宋时春[1]2004年在《静悄悄的革命：教师对课程的重建》文中提出在学校教育领域，教师在课程实践中往往扮演着被动的消费者的角色，许多教师视教科书为“圣经”，不敢越雷池一步。而新课程的推行对教师的传统的角色提出了很大挑战，人们希望教师不仅仅作为课程的传递者，还要能够对课程进行适当的处理，在课程实施的过程中充分发挥自己的创造性。实际上，教师对已有的课程进行加工和运作是学校教育领域中客观存在的一种现象。这里的课程主要是指官方课程或者正式课程。教师对课程的重建是指教师根据实际教育情境的需要，为了更好地适应学生个性化的学习而对课程进行的“二次开发”，而不是盲目地随心所欲地任意修改课程。本研究试图在前人研究的基础上着重从实践的维度来对教师重建课程这一问题进行考察，研究的问题主要集中在教师为什么会对课程进行重建、教师是如何把既定的课程转化为在课堂中实际运作的课程的，以及有哪些因素会制约教师的课程实践。 本研究采用了社会科学研究中越来越受到关注的质的研究方法，试图在自然情境下通过与被研究者对话、对其进行观察等，将被研究者的主观体验、他们的所思所想呈现出来，从不同的角度来研究和了解研究对象。质的研究方法注重对研究结果的解释性理解，研究者力图走进被研究者的生活，通过对他们语言、行为等的了解来进一步把握其思想动态，理解其生活和行为的意义。 我选取了江苏省昆山市的一所九年一贯制学校Y作为研究现场，与我合作的教师共十二位，涉及到语文、生物、思想品德、历史与社会、数学、体育、美术等学科。这些教师在年龄、性别、职称等的差异性，从不同侧面丰富了我的研究内容。我主要通过同教师、学生访谈、进行课堂观察以及实物收集的方法来搜集资料。 全文共分五个部分，第一部分为引言，主要介绍了研究的缘起、研究方法的选择以及研究过程与研究者的反思。第二部分探讨了教师为什么要对课程进行重建以及重建的可能性。第叁部分主要考察教师在实践中是如何对课程进行重建的，即课程的实践境遇的问题。第四部分分析了制约教师对课程进行重建的因素。第五部分为结束语。
张鹏君[2]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中进行了进一步梳理在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
姚林群[3]2011年在《课堂中的价值观教学》文中研究说明价值多元时代的到来,使人们的生存与发展面临着新的机遇与挑战。作为专门培养人的一项社会实践活动,课堂教学需要重新进行价值定位和行为反思以应对时代发展的挑战。本世纪初开展的这场规模宏大、盛世空前的基础教育课程改革,提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观叁维目标,试图改变课堂教学过分关注知识传授与灌输的倾向,使学生在获取知识与技能的同时形成一定的情感态度与价值观。但是,审视现实的教学实践,不难发现我们的课堂教学依然存在严重的应试倾向,依然囿于表层的知识教学而无法自拔,情感态度与价值观维度的目标难以真正有效地落实。为什么会出现这种状况?课堂教学到底应如何实现它的价值观教学目标?在知识教学中是否能够促进学生价值品质的养成?基于以上问题的思考,我们尝试着从课堂教学的层面探讨学生的价值观培养问题。全文分四个部分七个章节展开论述。论文的第一部分(即第一章)是对价值观的本体论思考,从生活的视角入手,吸收价值哲学的相关研究成果,就价值观的实质、特征及结构进行探讨。通过对生活的考察,基于哲学研究的审思,本文认为价值观作为一套复杂的观念系统,不仅是人类特有的一种精神状态,而且也是一种特殊的社会意识。主观性与客观性、变化性与稳定性、一元与多元的辩证统一是价值观的主要特征。价值主体、价值客体、价值标准、价值认识、价值选择、价值实践共同组成了价值观的构成要素。论文的第二部分(即第二章)是对价值观形成过程的思考,探讨了个体价值观形成的机制问题。个体价值观的形成是一个复杂的过程,受各方面因素的影响和制约。从形成条件看,主体需要、自我意识、生活环境和实践活动对个体价值观的形成具有重要作用。从形成过程看,个体价值观的形成是一个将价值心理提升为价值观念,进而形成价值观的过程。在这一过程中,个体通过感知与体验、分析与判断、认同与选择以及组织与体系化等一系列的心理活动,不断建构自己的价值观体系。从形成特点看,个体价值观的形成是自主建构、潜移默化和循序渐进的过程。论文的第叁部分(即第叁章)是从关系论的视角探讨价值观与人的发展问题。人之发展的价值追求是什么?价值观在人的发展过程中到底发挥着怎样的作用?为什么要强调课堂教学的价值观目标?国际社会其他国家是否有相关的经验值得我们学习?这些问题都将在这一部分探讨。成为知行统一、身心和谐、融入社会的人是人之发展的价值追求。在人的发展过程中,价值观具有行为导向、心理调节和社会认同的功能,有利于人们实践智慧的生成、身心的健康发展以及社会化的实现。价值观在人的发展过程中的重要作用,必然要求以促进人的发展为宗旨的学校教育承担相应的责任。近年来,世界各国都将价值观教学作为了本国教学改革的重点,这也为我国的教学实践提供了许多宝贵的经验。论文的第四部分(即第四、五、六、七章)是从课堂层面来探讨价值观教学的实现机制问题。从教学目标看,我国课堂教学在目标定位上具有明显的功利主义倾向,缺少对学生的精神关怀。将价值观纳入课堂教学目标体系是适应社会发展、满足学生需要、提升教学品质的内在要求。课堂中的价值观教学目标应围绕着人与自然、人与社会、人与自我叁个维度展开,正确处理好叁维目标之间的关系,尊重学生的个体差异和独特体验,立足学科特点细化教学目标。从教学内容看,我国课堂教学以系统的知识传授为主,教师的主要职责就是将表层的学科知识符号传递、灌输给学生。其实,课堂教学不仅要“教知识的符号”,还要“教知识的意义”。任何知识都由符号、形式和意义组成,知识的意义性存在使学生通过知识习得建立价值观成为可能。一般来说,人们会通过课程设置、教材编写及教学内容组织等方式在教学中渗透一定的价值观内容。从实施过程看,用传统的教知识的方法进行价值观教学其效果微乎其微,因此价值观教学的方法论基础应从传统知识论转向现代解释学。在开展教学活动时,教师要处理好“课堂教学”与“环境营造”的关系,高度重视价值性课堂文化对学生价值观形成的作用,积极创建良好的课堂文化环境。本文还提出了“深度教学”的理念,以解决学科知识教学中学生的价值观培养问题。从教师的视角看,信仰危机、行为失范、心理失调是广大一线教师面临的现实困境,但是其作为价值引领者的责任担当无法推卸。在课堂教学的过程中,教师应努力发挥自身的价值引领作用。当然,这种作用的发挥,不仅需要教师自身的努力,还需要学校及师资培养机构的支持。
潘光文[4]2009年在《课堂文化的批判与建设》文中研究说明20世纪末,我国开始了新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。当课程改革进入课堂、遭遇师生的课堂教学生活时,两者之间的碰撞便拉开了序幕。在碰撞中,原来隐匿在现有课堂中的一些问题逐渐暴露了出来。从理论上思考这些问题,提出切实有效的解决办法,关系到课程改革在课堂里的实践命运。教学是精神处于自由状态的师生通过精神相遇生成属于自己的观点和思想的商谈性活动。课堂文化是师生精神相遇的文化,课堂的物质条件、制度、信念和价值,是师生精神相遇的文化环境。从理论上讲,师生之间在这种特殊的环境中按照“商谈伦理”展开的精神相遇,不应该成为一方对另一方的精神控制,而应该是课堂成员的理性启蒙和精神解放。从文化学的角度,本文将围绕“课堂文化在功能上为什么会由理性启蒙、精神解放异化为精神控制”这一核心问题展开对课堂文化的探讨,提出新型课堂文化的建设策略。全文分为八个部分:第一部分,导论。明确所要研究的核心问题——课堂文化的异化问题,从理论上阐明研究这一问题的重要性。对课堂文化的已有相关文献进行归类、整理和分析,从中发现研究的突破口和着力点。概要介绍本研究的目的与意义、思路与方法。第二部分,课堂的文化透视。站在文化学的立场上,从课堂教学活动和课堂环境两个方面对课堂进行文化透视,回答“课堂里存在哪些重要的文化现象”这一问题。对课堂教学活动的文化透视,集中探讨了师生背负的文化印记、教学目标的价值理性考量、知识的选择和对待知识的态度以及知识的课堂实践命运、教学评价中价值判断被遮蔽的文化根源。对课堂环境的文化透视,集中探讨了课堂时间和课堂空间安排的文化心理效应、课堂中的纪律与自由、显在和潜在课堂制度、课堂的信念和价值。第叁部分,课堂文化的本体追寻。从共时态和历时态两个维度探讨课堂文化的本质和特征,对课堂文化的组成部分及其关联进行静态分析和动态把握,描述课堂文化的结构和功能,回答“课堂文化是什么”、“课堂文化是如何演变的”等本体问题。通过研究,我们认为,课堂文化,从内涵上讲,是教学活动以及对教学活动起支撑、规范和引领作用的课堂物质条件、课堂制度、课堂信念、课堂价值的总和;从本质上看,是师生在课堂里精神相遇的文化。精神相遇的结果,既可能是课堂成员的精神解放——从偏见中解放出来,也可能是课堂成员的精神束缚——在偏见中越陷越深;双重性、动态性、依附性和滞后性,是课堂文化的主要特征;课堂文化包括课堂教学文化和课堂环境文化两个组成部分,前者具体包括课堂教学活动的主体文化、目标文化、内容文化和评价文化,后者主要包括课堂物质文化、课堂制度文化和课堂精神文化;作为一个有机整体,课堂文化具有传承和创新知识、转变个体状态等基本功能。第四部分,课堂文化的异化及其反思。课堂文化的异化,是指课堂文化在功能上由理性启蒙到精神控制的隐蔽性变化。异化的路径有两条:观念灌输利对观念灌输起支持作用的课堂奖惩。导致课堂文化异化的主要原因有五个:思想领域“定于一尊”的传统;学校教育的政治化倾向;知识选择的话语权被垄断;知识教学上的教条主义;单向度的教学评价。第五部分,课堂文化建设的理论基础。有哪些理论可以深化我们对课堂文化异化问题的理性认识,以便为新型课堂文化的建设奠定坚实的基础,使课堂文化在功能上由精神控制复归于理性启蒙,这是本部分所要回答的问题。本研究认为,“单向度”理论、“文化霸权”理论和生态伦理,既是认识课堂文化异化问题的理论工具,也是建设新型课堂文化的理论基础。第六部分,课堂文化建设的现实依据。在现实中,课堂文化的重建,是否到了势在必行的程度,这是本部分所要探讨的问题。通过研究,我们认为,从文化特性上讲,教学改革主张承认和尊重学生的主体地位、谋求竞争与合作在课堂教学中的统一、注重培养学生的创新精神和实践能力,现有课堂文化具有师生关系上的权威与服从、知识教学上的教条与保守、教学方法上的灌输与说教等特点。教学改革与现有课堂文化在文化特性上的这些矛盾,决定了课堂文化重建势在必行。第七部分,课堂文化的建设策略。如何建设课堂文化,这是本文需要回答的最后一个问题,也是本研究的落脚点。我们认为,课堂文化的建设,包括七个方面的内容,即:注重实践智慧生成的课堂教学目标;建立互惠、平等、友好、亲密的师生关系;注重平等对话与自主建构的课堂教学过程;注重能力和创新的课堂教学评价;尊重个人权利的课堂群体文化;形成求异和宽容的课堂教学氛围;建立“共有、共享、共管”的课堂制度。第八部分,结束语。阐明在当代中国社会背景下研究课堂文化异化问题的重要意义。通过对本研究的反思,明确后续研究的努力方向。
康永久[5]2004年在《知识输入还是制度重建》文中研究表明由于长期生活在高度同质的文化环境中,又缺乏强有力的外来文化的威胁和竞争,传统中国的政治重心不是处理异质文化的相互关系,或团结本土的全部力量对抗外来威胁,而是对财富聚敛和封建割据进行打压,以清除地方自发势力对传统伦理道德、生活方式和权力结构的政治挑战。其结果,是中国社会长期缺乏公共生活及其相关的知识储备,又长期以天朝自居,对日益临近的外来威胁懵然不觉,只是到近代中国走向衰落而西方列强又步入发展的快车道之际,才被迫发展一种新的政治文化,以求维护中华民族的气节和老大帝国的尊严。 但新的政治文化显然不能在这样一种危机四伏、盛世不再的氛围下顺利面世。官方和民间共同对财富集中和利益分化的长期打压,又使中国在多次历史紧要关头缺少中产阶级这样一支能支持社会变革的中坚力量,因而严重妨碍了传统中国向近现代社会的自发过渡。由天朝心态和现实反差所造成的浮躁焦虑,以及由内忧外患所带来的政治紧迫,又共同导致了思想启蒙运动的短暂,这使得那种从学术渠道对中国社会内在的知识不足加以弥补的做法也难以成功。而那些相互冲突的思想未及充分交流、融合和争锋就进入民主革命现场的结果,就是使一种强知识输入的体制取得了对革命后社会的控制权。 新中国奉行的是一种高速工业化的现代化战略,为的是建立一个人间天堂。新中国的公立学校制度,就直接内生于这一发展战略,其作用一方面在于为这一发展战略的实施输送有社会主义觉悟的有文化的劳动者大军,另一方面则控制教育实践中的自发倾向,排除对这一发展战略的教育干扰,尤其是排除教育对经济剩余的侵蚀。然而,新中国为实现赶超目标而在教育中采取的强知识输入立场,严重低估了知识问题的复杂性,不但没有带来知识问题的缓解,反而导致了对理性知识及其明确主体的长期屈从。但是,即便在强知识输入的体制下,知识的内生也不可遏止。这种知识输入体制下的知识内生,最终促使中国公立学校在文革后走上了一条完全不同的发展道路。 改革开放极大地改善了教育社会的知识状况,尤其是理性教育知识开始出现分化,多知识源头的教育改革也开始表现出巨大的现实力量,在很大程度上缓和了教育中的知识压力。但知识之间的等级还在,并且受制于新的封锁(条块分割)。在这里,依然内隐着一种理性主义的教育知识观与认识论,它无视教育知识的主观性、多样性和散在性,信奉理性能力的等级制,满足于大规模的知识输入,企图借助理性个人的“自由平衡理智”克服各种认知风险,最终却导致将知识孤立化、绝对化、人格化。政府对教育的过度管制、条块分割的封闭探索、脱离生活情境的改革目标、基于繁琐规则的科学管理、对教师观念的强制改造、单边主义的实践概念,都体现了这种改革的强制性。 然而,20多年的教育改革实践留给我们的,不单纯是一大堆孤零零的教育问题。某些初步适应市场经济体制的教育组织条件,以及向开放性的竞争制度秩序迈进的内在需求,正在不断被催生。由此激发的制度博弈实践,也正在现实地将改革推向深入。因此,有理由相信,我国的公立学校制度,已极有可能借助统一教育市场,走上一条向公共教育制度转型的道路,并引发公立学校治理结构的深刻变化。当前最为紧迫的,就是重新定位和改革教育改革本身,通过优先进行制度重建来解除对一线实践者的行政管制和逻辑困扰,促使他们直面真实的教育需求和市场竞争,从而内生出一种自主学习的持续动机,并在教师自身专业化的基础之上,努力营造一种作为价值共同体的特色学校。
程茹[6]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中研究指明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
宋立华[7]2015年在《教学倾听研究》文中进行了进一步梳理倾听是基于人类的听觉器官——“耳朵”所具有的先天的“听”的生理功能的基础上而形成的具有丰富意蕴的词语,它与教学关系密切,具有多重考察维度与多种存在形式。对教学倾听进行研究从内部来看主要是缘于理论上倾听之于教学有重要的价值以及实践中对倾听的忽视与误解,而对本真教学的理解、对倾听思考历程的加深以及多学科关于倾听的研究成果则从外部催生了对其进行深入研究的可能。本研究试图对教学领域中长期被忽视的重要问题——倾听进行全面系统的考察,在明晰其丰富意蕴、多种维度、现实状况的基础上构建“倾听着”的课堂教学,其目的在于以倾听为关键点,在丰富教学理论研究、加强对教学实践解释力的同时,促进二者之间的转换,使课堂教学真正成为师生生命有意义的构成部分,进一步推进课程改革向纵深方向发展。本研究分为叁个部分,遵循的是“是什么——为什么——怎么做”这样一个基本的思路。第一部分是“何为教学倾听”,包括第一章“倾听：一个意蕴丰富的词语”和第二章“教学倾听：内涵、性质与审美阐释”,主要从多学科角度对倾听丰富意蕴以及教学倾听进行理解和阐释,解决“是什么”的问题。通过研究发现,倾听是一个具有丰富意蕴的词语。生理学考察显示,倾听是一种复杂的思维活动；社会学考察显示,倾听是人际交往沟通的重要方式,蕴含着关怀、理解等积极的人文态度；哲学考察显示,倾听具有生存意味、共在特征与德性特点。而教学倾听则是指教学过程(活动)中,教师和学生基于相互尊重、平等的立场,细心听取彼此的各种表达、以倾听的方式表现出来并在此基础上达成的知识、思想、生命、情感等层面的交往和互动。教学倾听具有目的性与工具性共存、求真性与向善性共在、情感性与智慧性相伴、创造性与审美性相随等性质。对教学倾听进行审美阐释,发现它的美主要表现在理性的探险和训练、师生关系的和谐共生、精神的相遇相知、生命的关怀与成长等方面。这种美是手段、目的、境界叁个层次的教学美的综合,它直抵教学美的内核,体现了教学内在本质的美。第二部分是教学倾听两维与主体分析,包括第叁章“教学倾听的两维分析”与第四章“教学倾听的主体分析”,揭示了教学倾听的优秀所在以及教师和学生成为倾听者的原因、角色诉求以及彼此之间的关系变化等,解决“为什么”的问题。通过研究发现,教学倾听的品性之优主要表现在教学中“我-你”相遇与共在,体现了教学的自成目的性；理性之优表现在创造叁重意义与关系,是一种教学实践智慧。教学的应然要求、学生权力的体现以及教师专业发展的需要等原因决定了教师应该成为倾听者。教师作为倾听者的角色溯源发现,孔子与苏格拉底都具有超强的倾听能力,他们的倾听表现在多个方面且与所处时代有关,需要辩证地借鉴吸收。教师作为倾听者意味着教师工作重心以及角色诉求发生了由知识的传递者变为研究者与反思者、由知识的旁观者变为学生经验建构的帮助者、由技术行动者变为实践智慧的拥有者叁个重大的转变。学生作为倾听者具有一定的可能性与必然性,其目标是成为德性与创造性融为一体的“会倾听的人”,学生作为倾听者意味着在学习过程中的任务与角色发生了从“空的容器”变为具有不同经验的经验者、从经验的拥有者转变为经验建构者等两个重大转变。师生倾听体现了教学关系发展的逻辑。第叁部分是走向“倾听着”的课堂教学,包括第五章“课堂教学倾听的现状”和第六章“走向倾听着的课堂教学”,在分析当今课堂教学倾听现状的基础上构建了“倾听着”的课堂教学,试图将倾听的价值与丰富意蕴在现实的课堂中实现,解决“怎么做”的问题。基于倾听水平、主体与两维的现状考察发现,当今教学倾听存在着倾听缺失、选择性倾听、评价性倾听、解释性倾听以及移情性倾听五个层次水平；存在着学生单向倾听教师、学生与教师之间的双向倾听、基于师生双向倾听又允许学生彼此倾听、师生、生生多边多向相互倾听四种模式；在品性与理性上皆有不理想的情况。为此,需要构建基于倾听、在倾听中、通过倾听来进行的“倾听着”的课堂教学。“倾听着”的课堂教学的课堂氛围是润泽的、模式是多边多向的相互倾听、外在表现为说者位置的空缺、实质是学习共同体的结成。达克沃斯的教学、佐藤学观察并倡导下的教学、瑞吉欧教育模式中的教学都是“倾听着”的课堂教学在实践中的典型诠释。倾听主体视角下的“倾听着”的课堂教学的实践操作过程大体是倾听前倾听意识的萌生,倾听中注重倾听技巧、态度情感的参与,倾听后注意倾听智慧调控下的回应。在教学走向“倾听着”的过程中遇到的困难主要来自倾听主体方面、教学制度方面、课堂话语环境方面。为此,提高倾听主体的素质、建立宽松的教学制度、创设理想课堂话语环境等是达成“倾听着”的课堂教学的若干策略。
张绍军[8]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中研究表明世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
谭密[9]2012年在《广西东兴市万尾村京族中学课堂文化研究》文中研究指明京族传统文化是中华民族传统文化的一个重要组成部分。民族传统文化是构成民族的一个重要因素,是一个民族的标志,对于一个民族来说,民族传统文化和民族教育是一个相辅相成的过程。任何一个民族的传统文化都凝聚着这个民族的感情、意志、追求,在很大程度上通过教育来实现其传统文化传递的。民族教育在当今的社会中,主要来由学校教育来完成,更确切的说,是在课堂里完成的。我们课堂改革时至今日,经历了很多变化,从文化的视角而言,课堂改革的过程就是新旧课堂文化碰撞、融合的过程。在课堂改革深入发展的阶段,民族地区课堂文化必须进入我们的研究视野中。在新课程改革和多元文化并存的大背景下,民族地区课堂文化如何构建,使得京族的传统文化能够进入课堂,与课堂文化进行有机整合,并与地域文化相适应,这是摆在我们面前的研究课题。本次研究以广西东兴市江平镇万尾村的京族中学为例,探讨在多元文化教育视野中民族地区课堂文化构建问题,尤其是课堂文化与民族文化和地域文化相融合的问题,从课堂文化层面剖析课堂与文化的关系,形成我国民族地区课堂文化建设的基本思路。通过对京族中学课堂文化尤其是课堂师生的生存方式的探索,揭示课堂文化的内涵、特点,在此基础上分析课堂文化与教师文化、学生文化的关系,并通过对京族中学课堂文化存在的主要问题及主要成因分析,提出民族地区课堂文化构建的基本策略,以试图构建能够适应民族发展的民族地区课堂文化。
佚名[10]2005年在《核心价值:教育实践是一种文化》文中研究说明将改革实践与研究工作紧密结合,不断探索、改进和解决教育实际问题,从来都是行动研究的重要指针。因此,在行动研究中提出的重建课程概念,将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”;重建教师概念,将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”;重建学校概念,将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”,这叁个主题是内在统一的。因为教育实践是一种文化,而文化变革越是缓慢,才越能得到扎实的成果。这就是“静悄悄的革命”的本质所在。
参考文献：
[1]. 静悄悄的革命：教师对课程的重建[D]. 宋时春. 华东师范大学. 2004
[2]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[3]. 课堂中的价值观教学[D]. 姚林群. 华中师范大学. 2011
[4]. 课堂文化的批判与建设[D]. 潘光文. 西南大学. 2009
[5]. 知识输入还是制度重建[D]. 康永久. 华东师范大学. 2004
[6]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[7]. 教学倾听研究[D]. 宋立华. 南京师范大学. 2015
[8]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[9]. 广西东兴市万尾村京族中学课堂文化研究[D]. 谭密. 广西民族大学. 2012
[10]. 核心价值:教育实践是一种文化[J]. 佚名. 上海教育. 2005
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