是教师个人教育哲学的直接产物。3.具备职业性格是成为优秀教师的必然要求,教师应具备的职业性格为:开朗、热情、幽默、温和、耐心、宽容、公正、真诚、兴趣广泛、富有激情、有强烈责任感等等。
林思骐[9]2016年在《台湾《幼儿园教保活动课程大纲》施行之课程转化》文中研究指明台湾《课程大纲》出台,教师在从理解到实践的转化过程产生许多困惑,成为课程发展的关键议题。过去的《幼稚园课程标准》有较重「既定」课程性质,但《课程大纲》倡导的有课程架构的萌发与教学活化导向,让原先台湾幼儿教育在「既定」与「萌发」课程扦隔不入的问题凸显出来,产生一种既定与萌发调合式需求。而课程就是叙事文本的观点也让「说故事」成为课程转化过程的主要特性。因此,本研究主要探究二个公立幼儿园在《课程大纲》政策下课程改革所呈现出来的生活及其现象,并进一步诠释其背后蕴涵的课程意义。分析《课程大纲》于幼儿园施行中在「课程理解」到「课程实践」之间的转化,了解教师理解课程内涵对「既定课程」与「萌发课程」的使用情形及师生实际生活经验的说故事课程,对于课程改革的实践有何转变或启示等议题。本研究将叙事探究作为方法论,并融合其他研究技术,包括文献搜集与文件分析、参与式观察、访谈法、实物分析法等研究方法进行研究,在自然、真实的情境中,观察记录二所公立幼儿园班级之教师与幼儿在《课程大纲》政策下之课程实作。研究结论如下一、《课程大纲》政策导引教师的「理解课程」与「课程发展」作为(一)教师赞同《课程大纲》本质,但对课程意涵的诠释因理解而有差异。(二)《课程大纲》确有导引课程发展作用,但关注点与导引方式有所差异。(叁)教师均认为实践式社群与生活社区经验是理解《课程大纲》的关键。(四)《课程大纲》会引发教师有新课程行动与关注幼儿行为改变。二、《课程大纲》有助于调和教师对「既定课程J与「萌发课程」的使用思维(一)《课程大纲》可协助导引教师教学执行与调整教学设计,但运作有差异。(二)《课程大纲》课程知识皆有社区化在地生活与六大领域,但课程架构有所差异。(叁)《课程大纲》导引教师真正认知幼儿能力发展与展现,但评量与辅导方式有所差异。叁、师生实际生活经验的说故事课程,对于课程改革的实践之转变与启示(一)随着《课程大纲》政策的推动,有助于教师认真思考幼儿日常生活经验及其复杂性,可使课程发展有新面貌。(二)说故事的叙说式课程让课程有更多合作的机会。最后,研究者根据研究结论,提出相关建议：一、累积丰富的《课程大纲》转化教学案例,导引教师反思成长而有深刻课程意识。二、运用教学推理方式导引课程转化并促进课程发展的合理性。叁、建立社区生活的学习者/教师共同体可能是理解《课程大纲》的最佳方式。四、《课程大纲》应导引教师叙说而觉醒,进而觉知”看到儿童”。五、《课程大纲》可导引建立园所学习支持系统,而促成课程实践理论化与教师再学习。六、以区域共学圈的特色课程,建立课程实践文化性。七、叙说式自传文本可以是幼儿教育评量与辅导的核心。八、以课程再概念化来培养幼儿教育教师的课程实施与转化能力。九、以说故事的叙说方式来导引未来的幼儿教育课程。
康晓伟[10]2016年在《论康纳利和克兰迪宁的教师个人实践性知识思想》文中研究说明基于文学叙事理论,康纳利和克兰迪宁建构了以叙事统一体、个人哲学、专业知识场景、意象和叙事探究等概念为标志的个人实践性知识思想。教师个人实践性知识本质上是与教师的叙事统一体密切相关的个人哲学。教师个人实践性知识的发生场域是教师的专业知识场景,在专业知识场景中教师借助意象的方式来表达自己的个人实践性知识。叙事探究是教师理解经验和获得个人实践性知识的途径。
参考文献：
[1]. 教师个人实践理论的叙事探究[D]. 鞠玉翠. 华东师范大学. 2003
[2]. 教师实践性知识研究[D]. 姜美玲. 华东师范大学. 2006
[3]. 英语师范生实习期间教师实践性知识发展的个案研究[D]. 刘忠喜. 海南师范大学. 2013
[4]. 教师实践知识：一位初中语文教师的叙事探究[D]. 蒋颀. 广西师范大学. 2007
[5]. 教师行动学习研究[D]. 王栋. 上海师范大学. 2013
[6]. 信息技术教师实践性知识的叙事探究[D]. 吴碧莲. 江西师范大学. 2006
[7]. 外语教师学习研究述评:理论、主题与方法[J]. 崔琳琳. 中国外语. 2013
[8]. 在快乐中学习和创造[D]. 郑玉. 广西师范大学. 2008
[9]. 台湾《幼儿园教保活动课程大纲》施行之课程转化[D]. 林思骐. 华东师范大学. 2016
[10]. 论康纳利和克兰迪宁的教师个人实践性知识思想[J]. 康晓伟. 外国教育研究. 2016
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