刘国飞[1]2017年在《基于教师专业发展的教师评价研究》文中研究说明教师专业发展与教师评价是学校教育中两个看似相对独立,却又紧密相关的领域。教师,是教育教学事业的第一资源,教师专业发展是保障教师素质的重要措施;而教师评价又为教师的专业发展起到了指引、调控等作用。因此,基于教师专业发展的教师评价对教师发展、学生发展、学校发展、教育教学质量均产生不可忽视的影响,也必将成为日后学界研究的重要主题。然而,当前关于两者有效关联、作用的研究稍显零散,在深度上也多有不足,使得教师评价对教师专业发展积极作用的发挥未能充分展现。研究主要采用了问卷调查法,在天津市随机抽取叁所中学,对其教师进行了问卷调查。调查的主要内容为现行教师评价方案的实施效果及其对教师专业发展的影响。通过调查发现,当前基于教师专业发展的教师评价在实施过程中存在的问题包括:教师评价目的模糊及用途功利化、教师参与评价方案的主体地位缺失、评价方式方法单一、评价指标内容及其权重分配有待改进、评价反馈及后续工作等成效不足、教师专业发展现状不容乐观、教师对评价的认同度较低、评价对教师专业发展的作用不明显等。为切实发挥教师评价对教师专业发展的助推作用,实现教师专业发展与教师评价的双向滋养、双向构建的效果,研究提出了针对性的解决策略与建议。就教师评价本身而言,需要在评价目的、评价动员、评价指标与标准、评价主体及权重分配、评价方式方法、评价反馈与后续跟进工作等进行全程优化、改进。此外,为切实达到及巩固教师专业发展与教师评价间有效促进、双向建构与生成之理想效果,本文还立足时代与社会发展的视角,从教育观、教师观、评价观、学校文化、校长的核心引领作用及引入中介评价机制等方面提出了些许思考,以期能为该领域的研究与实践提供有益借鉴与启迪。
王凯[2]2006年在《20世纪80年代以来英国基础教育教师评价制度改革探究》文中研究表明教育评价改革是我国基础教育改革中一个非常重要的环节,教师评价改革又是教育评价改革的核心内容。因此,在我国基础教育中,教师评价制度改革的成败,直接影响到教育改革的顺利进行。有效的教师评价能够充分调动广大教师的积极性,对于促进和保障我国基础教育改革的顺利进行有着极为重要的意义。然而,在我国现行的教师评价制度中,以奖惩为主要目的的传统评价模式仍占据着主导地位,该评价模式存在很多弊端,严重阻碍了我国基础教育课程改革的顺利推进。因此,如何科学的对教师评价制度进行改革,已成为我国教育评价理论界一个非常重要的课题。为了对我国基础教育中现行的教师评价存在的问题进行了解,笔者设计了相关问卷,选择山东部分地区的中小学校教师,进行了问卷调查,并对结果进行了分析,大致勾勒出了我国现行的基础教育教师评价的现状。我国有关教师评价的研究远远落后于英、美等发达国家,近些年来这些发达国家都非常重视对教师评价进行改革,并取得了很大成绩。因此,研究这些发达国家的教师评价制度改革,借鉴和吸取其改革的成功经验,对于推动我国教师评价改革有着极为重要的意义。相比之下,在20世纪80年代以来,英国在教师评价理论发展和制度建设方面都取得了令人瞩目的成就。鉴于此,笔者选择英国的教师评价改革作为研究对象,对近20多年来英国的教师评价制度改革进行了较为深入的研究,并对我国教师评价制度改革提出了借鉴性的建议。自20世纪80年代以来,英国政府在不断对教师评价制度进行改革,积极探索更加优化的评价制度,以期提高教师的教育教学质量。有两次非常典型的改革,即由“奖惩性教师评价制度”到“发展性教师评价制度”的改革和由“发展性教师评价制度”到“绩效管理教师评价制度”的改革。在这两次评价制度改革中共提出叁种比较典型的评价制度,即“发展性教师评价制度”、“PRP国家评价体系”和“绩效管理评价制度”。本文中,笔者分别对英国提出的这叁种评价制度进行了概括性的分析,并对每一种评价制度进行思考,然后对其整个教师评价制度改革进行较为深入的分析,最后针对我国现行基础教育教师评价中存在的种种问题,提出了值得我们借鉴的经验。主要包括:处理好奖惩与发展之间的关系;制定科学合理的评价标准;正确处理好定性评价和定量评价之间的关系;尊重并理解教师,确立教师在评价中的主体地位;对评价者进行培训,提高评价者的评价技能;及时反馈评价信息,正确处理评价结果。
史丽晶[3]2016年在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中指出近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价叁类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理叁类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在：小学教师认为实施程度显着高于初中教师；城市教师认为实施程度显着高于农村教师；课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师；省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师；本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素：一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。叁是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
梁红梅[4]2003年在《我国基础教育发展性教师评价的理论思考》文中提出教师评价是中小学教育教学活动的重要组成部分，也是长期困扰教育管理理论与实践的一个难题。评价理应成为促进教师发展和教学质量提高的有效途径，然而传统的教师评价已成为制约我国基础教育改革，特别是新课程改革的一个瓶颈。重新界定教师评价理念是基础教育改革的重大课题。 本文从基础教育改革的时代背景出发，分析中小学传统教师评价的主要弊端，并剖析其形成原因。在解读发展性教师评价内涵的基础上，分析我国基础教育教师评价改革的历史必然性，指出确立发展性教师评价理念是我国中小学教师评价改革的根本走向，并从理论上构建了发展性教师评价理念实施的现实策略。 本文主要由四个部分组成： 第一部分，从我国基础教育教师评价的现状出发，分析了以奖惩为目的的传统教师评价的主要弊端，并从教育内部和外部两个角度对问题存在的主要原因进行剖析。 第二部分，解读发展性教师评价理念的基本内涵，并从哲学、教育学、心理学、管理学等角度分析发展性教师评价多纬度的理论支撑。 第叁部分，从社会的时代特点、基础教育改革的现实、教师自身发展等层面出发，探讨我国教师评价改革的历史必然性，指出树立发展性评价理念是基础教育教师评价改革的根本选择。 第四部分，依据发展性教师评价的基本理论，从观念的转变、遵循的基本原则、评价环境创设、评价标准、内容与方法以及评价结果的解释与应用五个方面构建我国发展性教师评价的实施策略。
张向众[5]2007年在《学校转型时期的教育评价功能变革研究》文中提出我国当前的基础教育改革实践中，关于评价改革的现实纷争主要聚焦于两类基本问题：教育评价改革内部的选拔性评价体系与发展性评价体系之间的对立；评价改革外部的教育改革与评价改革之间的对立。其本质在于，多数人倾向性认为评价改革是教育改革的前提性问题，企图用评价改革替代教育自身的改革过程，而且将评价改革与教育内部变革过程割裂开来，孤立地分析评价改革。在改革实践中，“标准本位论”、“双向两难问题论”、“回归原位论”都不能有效解决现实的评价问题。为此，学校变革评价在创设研究变革、推进转型的新评价功能的基础上，不仅在评价改革自身层面上对评价系统进行结构性重组，而且还探究了它与教育改革更深层次的关系，即两类改革如何在相互构成、随程转型中推进学校变革过程。“新基础教育”研究基于学校变革推进性评价的新功能转换，提供了解决上述问题的一种新思考。仔细回顾教育评价功能变革历史，可以发现既有外在形态——评价体系(评价主体、评价内容、评价标准、评价方式等)的改造，也有内在依据——评价观念和评价关系的更新。在教育评价发展的不同历史时期，各种性质的评价功能因中心地位转换而相应地成为功能主旨。传统教育评价在评价管理功能的形成过程中，比较有效率的、适于大规模的笔试替代了口试。进入现代教育评价发展后，价值认识时期，管理性评价的根本需要是获取客观证据以便作出科学的证明，其本质在于“价值认识”，价值关系被视为“客观存在”，评价主体作为“评价机器”企图客观描述评价对象，这需要对评价体系进行科学化改造；价值建构时期，服务性评价的功能旨在提供有用信息以便满足不同利益攸关者的需要，其本质在于“价值建构”，价值关系被视为主体间的交互作用的过程，评价主体作为价值主体可以对客体的价值或意义进行“主体建构”，这需要评价体系的价值化改造；自我判断时期，发展性评价在学生或教师评价领域中的目的就是提供个体的主体参与机会，其本质在于自我判断意义上的“价值选择”，尽管教师、学生是价值客体，但是他们既能作为价值主体在评价活动中表达自己的价值需求，也可以作为评价主体进行自我判断，教师或学生个体正是在此意义上获得发展，这需要对评价体系进行主体化改造。深入至评价关系、价值关系及其相互间交互作用的分析表明了，这叁种评价观共同存在着一个根本性的价值论问题：教育价值要么是客观存在的要么是心理建构的。无论是哪一种，都没有关涉到教育实践或教育变革过程，然而这却是教育价值和意义的不可或缺的创生过程。我国长期以来，在特殊的评价实践的历史背景下，形成了以教育选拔为主旨的传统评价功能体系。在当前基础教育改革中，通过引介、借鉴西方评价理论，针对选拔性传统评价功能，倡导并试图构建发展性评价体系。事实上，此种评价改革仍难以满足推进学校变革过程的实践需要。在学校转型时期，变革实践中成长起来的研究者与实践者，作为功能主体极其需要评价直接指向教育改革过程，研究变革实践以推进变革过程。此种推进性评价功能的实践需要愈来愈凸现。这是涉及到全新的评价改革实践和评价理念的探索，在此我们称之为学校变革推进性评价，其功能是在日常教育实践的变革中用评价来推进学校转型、既成事又成人；其本质在于评价主体在实践关系中进行价值创生。推进性功能下的学校变革评价在与学校转型随程推进中对评价体系进行着实践化改造，其内在特征主要表现为：实践性、复合性、生成性、研讨性。学校变革推进性评价在价值系统、评价体系上具有着更新性差异，体现了教育评价的当代发展趋势。学校变革推进性评价在学校转型中进行着具体的实践探索。在日常化评价中，“听-说-评课”和“问-答-议事”是其中的两种主要结构模型，以非正式形态渗透于学校研究性变革实践中，在不断的“学习—策划、设计—实施—反思、评议—研讨、重建—再实践”的提升性循环过程中推进学校变革。在自评和他评的交互作用中，通过日常化评价：发现、形成变革中涌现的问题；提炼、形成变革中创生的新质；促进变革实践的综合抽象、理论提升；促进变革理论在实践中具体化、丰富化。中期评估则是在学校变革过程的承启的节点，“集中式”推进学校变革过程。规范化的中期评估使得研究者对实践者丰富的创造性变革实践进行理论提升、清晰化和系统总结，进而以评价指标的物化形式实现系统具化，成为实践者日常变革过程的指导力量、实践要素；同时，也使得实践者有意识、有能力地、自主地对自身变革实践的经验创造、问题分析和发展策划进行研讨分析、系统梳理。在个人发展层面上，强化自己的内在理论改造和自身日常实践行为的关联性体验；在学校变革层面上，通过学校变革状态的自我清晰有效地进行下一步工作策划。中期评估在指向变革过程的同时，也指向了评估之前的一个阶段中学校变化状态、已经达到的水平、主要问题和经验，即是兼有过程与形成性评价的功能。但是，就其最终指向而言，中期评估仍然归一于推进性功能。在“新基础教育”研究中，日常化评价和中期评估在推进学校变革过程的评价功能主旨上是一致的，只是在作用方式、作用机制等方面存在着具体运作的不同。当然，学校变革评价的推进性功能并非是对评价的管理性功能、服务性功能、发展性功能的替代，而是在功能整合基础上有效推进学校变革过程、成事成人。
曾祥春[6]2007年在《普通高中教育质量监测“教师成长监测指标”研究》文中研究说明随着普通高中教育规模扩大和逐步普及,普通高中教育质量的提高也日益引起人们的关注,但人们对教育质量的理解却见仁见智,存在颇多争议。要准确评价教育质量,建立科学的教育质量监测体系,首先必须全面把握教育质量的含义、构成与衡量标准。本文通过比较国内外专家学者对教育质量的论述,吸收国内外先进的教师评价理念,结合对现行教育质量监测的普遍做法和现行教师评价体系的整体剖析,旨在较完整的对教育质量的含义进行剖析,在明确教育质量构成及衡量标准的基础上,建构适应普通高中新课程要求的教育质量监测体系。重点是结合普通高中新课程改革对教师素质的要求,反思现行教师评价中存在的问题,继而以教育评价指标体系建构的一般性理论以及现行教育基本法律、法规对教师的基本要求为依据,建构适应普通高中新课程要求的发展性教师成长评价指标。本文认为教育质量监控和保障系统应当由“目标定向、评估定位、质量监测、信息反馈”等四个要素组成,教育质量监测体系是其中的“预警”工程。教育质量监测就是对教师成长的质量、课程建设的质量、学生综合素质发展的质量进行监测。科学、合理的教师评价应更加关注教师的价值,促进教师的专业发展和个人成长、促进教师个性的张扬与人生价值的实现。
张鹏君[7]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中研究说明在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
贺新宇[8]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中指出作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
陈朝晖[9]2016年在《普通高中学生综合素质评价实施研究》文中研究指明综合素质评价是高中学校教育改革和高考改革的重要路径,有助于个人发展和人才选拔。对高中学生综合素质评价实施进行研究,既是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求,也是规范与完善综合素质评价实施,促进高中学校教育目的实现,使先进的评价理念、政策与制度"落地生根"的关键。综合素质评价是以学生参与各种课内外活动为基础,通过对活动过程及结果进行记录,采取以学生自我评价为主,多主体共同参与的方式,分析和评价学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面素质发展情况的活动。综合素质评价实施的根本目的在于促进学生全面发展基础上的个性化发展。从内涵上看,它是以评价促发展的发展性评价、自评与他评相结合的多主体评价、基于写实记录的写实性评价,形成性评价与终结性评价相结合的全程性评价。综合素质评价发展历程经历了萌芽时期(1999年-2003年)、探索时期(2004-2013年)、规范与完善时期(2014年以来)叁个阶段,其促进学生发展、发现和培育学生个性的核心理念在各个阶段都被一以贯之,具有政策的延续性。但高中学校在实施过程中并没有很好地贯彻这一核心理念,综合素质评价实施没有达到预期促进学生全面而有个性发展的目的。2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》出台之后,综合素质评价实施进入到一个规范与完善的新时期。实现综合素质评价的教育功能将是高中学校实施综合素质评价的核心任务。对现状、存在的问题及原因进行分析是研究高中学生综合素质评价实施问题的起点。采用对文献资料、案例文本进行分析、并通过问卷与访谈调查来了解高中学生综合素质评价实施现状。从整体上来看,综合素质评价实施积累了很多经验,对高中学生成长变化、教师转变、高中学校办学质量的提高发挥了重要作用,但也存在很多问题。主要表现在:学校实施综合素质评价的目的单一,偏向于为高一级学校招生服务;实施过程被简单化处理,等同于量化评分、评等级和写评语,把过程简化为填写表格与评语,或等同于学生收集与整理成长记录册、开发与填写电子平台。学生自我评价不被重视与自我评价能力不足,教师评价、同学互评中写实性评价欠缺,展示交流不足。在综合素质评价结果的呈现与使用方面也存在偏差等。主要原因在于理论研究薄弱、分数公平论、甄别选拔评价观等传统观念的影响、内外部社会环境的制约以及目标评价模式的影响等。基于以上的调研与分析,研究认为综合素质评价实施中最核心的问题在于认识问题、实施过程中的操作程序设计问题。因此,试图在厘清高中学生综合素质评价实施的理论基础之上,借鉴部分学校实施中的实践经验,构建综合素质评价实施模型。高中学生综合素质评价实施的理论基础主要有主体性发展理论和发展性教育评价理论,它们分别为综合素质评价实施提供了哲学基础和教育评价理论基础。主体性发展理论的核心观点在于:人的本质属性是主体性,促进主体性发展是人全面而有个性发展的追求,主体性发展的基础是实践活动。基于主体性发展理论,综合素质评价实施应该促进人的主体性发展,综合素质评价实施过程要充分发挥学生的主体性,综合素质评价结果的呈现与使用也需要发展学生的主体性。发展性教育评价理论强调评价要以促进人的发展为目的,注重评价的过程性,尊重差异性、注重个性化评价,强调评价过程中的参与、合作与对话。基于发展性教育评价理论,综合素质评价目的要体现发展性,评价过程要重视参与性,评价结果要指向个性发展。实施综合素质评价需要关注学生的主体性和发展性,评价目的、评价重心、评价方式等方面都要体现主体性发展理论和发展性教育评价理论;政策的推动和学校的典型做法为综合素质评价实施模型的构建提供了实践基础。基于此,研究构建了高中学生综合素质评价实施"3R"模型(Record-Response-Ref lect模型,即写实·交流·反思模型,简称3R模型)以替代深受目标评价模式影响的现有综合素质目标评价模型。综合素质评价实施"3R"模型以"学生成长"为核心,这是综合素质评价的根本目的;以"写实、交流、反思"为叁个核心要素。叁者有密切的联系,体现了综合素质评价的核心理念与价值追求。"3R"模型的操作程序为写实记录→展示交流→总结反思→材料使用四大步骤,以取代综合素质目标评价模型的操作程序:内容与指标分解→赋值与综合评定→等级评定结果与使用。随后,研究选取了一所高中学校J校,通过应用综合素质评价实施"3R"模型来开展综合素质评价。个案高中学校应用"3R"模型实施综合素质评价取得了一些成绩,但也存在很多问题。这启示我们进一步思考综合素质评价在高中深入推进的难点,不仅在于操作程序设计的问题,还包括评价主体积极性的调动即内部动力的问题、如何处理好综合素质评价实施与提高学习成绩的问题。个案学校综合素质评价实施难点折射出很多深层次的原因,反映了应试教育和素质教育两种制度逻辑和行动逻辑的冲突。在此基础上,提出高中学生综合素质评价实施的优化策略:转变教育观念;把综合素质评价与学校日常教育教学结合起来,坚持常态化实施;处理好综合素质评价学校实施与高校使用的关系;变革应试教育的制度逻辑为素质教育制度逻辑等。有效实施综合素质评价,使其教育功能得以实现,将引领高中学校教育健康发展,并将丰富我国学生评价理论与实践。
卢炳惠[10]2002年在《教学创新研究》文中进行了进一步梳理当今世界，科学技术日新月异，国力竞争日趋激烈。进入21世纪后，经济全球化和教育国际化已成趋势。因此，重视知识重视人才已成为一种时尚。我国成功加入WTO之后，伴随着中国与全球经济一体化的加快，中国教育如何面对WTO培养出适应新世纪社会政治、经济发展的创新型人才，是我国教育，尤其是基础教育面临的紧迫任务之一。改革开放以来，我国基础教育已取得了可喜成绩，但与当前世界上其它国家相比，我国现行的基础教育还远不能完全适应时代发展的需要，基础教育改革势在必行。 近年来，世界各国往往都把基础教育课程改革作为增强国力，积蓄未来竞争力的战略加以推行。为此，大力调整基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育所要求的新的基础教育课程体系，成为我国新时期的首要任务。基于此，本研究以马克思主义理论为指导，结合我国的实际，综合运用文献法、比较法、调查法、历史研究法等多种教育研究方法，多层面对我国基础教育新课程改革中所蕴涵的一些新的教育理念、教学理念进行分析研究，比较系统的阐释了教学创新的具体策略。 全文共分为七个部分： 第一部分：该部分主要对教学创新的基本内涵进行了详尽的阐释，进而归纳总结出教学创新过程中应遵循的几个原则及特点。 第二部分：该部分主要探究理念、教育理念的渊源与发展，分析了目前基础教育新课程所蕴涵的一些崭新教育理念，并就如何在教学中予以体现这些新理念，提出了不少比较科学的创新设想。 第叁部分：该部分主要侧重于对教学目标基本内涵的研究，详尽研究并揭示了传统教学目标存在的一些问题。针对这些问题并结合新课程的要求，本文就如何实施教学目标创新提出了作者自己的见解。 第四部分：该部分对传统教学内容存在的问题及其原因进行了系统分析，并就如何克服这些问题提出了一些具体的创新策略。 第五部分：从传统教学方式存在的一些问题入手，探究了在实施新课程过程中如何进行教学方式的创新。 第六部分：从教师和学生两个层面探究了教学评价的创新，无论是从教师的角度，还是从学生的角度都应该以发展性评价为主，而不是注重终结性评价。 第七部分：系统的对全文给以总结，并对教学创新进行展望。
参考文献：
[1]. 基于教师专业发展的教师评价研究[D]. 刘国飞. 天津师范大学. 2017
[2]. 20世纪80年代以来英国基础教育教师评价制度改革探究[D]. 王凯. 东北师范大学. 2006
[3]. 基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学. 2016
[4]. 我国基础教育发展性教师评价的理论思考[D]. 梁红梅. 东北师范大学. 2003
[5]. 学校转型时期的教育评价功能变革研究[D]. 张向众. 华东师范大学. 2007
[6]. 普通高中教育质量监测“教师成长监测指标”研究[D]. 曾祥春. 福建师范大学. 2007
[7]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[8]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016
[9]. 普通高中学生综合素质评价实施研究[D]. 陈朝晖. 河南大学. 2016
[10]. 教学创新研究[D]. 卢炳惠. 西南师范大学. 2002
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