钱丽谈[1]2006年在《数学新课程实施中课堂教师角色转变研究》文中研究指明数学新课程呼唤数学教师由传统的教师角色向现代教师角色转变，通过分析传统数学教师角色的弊端及新课程对数学教师提出的要求，发现从课堂层面讲，数学教师角色主要要实现以下3方面的转变：(1)由单一的数学知识传授者向数学素质的促进者转变；(2)由教科书的忠实执行者向数学教学的设计者转变；(3)由数学知识的灌输者向数学活动的组织者、引导者和合作者转变。 选取两位初中数学教师作为研究对象，运用叙事研究的方法，深入课堂，对其课堂行为进行质的分析，从而了解数学教师角色转变的情况，并通过访谈对两位数学教师的日常教育教学行为、日常的生活状态以及日常的所思所想的分析来探讨影响数学新课程实施中课堂教师角色转变的主要因素是什么，由此提出促进数学课堂教师角色转变的有效策略，给广大教师以有效的启示。 影响数学新课程实施中课堂教师角色转变的因素很多，既有数学教师自身的原因，也有外在的学校文化和教育制度的原因。数学教师自身的因素主要有：(1)数学教师的学生观；(2)数学教师头脑中的“数学教学理论”；(3)数学教师自身的素质，外在的因素主要有：(1)数学教师之间的合作；(2)教师评价制度；(3)各级各类考试。 为了促进数学教师实现课堂教师角色的转变，提出以下建议：(1)对数学教师的建议：积极转变教育观念(包括数学观、数学学习观、数学教学观和学生观)，树立终身学习理念，不断提升自身素质，做一名反思型教师，努力实现以自我更新为取向的教师专业发展；(2)对于学校的建议：鼓励数学教师之间的合作，培养数学骨干教师，改革教师评价制度；(3)对数学教师培训的建议：用数学新课程所倡导的新的学生观、数学学习观、数学教学观进行师资培训；(4)改革考试制度。
肖伟军[2]2004年在《21世纪课程改革与数学教师角色转变的研究》文中进行了进一步梳理本文探讨了在数学课程改革中数学教师的角色转换问题,全文共分为四个部分。 第一部分:数学教师角色转换的产生背景及问题提出,数学课程改革对数学教师提出了新的要求,传统的教师角色受到挑战。文章从教育观念上的挑战,教学习惯上的挑战,新的教学情景的挑战,对知识储备的挑战及信息技术的挑战方面进行了论述。 第二部分:数学教师角色的转变。本文试图从师生关系的角度上阐述教师角色的转变:从知识的传播者到教学活动教学的组织者和学习的促进者的转变;从课程运作角度阐述教师角色的转变:从课程的执行者转变为课程的建构者;从教师自身的角度阐述教师角色的转变:教师要成为学习者和研究者。 第叁部分:实验探索。从具体的教学实例探索数学教师在教学中如何转变自己的角色。 第四部分:几点思考。文章从数学教学的方面阐述数学教师在教学中如何实现自己的角色转变,及对当前新教材教法的几点思考。
王瑞[3]2016年在《未来课堂环境下的教学研究》文中研究表明在大数据与“互联网+”时代,新技术的出现正不断改变着人们的工作方式、生活方式和思维方式,同时也影响着人们的教学方式。在教育信息化改革中,我国的教育信息化进程关注的重点已经从硬件基础设施建设提升到技术与教学的深度融合。本论文是基于未来课堂环境建设与研究比较成熟的前提下,利用先进技术手段,集中考虑如何实现技术与教学的深度融合,从实践的角度出发研究未来课堂环境下教师教学行为与学生学习行为的变化,探究出一条切合郑州二中教学理念与实际情形的可持续发展道路。在研究目标上,论文重点确定了叁个方面,即：构建新型课堂形态,转变教师教学观念与教学行为；建构学生学习支持服务平台,为学生有效学习提供服务支撑；聚焦学生自主学习的学习能力,为实现学生终身学习与发展奠定坚实基础。通过这叁方面,以期实现培养健康、博爱、有为的全面发展的有个性的创新型人才的育人目标。在研究内容上,论文将重点围绕并从课堂信息化教学环境的构建、教育云平台的研发与应用、教学模式和资源的整合、学科和技术的融合、教学与学习行为的转型等方面展开,以期达到论文所提出的研究目标。在研究成果方面,论文重点展示了信息化环境下未来课堂的校本应用,即移动自主学堂的设计与创建；移动自主学堂教育教学发展模型；四课型渐进式教学设计模式；创新型人才发展模型；以及如何运用四课型渐进式教学模式进行教学设计与实践。通过调查问卷、访谈及课堂观察,表明：在移动自主学堂环境下学生的学业成绩得到了大幅度的提升,同时其主观能动性、阅读能力与创新能力都得到了提高；教师的教学观念发生了转变,教师技能与自主能力也得到了较大提升,促进了教师向研究型教师的转变。论文在理论方法、教学模式、教学环境创新的基础上,分析了教师与学生在未来课堂环境下的行为变化,为后续研究提供了理论指导。教学资源的整合与个性化生成、移动自主学堂发展模型、四课型渐进式教学模式、创新型人才培养模型等研究成果可复制、可推广、可借鉴,为当前新技术应用于教学实践提供了实践指导。
贺新宇[4]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中指出作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
张嘉六[5]2012年在《海峡两岸小学体育课程改革之比较研究》文中提出为因应未来快速变迁的国际局势，各国皆有相关教育改革之政策与作为。课程改革着眼于培养适应二十一世纪教育需要的世界新人，是全面推展科技化、国际化、民主化、多元化的新时代教育。大陆和台湾两地本是同根同种，有共同的历史背景与文化渊源，但长期于社会制度、教育体制等不同，学校体育改革发展状况也会各不相同。本研究旨在探讨与比较海峡两岸小学体育课程改革之发展状况。藉由文献分析与比较研究等研究方法，搜集海峡两岸教育制度及背景等相关资料，进行整理、探讨及归纳，并采贝瑞岱(G.Bereday,1964)实证主义取向的比较研究法进行分析与比较。通过对海峡两岸小学体育课程改革之发展状况的比较研究，从而揭示各改革之优势，有利于相互借鉴与学习，以利共同推进海峡两岸小学体育课程改革的进一步发展，这就是本研究的目的。本研究之结论：一、海峡两岸小学体育课程改革之背景因素皆深受社会意识之影响；二、海峡两岸课程改革的发展方向皆由单一朝向多元、封闭转为开放；叁、海峡两岸小学体育课程目标改革之动向与异同：(一)体育目标皆以提升运动能力与培养身体素质为主。(二)台湾强调「手段」的体育目标；大陆则强调「目的」的体育目标。四、海峡两岸小学体育课程教材内容改革之动向与异同：(一)体育课程教材内容的组成结构皆以体操、运动及舞蹈叁领域为主轴。(二)台湾以团队合作的教材内容为主；大陆则偏重个人技巧的教材内容。五、海峡两岸小学体育课程管理改革之动向与异同：(一)海峡两岸小学体育课程管理皆倡导学校本位课程的推动。(二)海峡两岸小学体育课程管理对于课程设计具有弹性发展的空间。(叁)海峡两岸小体育课程中空白课程的建构上不同。(四)海峡两岸小体育课程能力在本位的观点上不同。六、海峡两岸小学体育课程评价改革之动向与异同：(一)课程评价由单一内容转换成多元内容、由关注结果转为重视过程。(二)依据学生个别的进步情况进行评价，鼓励学生参与评价的重要性。(叁)重视定性评价的主观作用与多元评价的主流价值。(四)对于身体素质的培养，台湾提倡体适能叁叁叁计划与学生游泳能力121计划大陆则明订《国家学生体质健康标准》与“阳光体育运动”，推动促进学生素质。七、海峡两岸小学体育课程改革教师角色转换之动向与异同：(一)确认学生是具有个别差异的主体，并建立发掘学生潜能的教学态度。(二)对于教师体罚或变相体罚的行为做严厉的禁止规定。(叁)教师角色转换对于专业自主的要求有差异。(四)教师角色转换对于家长的教育观点有差异。八、海峡两岸持续交流与频繁互动，两者之间的联系拉近了小学体育课程改革的距离。本研究提出具体建议如下：一、海峡两岸小学体育教师应了解体育课程之核心价值，形塑优质的教育环境。二、海峡两岸教育主管机关应加强师资培训，以提升教师的教学成效。叁、学生体质健康标准应列入教材中，并明订实施时间与方式。四、借鉴大陆地区在体育竞技上的教育成效，培植具有竞争力的体育人才。五、研究方法的突破，将有利于海峡两岸小学体育课程改革的深入了解。六、海峡两岸小学体育课程改革后，教师与学生间的关系，是未来值得研究的议题。
金爱冬[6]2013年在《数学教师信念变化特征及其影响因素研究》文中研究说明2001年，国家开始进行第八次课程的改革。新课程的理念与教师原有的教学实践有诸多不同，要求教师信念的改变。因此在课程改革实施十年的过程中，教师们的实施情况如何？他们的信念呈现了怎样的变化？影响教师信念变化的因素有哪些？对于深入地理解变革过程中的数学教师改变是非常重要的。本研究采用文化-个人观的研究视角，着重了解教师的信念及其变化。采用族志学的研究方法，以某课程实验区2所学校，7位教师为研究个案，运用深入访谈、参与式观察和文本分析的方法，分析了课程改革中数学教师信念及其变化的历程、信念变化特征，以及影响信念变化的因素，并给出相关的改进的建议。第一章，导论部分主要阐述本研究问题产生背景，研究问题以及采用的方法，并描述的本研究的研究思路。第二章，文献综述，主要介绍教师信念相关理论、数学教师信念研究现状，并界定了本研究的相关概念、以及分析框架。第叁章和第四章，是本研究的重要部分，主要从数学教师课程改革以来依次遇到的困境以及应对措施来展现数学教师信念变化历程，从数学学科本质信念、教学信念、学生信念叁个维度分析了课改前后数学教师的信念，并对每名数学教师课程前后的信念进行了比较。第五章，是本研究的核心内容，主要从数学学科本质信念变化特征、教学信念变化特征、学生信念变化特征说明数学教师信念变化特征以及影响数学教师信念的影响因素。研究发现：在课程改革过程中，真正触及数学教师深层的中心信念的更新与改变是十分困难的。数学教师信念变化受到个人、学校文化、社会环境与文化所影响。在改革推进过程中，数学教师信念变化呈现出了回归特征。第六章，本研究的结论与建议。研究结论发现：数学教师在课改前已形成一套信念系统，建构起稳定的自我概念，这种早期形成的信念的改变更新和改革是困难的；对于课程变革成本的知觉是数学教师信念变化的核心；实践、反思、学习共同体是数学教师信念变化的动因。课程改革具有进步主义色彩，致力于文化的根本改革，因此改革的推进与教师信念的变革都是相当困难的。研究建议要关注文化的变革，逐步推进变革，并关注变革的个人意义，支援数学教师信念与自我概念的重建，同时注意培养学习学习反馈能力。
龚彦琴, 柴学林[7]2010年在《新课程理念下数学教师角色转变的研究》文中研究表明教师的角色一直是人们热心研究的问题.从"蜡烛"角色,到"人类灵魂的工程师",到"园丁"角色等等.一方面,对教师的劳动进行了充分的肯定;另一方面,也反映出传统教师角色的局限性.鉴于此,笔者在课程改革的数学教学观的指导下,从数学课程改革的现
朱巧[8]2016年在《新课改下高中数学教师角色的转换对教学影响的研究》文中研究指明新课改在国内已经进行了十多年,广西高中作为最后一批课改的学校,起步较迟,但由于已有大批的试点学校进行了课改,因此可以借鉴他们的经验,进行具有自己特色的新课程改革。贺州地区作为广西较落后的地区,由于硬件设施跟不上,所以很多先进的新课改举措无法实施。而数学作为高中的一门较难掌握的学科,如何在新课改中提高学生的学习效率,让学生爱上数学,这是教育工作者需要长期研究的问题,而转变教师角色无疑成为这一问题解决的关键。本文首先对教师角色相关研究进行综述,梳理了国外教师角色的发展、定位和分类问题,同时对国内数学教师角色在传统上和新课改下的角色进行了综述分析。其次,对传统的教师角色在教学和对学生影响弊端方面进行分析,并在此基础上提出了转换为新型的高中数学教师的七种角色：创造型教师、引导型教师、交流型教师、研究型教师、活动过程的设计者、信息技术的使用者和课程的开发者。最后根据问卷调查和实验研究,得出本研究的结论：(1)提高学生对数学学习的兴趣是保证高中数学教师顺利实施的前提条件；(2)在合理使用所用教材的基础上编制校本教材,可以使学生更好地理解教材,加深对知识点的理解程度；(3)在教学中注重知识的生成过程,可以加深学生对知识点的理解和运用,增加师生间的交流,从而提高学习效率;(4)教师把学生从接受式学习转变成主动式学习,可以增加学生学习的信心,不再过多依赖教师；(5)教师合理使用多媒体辅助教学软件,可以发挥学生的想象力和培养学生的创新精神。综合研究表明：转换高中数学教师角色能够提高课堂教学效果；转换高中数学教师角色能够提高学生的数学成绩。
王延文[9]2004年在《教师专业化的系统分析与对策研究》文中研究说明随着世界各国将教育提升到社会发展的战略地位,教师是教育改革的关键性因素的观点越来越引起人们的关注,教师专业化成为了关涉教育目标的一个重大问题。本文采用理论研究、比较研究、历史研究及评估研究等方法,遵循思考的逻辑性,以“分析教师教育改革和发展的趋势”为基础和前提,以“教师教育的课程设置和培养模式”为核心与灵魂,以“教师的专业素养及评估”为特征和标志,通过对教师专业的理念和责任感、教育认识论与教学原理及教师规范等方面的思考与研究,实现对教师专业化的系统分析与对策研究。本文在给出了教师、教师教育、专业、教师专业化等核心概念的基础上,通过对教师专业化是教育改革的重要策略、教师教育观念的转变以及教师专业化的内涵与拓展等方面的概述,开启了本文的内容窗口;继尔,由 17 世纪末出现的最早期师范教育雏形、教师的专业发展,到教师职业专业化的形成,回顾了世界范围内及我国教师专业化发展的艰苦历程,同时对教师专业化的发展分阶段进行了分析与研究,给予了教师专业化发展是硬道理、具有阶段性、具多层面、多领域等深刻启示。在对我国教师专业化的必要性与可行性分析中,通过师范教育层次及教师学历要求、教师教育体系的改革、深化课程建设、拓展学科专业内容、重视师资培养、强调教师教育连续性与可持续发展,注重提高教师素质与待遇等方面,列举了各国教师教育的改革趋势与发展战略;以社会对教师专业性职业认识差异的显示、教师理念认识不到位的原因、教师专业团体与教师自主性不够规范和突出的表现以及教师教育制度尚需进一步完善的理由等方面论述了教师专业化的必要性,表明了我国教师专业化所面临的困难与问题,同时指出了我国高师院校在上述教师专业化发展中存在的问题。并从教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流,是中国教师教育改革的需求与方向,是教育实践的呼唤与教育理论的回应等方面展示了社会发展对教师专业化发展的需求,为教师专业化发展的可行性做了必要的阐述。其次,本文就教师专业化的管理体系结构及行业管理进行了研究与分析,论述了教师专业化的政策保障体系、制度管理体系和经济保障体系,其中主要阐明教师资格证书制度、教师教育机构认可制度及教师教育课程鉴定制度的国内外发展情况,并以美国教师教育专业化的特有管理模式为背景,阐述了美国教师教育专业化的特有管理模式,并指出了我国教师专业化制度创新的发展方向。再有,本文在教师专业化培训体系中,借鉴国外教师教育课程改革的特点,从事实层面和历史层面分析了我国教师教育课程结构存在的问题,以培养目标及规格为方向,结合学科理状趋势及发展目标,以社会需求为条件,以制定学制与
张帆[10]2007年在《知识转型背景下的教师角色转变研究》文中认为教师角色转变的研究是当今教育研究的重点，本文就这一问题进行了一些分析。教师所从事的是一种知识的事业，是选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，促使和帮助学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识，从而培养学生德、智、体、美、劳健康发展。教师时时刻刻都在和知识打交道，它们促进知识的传播，反过来知识也制约和决定着教师的角色，在不同的历史时期，由于社会的知识型不同，则会形成不同的教师角色。石中英老师在他的着作《知识转型与教育改革》一书中认为人类知识型经历过四种类型，分别是“原始知识型”、“古代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型”，或“神话知识型”、“行而上学知识型”、“科学知识型”、“文化知识型”，当今科学知识型已出现自身缺陷，新的知识型---文化知识型已初见端倪，文化知识型的知识观已影响到人们生活的方方面面，甚至影响到了教师角色的定位问题。科学知识型认为知识是客观性、普遍的和可靠的，知识具有价值中立的特性。而文化知识型则认为知识具有文化性、境域性、价值性。基于这种差别，教师角色也应该形成相应的转变。本文从教师角色转变方面和角色转变的途径进行了个人的一些论述，希望对教师角色的理论研究做出一些贡献。
参考文献：
[1]. 数学新课程实施中课堂教师角色转变研究[D]. 钱丽谈. 浙江师范大学. 2006
[2]. 21世纪课程改革与数学教师角色转变的研究[D]. 肖伟军. 湖南师范大学. 2004
[3]. 未来课堂环境下的教学研究[D]. 王瑞. 华东师范大学. 2016
[4]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
[5]. 海峡两岸小学体育课程改革之比较研究[D]. 张嘉六. 苏州大学. 2012
[6]. 数学教师信念变化特征及其影响因素研究[D]. 金爱冬. 东北师范大学. 2013
[7]. 新课程理念下数学教师角色转变的研究[J]. 龚彦琴, 柴学林. 数学教学研究. 2010
[8]. 新课改下高中数学教师角色的转换对教学影响的研究[D]. 朱巧. 广西师范大学. 2016
[9]. 教师专业化的系统分析与对策研究[D]. 王延文. 天津大学. 2004
[10]. 知识转型背景下的教师角色转变研究[D]. 张帆. 山西大学. 2007
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