一、树立作文教学的整体观（论文文献综述）
郭辰[1]（2020）在《林纾《春觉斋论文》之“筋脉”说探要》文中指出林纾的《春觉斋论文》是近现代重要的文章学着作,具有鲜明的系统性和综合性。其中“筋脉”说是林纾文章学理论极为重要的理论范畴,探讨的是文章如何组织构造的问题,极具中国古代文评以人喻文、以地喻文的色彩。“筋脉”说的主要观点集中于《筋脉》一篇,并散见于其他篇目如《论文十六忌》《用笔八则》,以及其他文论着作如《韩柳文研究法》《文微》《左传撷华》。林纾的“筋脉”说精深而独到。该说除受我国古代传统中医学、堪舆学影响外,亦吸取了前人理论之精髓,尤其是刘勰“义脉”说、方东树“气脉”说,林纾还在此基础上结合自身多年研学古文的经验对该说进行了发展。“筋脉”说着眼于文章本体,相较于前人,在理论内容上有着更明确的规定和更深入的阐发,在理论特点上有着更强的实践指导性。具体而言,林纾“筋脉”说的内涵包括两点:一是贯穿文章整体的隐藏线索,这是林纾文章整体观的体现,要求筋脉具备贯穿性和隐藏性。二是联结文章局部的自然肌理,这是林纾文章局部观的体现,要求筋脉具备联结性和自然性。林纾的“筋脉”说旨在指导文章写作,具体内容包括以下四个方面:一是立意——精意立干,贯散为整。在行文动笔前确立文章的中心思想,并确保该中心思想须是前人基础上的自我创见,方能使琐碎的文字融成整片。二是布局——暗伏遥应,前后统一。无论长短篇,善作不见行迹之伏脉,保证前有伏,后必应,方能使文章呈现前后统一的状态。三是构势——敛气蓄势,张弛有度。文势规定了筋脉形态的变化和发展,善作顿笔、顶笔以敛气蓄势,方能使文章具备张弛有度的节奏变化;四是执术——调度善法,灵动绵远。在遵守常法的基础上超越常法,将死法“活法”化,文章既富于变化又余味深长,方能造就筋脉灵动绵远之致。林纾的“筋脉”说对当代文章写作、阅读与批评具有宝贵的借鉴意义,本文由理论到实践概括出以下四个方面的启示。其一,读书积理,以克博而不精之病。通过阅读经典、增加阅历积累义理,便于在写作时立下精意。其二,首尾圆合,以纠残缺失衡之弊。重视开头与结尾,使之前后呼应,便于文章实现统一。其三,抑扬擒纵,以克浅露直率之病。诵读经典时抑扬顿挫,写作文章时抑扬结合、擒纵相间,便于有效控制文章节奏。其四,明断暗续,以纠僵化板滞之弊。或断处皆续,或先断后续,便于凸显行文变化。林纾的“筋脉”说具备极强的近代性。林纾自觉以“筋脉”说关照外文小说,中西比较,层层诱发,实为可贵,但也不可避免地出现了一定程度上的误读。另外,依经附圣的文学思想使林纾谈“筋脉”时局限于儒家经典、唐宋古文,较为保守。综括而言,林纾作为“桐城派”的殿军人物,其《春觉斋论文》中的“筋脉”说为文章写作、阅读与批评均提供了极具建设性、实践性的指导,包含“筋脉”说在内的林纾文章学思想值得被认识、肯定,更值得被应用。
薛璐[2]（2020）在《中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究》文中研究说明义务教育阶段的作文教学,应当是一贯而成的。学生从小学升入初中的过程看似是学段间的自然过渡,然而由于教学模式、训练重点、学生认知水平的不同,使得中小学的作文教学存在明显的差异。如果在此期间学生的作文学习不能得到有力的指导,就会很难适应新阶段的作文教学,这就产生了作文教学衔接不畅的问题。因此,探究七年级作文教学与小学的衔接对于促进学生写作能力的持续发展具有深远意义。2019年9月,全国范围内小学和初中全年级统一使用“部编本”语文教材,这版教材在作文教学板块进行了很大的调整,中小学教学内容的衔接性明显增强。本文立足于课程标准中学段目标的设定以及“部编本”语文教材中教学内容的安排,结合教师访谈、学生问卷调查以及作文课堂观察的结果,来探索中小学衔接视角下七年级作文教学的策略。通过对课程标准、教材和教学三个方面的中小学作文教学的衔接现状进行分析,我们可以发现:课程标准指明了七年级在写作目的、写作能力方面的衔接任务;中小学“部编本”语文教材在内容、形式上的关联和差异也为教学衔接策略提供了思路;从中小学衔接视角来看,七年级的作文教学与小学衔接不畅的问题明显。造成这些问题的原因是多方面的,既有教师教学的因素和学生学习的因素,也有教学环境的影响。针对以上问题和原因,七年级作文教学和小学的顺利对接需要教师、学生、相关教育部门和学校的共同努力。首先,教师在开展作文教学之前应当注重作文教学素养的提高、深入探析作文学情,在作文教学的过程中注重从教学目标、教学内容和教学评价方面的衔接。其次,学生在开学之前主动了解七年级的作文学习内容,开学后在作文学习过程中提高自我调节能力。最后,在教育管理层面,应当搭建中小学教师交流平台,设置七年级教学的专岗教师。
冯旭[3]（2020）在《美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析》文中研究指明美国霍顿·米夫林·哈考特（Houghton Mifflin Harcourt）公司于2006年出版小学《阅读》教科书。这套教科书在美国具有较大影响力,其科学性、有效性已经通过专业组织的研究验证。这一套霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书共分为六个年级,合计12本。在梳理美国《共同核心州立标准》关于语言艺术标准基础之上,本研究对这套《阅读》教科书做全面研究,力求发现其主要特点及其独特价值。鉴于这套《阅读》教科书的策略运用较为灵活,并且通过比较阅读提升思维品质的特点较为突出,所以本研究将研究重点聚焦在这套教科书编制过程中的策略运用,以及如何促进学生思维素养提升的部分。本研究对部编版小学语文教科书的阅读策略编写具有重要借鉴价值,对于有效使用教科书开展好阅读教学也具有重要参考价值。研究方法上,通过查阅文献,比较后选定具有创新意义的基于功能-系统的教科书评价框架（CIR-FS系统框架）加以分析。依据CIR-FS框架,对该套教科书的分析从课程内容编制、教学支持和文本呈现三方面进行,其中对教学支持的统计分析更为深入。首先对这套美国《阅读》教科书进行全文翻译,并分别以单元主题和选文为单位对其中数据进行整理,分别统计了单元主题、选文题目、课内练习题、每篇课文的各类各种阅读策略。其中阅读策略包括了单元阅读策略、选文前提示的阅读策略、课内练习题的阅读策略以及比较阅读中特别指出的阅读策略。教学支持的分析中将这套《阅读》教科书中不同策略的定义进行了翻译、解释,并就其出现频率进行统计,制成表格,依据不同年级,不同策略占比进行了深入分析。另外,对于这套书中促进思维发展的策略指导和习题巩固进行了挖掘和提炼,试图寻找其提升思维品质的方式方法。通过研究得出的主要结论是《阅读》教科书所具有的三个突出特点:（一）提供具体的策略指导,合理拆分课程目标为策略技能。（二）推动学生能力提升,促进学生批判性思维、想象力、创造力等能力发展。（三）彰显育人价值,突出重点传递的价值观,不同主题、文体衔接形成完整价值体系。本研究的主要启示是:（一）教科书的策略指导将大目标拆分成为小目标,具体细化为策略指导,帮助学生更好地掌握技能。（二）教科书借助问题规划、文本组织,帮助学生适应新的问题情境,提供策略解决问题,为学生学习提供支持性的材料。（三）教科书通过合理规划加强价值观之间的联系,形成完整的价值体系,彰显育人价值。另外,这套教科书中还反映出良好的整体观,十分重视学科融合,且加强教科书内部不同部分之间的密切联系,进而帮助学生合理地整合不同学科知识,建构完整的知识体系和价值体系。
张雪[4]（2020）在《统编小学语文教材习作单元教学设计与实施策略研究》文中研究说明一直以来,习作教学都是小学语文教学的重点和难点。随着时代的发展和教育的进步,习作学习越来越备受人们重视。近年来习作教学面临困境,学生习作有困难,习作教学现状急需改变。统编小学语文教材的出现迎来了习作变革的曙光,习作单元编排设置使得习作训练自成体系,摆脱了阅读的束缚,同时注重学生习作能力的培养,对习作教学都有着重要而积极的意义和价值。但与此同时,习作单元的设置也给小学语文教师们带来了一定的挑战,教师对统编教材习作体系的把握程度,对习作教学来说至关紧要。因此,研究习作单元教学设计与实施策略,对进一步提高小学语文习作教学水平和习作教学质量具有重要的意义。本研究采用文献法、文本分析法和课例研究法,从统编小学语文教材出发,了解习作单元的编排设置,并结合对习作单元教学设计示例的分析,提出有效的教学设计实施策略,以期为小学语文习作教学的研究提供一定的科学认识和借鉴。首先在课标和习作心理学的理论支持下,指出了课标对习作目标的要求和习作教学的建议,明确了习作的一般心理过程和习作能力结构,为统编小学语文教材习作单元教学设计提供理论基础。然后对习作单元进行文本分析,指出习作单元的编写意图、编排体系和编写特点,即能力序列化、编排立体化、题材生活化和指导具体化。明确只有在对习作单元整体认识的基础上,教师才能更好的把握教材,设计好教学。接着笔者选取了两位名师有代表性的习作单元教学设计,对其进行分析,一篇是“想象”习作单元整合教学设计,一篇是“观察”习作单元单篇教学设计,两种教学设计各有千秋,满足不同教师的教学需求。对单元整合教学设计的研究,笔者从教材解读、教学目标和教学过程三方面对教学设计示例进行分析,并指出了习作单元整合教学设计的可行性;对单篇教学设计的研究,笔者从习作方法教授、范文模仿和方法迁移运用上对三个单篇教学示例进行分析。通过对名师课例的分析旨在吸取所长,有所借鉴,为提出习作单元教学设计策略提高帮助与支持。最后在对课例分析的基础上,从备课、教学目标的制定、教学过程的实施以及不同类型课文教法等四个角度提出了统编小学语文教材习作单元教学设计实施策略,分别是整体规划备课,明确习作任务;精准教学目标,培养习作能力;创情境搭支架,助力习作过程和不同课文类型,依托功能教学,以期能够全方位的帮助一线教师学会习作单元教学设计,上好习作课。
雷雯菲[5]（2020）在《基于单元的小学语文读写一体化教学设计研究》文中提出“读”和“写”自古以来就是一个亘古不变的话题,对二者之间关系的研究也有着悠久的历史。从西汉的辞赋家扬雄、南宋教育家朱熹、清代学者万斯,到近代的语文教育家黎锦熙、丁有宽老师,再到现代的汪潮老先生等等,都对“读”与“写”的关系进行了论述与研究。同时,随着理论研究的不断深入,“读”与“写”的关系也经历了“读写结合”到“读写互动”再到“读写一体化”的发展过程。无论是在教学中还是在生活中,都离不开“读”与“写”,尤其在语文教学中更是离不开阅读和写作,这对学生的语文素养有着直接的影响。然而,通过对一线教师的访谈却发现,在语文教学中,教师并没有充分利用阅读和写作之间的关系,读写分离是教学中非常普遍的现象。读写一体化作为一种教学理念和教学方法,具有一致性、整体性和融合性的特点,它对学生的发展有着重要的价值,能够促进学生的语言发展,提高学生的语文素养。在语文教学中实施读写一体化教学可以提高作文教学的效率,改善教师的语文教学观念,推进语文课程的整合。而实施教学的前提是设计教学,教学设计的质量直接影响着课堂教学的效果。在语文教学中,可以充分利用“部编版”语文教材的主题编排方式和教师教学的主动性,在单元教学中设计读写一体化教学。基于单元教学进行读写一体化设计,要遵循针对性原则、循序性原则和全局性原则,依据单元写作的主题选择阅读课文,确定教学目标,在阅读中促进写作水平的提高,依写定读,以读促写,提高课堂教学效率。教学设计包含教学目标、教学内容、教学活动、教学评价四个基本的要素,在单元教学中设计读写一体化教学,既要具备基本的教学要素,还要依照一定的步骤和环节,分析单元内容,了解学生学情,设计教学方案,总结经验教训,这是设计读写一体化教学的基本要素和过程。以“部编版”语文三年级上册第五单元为例设计读写一体化教学,既可以验证单元中读写一体化设计在实际教学中的可操作性,又可以为教师设计教学提供一个参考的范例,提高教师设计读写一体化教学的兴趣。
李晨雨[6]（2021）在《统编版语文教材小学高段“习作单元”教学研究》文中认为2019年秋季,统编版小学语文教材正式投入使用,教育研究者开始密切关注该教材与以往教材的区别,研究其创新改革之处。“习作单元”作为统编版小学语文教材的一个全新单元,改变了一直以来语文教材以阅读为主的编排结构,彰显了习作的重要性。从当前小学高段“习作单元”的教学情况来看,教师在“习作单元”教学中存在着诸多困难与疑惑,“习作单元”教学效果不佳。因此,本文尝试通过调查研究,了解小学高段“习作单元”教学现状,探究提高教学质量的有效途径。本文分五章进行论述:第一章是绪论部分,主要阐释研究的背景与意义、研究现状与述评、研究目标与内容、研究思路与方法、研究创新与不足。第二章对统编版语文教材“习作单元”进行概述。主要阐释“习作单元”的体系、“习作单元”教学的相关要求、“习作单元”的教学价值。本章通过对“习作单元”进行理论探索,得出“习作单元”教学的应然状态。第三章对统编版语文教材小学高段“习作单元”教学现状进行调查,并分析教学中存在的问题及成因。首先,从调查目的、对象、方法、内容、过程对“习作单元”调查情况进行说明;其次,对“习作单元”调查现状的结果进行分析;再次,以调查数据为依据分析小学高段“习作单元”教学的问题;最后,结合调查结果追溯小学高段“习作单元”教学问题产生的原因。本章通过调查研究,得出小学高段“习作单元”教学的实然状态。第四章对统编版语文教材小学高段“习作单元”教学提出优化建议。本章根据小学高段“习作单元”教学的现状及成因,从课前、课中、课后三个阶段提出教学建议,力图解决当前小学高段“习作单元”的教学问题,提高教学效率。第五章对统编版语文教材小学高段“习作单元”教学提出具体建议。本章以单元语文要素为出发点,针对小学五年级至六年级每册的“习作单元”,提出更具针对性的教学建议。
董慧[7]（2019）在《“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究》文中研究指明随着时代发展,写作成了现代人必备的一项能力。中学时期是锻炼写作能力、发展写作思维最为迅速和关键的时期,然而我们的写作教学却不像阅读教学那样进行得如火如荼,“教师怕教、学生怕写”成了公认的局面,写作教学长期处于无序、无为状态,这种状态跟教材写作系统的编写和使用有着重大关系。作为写作课程内容的载体,教材写作系统的编写理念、方式和质量等都引导和影响着教师写作教学的开展和学生的写作学习,教师和学生对教材写作系统的使用也影响着写作教学的成效。因此,研究教材写作系统及其使用是改善写作教学现状的必经之路。“部编本”初中语文教材的编写强调阅读与写作的整合,突出“读写结合”的理念。本研究以“部编本”初中语文教材写作系统为对象,以“读写结合”理念在教材编写和使用中的落实为切入点,在采用文献法对相关文献和“部编本”初中语文教材写作系统进行分析的基础上,编制了师生调查问卷和教师访谈提纲,对全国195名语文教师和台山市、昆明市两所学校的1000名学生进行了问卷调查,对10名不同教龄段的老师进行了深度访谈,并利用spss23.0统计软件对数据进行了分析,据此研究分析了师生们对该教材写作系统的使用情况,也从使用中反观了教材写作系统编写上存在的不足之处,最后提出了了几点编写和使用建议。通过调查,本研究发现了教师在使用“部编本”初中语文教材写作系统时主要存在以下问题:重视读写结合理念,但落实方式却随意单一;没有充分挖掘利用教材,随意替换删减教材;不明编者意图,练习资源使用不合理;写作教学缺失,缺乏对学生写作“全程”的关注和指导。学生在使用教材时存在:对写作和写作系统的感兴趣程度不高;不重视对写作系统的阅读和自主学习;对写作参考资料的利用方式不当等三大方面的问题。针对以上问题,笔者结合自己的研究,为教材写作系统的使用提出了:更新观念,积极尝试新教法;整体关照,丰富读写结合的形式和平台;挖掘教材,开发与整合写作教学资源;提升素养,积极构建写作共同体四个方面的建议。同时,也结合调查中师生对教材的看法和认可度提出了一些教材写作系统的完善建议,主要包括:教材应对激发学生的写作兴趣和热情有所助益;呈现过程化和活动化的内容组织;呈现不同层次的写作成品;写作任务的设计充分考虑具体可行的语境四个方面。
王瑞元[8]（2019）在《基于能力提升的高中作文教学序列化研究》文中研究表明写作是文明社会中不可或缺的反映客观事物、表达思想感情、传递知识信息的智能活动。高中阶段是培养青少年学生以语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解四类能力与素养的黄金时期。为培养高中生的写作能力,提高其写作素养,为其更高层次的学习和研究奠定基础;为完善高中教师作文教学的理论结构,提高其作文教学的驾驭本领;为改变高中作文教学“少慢差费”“低效无序”的现状,提高作文教学效率,满足语文课程对作文训练提出的本质要求,笔者进行了基于能力提升的高中作文教学序列化研究。于是,基于写作的心理过程和操作过程,笔者将高中作文教学的能力序列设计为“表象操作能力序列”“思维加工能力序列”和“语言表达能力序列”三种主要能力序列,并将其细化成“观察力序列”“联想、想象力序列”“审题立意能力序列”“选材取材能力序列”“布局谋篇能力序列”“措辞能力序列”“修改能力序列”等七种分项能力序列并进行提升。本研究共由四章构成,各章节的具体内容如下:第一章是基于能力提升的高中作文教学序列化研究的必要性分析。首先通过对当前高中作文教学进行四个维度、十三项指标的问卷调查与数据分析,总结出高中学生写作的问题现状、教师教学的问题现状以及教材编排的问题现状,以探讨高中作文教学无序化和学生写作能力缺失于环境、主体、向导等方面的瓶颈与流弊,继而对所出现的问题回源溯因,在问题表现与归因的过程中发掘研究的必要性。第二章是基于能力提升的高中作文教学序列化研究的可行性分析。一般系统论、认知结构迁移理论和写作过程论为笔者归纳原始数据、分析流弊产生、构建要素框架、设计可行序列以及提出实施策略提供了理论上的可行性;国内关于作文教学序列化的一贯研究为本文奠定了实践基础;国外关于作文教学序列化的各类研究同样为本文提供了可资借鉴的参考依据。第三章是基于能力提升的高中作文教学序列的构建,此章节是本研究的理论重点。第一步,笔者通过对写作学及心理学视野下的能力结构要素进行比较,分析相似要素与相差要素,提取共性,建立标准,进而确立了本研究所认同的写作能力的结构要素;第二步,提出构建序列时所需遵循的四条基本原则——循序渐进原则、整体性与特殊性相结合原则、稳定性与灵活性相结合原则、工具性与人文性相结合原则;第三步,构建高中作文教学的能力序列和高中作文教学的操作模式,进而在程序中实现序列,在模式中发展序列。第四章是基于能力提升的高中作文教学序列的应用,此章节是本研究的实践重点。只有按照已拟定的教学序列、运用已构建的写作模式来面对具体的写作语境、解决具体的写作任务,并将其应用到现实的写作行为中,才能够真正实现写作目的,提高写作能力。基于此,最后我们对作文教学序列进行具体应用,按照已设计的三种主要能力序列和七种分项能力序列提出教学策略,进行分门别类地优化与提升。本研究以写作能力的基本结构要素为切入点,以分项分类训练为主线,以学科核心素养为指导,以作文教学模式为抓手,以关键能力培养为目标,设计出以能力提升为基础的高中作文教学序列,以使高中作文教学有序可循、有章可据、有法可依,最终为新课程改革背景下的教学实践服务。
龚明红[9]（2019）在《高中语文跨文化教学策略探究 ——以跨文化专题研讨为中心》文中提出2017年版普通高中语文新课标的颁布明确提出培养学生的跨文化视野,新任务群“跨文化专题研讨就是语文学科中跨文化教学的有益尝试,但该任务群执行难度大、实践经验少,亟待相关讨论的展开。实施策略与方法探究的最终目的是培养学生开放包容的心态和文化主体意识,本文尝试借鉴已有的理论依据,按照一定的教育教学规律和语文学科特点,针对跨文化语文教学的现状与问题,引入比较的意识与方法,即跨文化思维能力与文学阅读研究方法,力图突破单个作品或作家的传统阅读模式,满足跨文化专题研讨任务群的要求,并结合当前新兴的教学信息技术与阅读教学法,为教师教提供自我提升路径与可操作的教学策略,促使学生在跨文化阅读中提升人文素养,学会自主合作探究。本文主要从以下几章展开:绪论主要从社会、教育、新课标等现实要求出发,探讨跨文化语文教学研究的意义与价值,并结合研究现状,提出可行的研究思路与方法。第一章梳理了相关概念与理论背景,进而确定“跨文化”一词在本文中的定义。由于跨文化语文教学还未形成完整的理论体系,需借鉴其他学科理论,如跨文化交际教学重点、比较文学基本方法等;同时对文化、教育、教学等关键词进行辨析,以区分易混的跨文化相关概念;最后结合理论依据探究教学策略的制定原则,来确定跨文化语文教学目标。第二章从相关教学实际情况与问题出发,结合问卷调查及国内相关教学实践,总结了教学实践现状与存在问题。第三章策略探究,首先强调思维先行,详细论述跨文化思维的主要观念,并结合教材提出了四种可供跨文化专题研讨选择的比较研究方法;其次围绕教材将可作跨文化研究的文本进行了大致梳理,为教师提供了部分选题;接着从教师素养与学生自主出发,强调根据学情分层教学与搭设支架的重要性;最后为跨文化专题研讨引入适用的教学方法与手段。第四章力图将课题的研究成果以个别教学设计的形式呈现,为跨文化研讨任务群的实施提供示例与参考。
郝梓均[10]（2019）在《高中作文教学生态群研究》文中研究指明作文教学是高中语文教学中的重要任务之一。当前的高中作文教学普遍都是碎片化的教学,系统性不强,作文教学效率普遍较低。鉴于此种情况,本文试图借鉴教育学、生态学、教育生态学、文化生态学、语文文化生态以及新课标“学习任务群”等相关的理论和理念研究作文教学生态群。研究发现,影响作文教学生态群的因素是多元的,其中教师因素和学生因素是重要因素,这两个因素在不同程度上都对作文教学有多方直接或间接的影响。教师因素的影响主要体现在于教师群体的作文教学认知和教师个体的作文教学文化等。学生因素主要体现在于学生阅读和学生参与学校文化活动对作文学习的影响。经过现状调查发现,目前作文教学生态群存在一些问题。影响教师作文教学和学生作文学习的因素是多元的,其中教师的作文涵养、作文热情、作文“知名度”以及作文教学行为等,学生的阅读、参与学校文化活动等因素对作文教学的影响并不理想。策略是多元的,其中教师因素方面需要提高教师作文教学认知,增强教师作文教学能力。学生因素方面需要重视学生课外阅读,借助有利资源培养学生写作能力。希望通过本研究能够给作文教学实践带来启示和借鉴。本研究主要由引言、主体、结论与反思三大部分组成。主要内容有:引言,阐述本研究的课题来源、研究意义、国内外研究现状及水平、研究创新、研究方法。主体总共分为四章:第一章,是对高中作文教学生态群的概念界定。通过新课标“学习任务群”中“群”的特征理解,从教育生态学、文化生态学的角度为作文教学生态群提供理论基础,并对作文教学生态群进行概念界定:影响教师作文教学效果的教学认知、作文教学行为及其作文教学文化;影响学生作文学习的氛围（传统）或学校文化活动;阅读对于写作的影响作用等,所有这些非学生生理因素的、非智力因素的生态环境的总和。第二章,分析影响作文教学生态群的两个主要因素,主要包括:教师因素及学生因素。其中教师因素从教师群体的作文教学认知和教师个体的作文教学文化两个方向进行分析。学生因素从学生阅读和学生参与学校文化活动两方面分析讨论。第三章,是对高中作文教学生态群现状的调查。这一部分问卷调查的问题主要针对语文教师设计,少量问题涉及学生因素。针对调查数据的结果进行分析,调查结果采用图表的形式呈现。第四章,是结合第三章的现状调查结果,针对作文教学生态群的两大主要因素,分别提出高中作文教学生态群的实践策略:提高教师作文教学认知,增强教师作文教学能力;重视学生课外阅读,借助有利资源培养学生写作能力。结论与反思,对全文研究进行概括总结并提出研究未尽事宜,提出思考。
二、树立作文教学的整体观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、树立作文教学的整体观（论文提纲范文）
（1）林纾《春觉斋论文》之“筋脉”说探要（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘起与研究价值 |
| (二)研究现状与文献综述 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 一、林纾“筋脉”说释义 |
| (一)“筋脉”说溯源 |
| 1.中医学、堪舆学之“脉”论 |
| 2.刘勰“义脉”说 |
| 3.方东树“气脉”说 |
| (二)“筋脉”说内涵 |
| 1.“筋脉”是贯穿文章整体的隐藏线索 |
| 2.“筋脉”是联结文章局部的自然肌理 |
| 二、林纾“筋脉”说精要 |
| (一)立意:精意立干,贯散为整 |
| (二)布局:暗伏遥应,前后统一 |
| (三)构势:敛气蓄势,张弛有度 |
| (四)执术:调度善法,灵动绵远 |
| 三、林纾“筋脉”说启示 |
| (一)读书积理,以克博而不精之病 |
| (二)首尾圆合,以纠残缺失衡之弊 |
| (三)抑扬擒纵,以克浅露直率之病 |
| (四)明断暗续,以纠僵化板滞之弊 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于中小学语文教学衔接的研究 |
| 二、关于衔接视角下七年级作文教学的研究 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、中小学衔接 |
| 二、七年级作文教学 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、访谈法 |
| 三、观察法 |
| 第五节 研究的理论依据 |
| 一、作文教学的系统论思想 |
| 二、维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 第一章 中小学衔接视角下七年级作文教学样态分析 |
| 第一节 课程标准中作文学段目标的衔接 |
| 一、写作目的的衔接 |
| 二、写作能力的衔接 |
| 第二节 教材中教学内容的衔接 |
| 一、编排逻辑的相似性 |
| 二、内容设置的层次性 |
| 三、单元主题的导向性 |
| 第三节 七年级作文教学现状调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查结果 |
| 第二章 中小学衔接视角下七年级作文教学困境的原因透视 |
| 第一节 教师方面的原因 |
| 一、缺乏全局意识,忽视特殊学段教学需求 |
| 二、教学素养不足,实施作文教学衔接无力 |
| 第二节 学生方面的原因 |
| 一、教学前的衔接准备不充分 |
| 二、教学中自我调节能力不足 |
| 第三节 教育管理方面的原因 |
| 一、中小学分设的客观现实 |
| 二、“一带三年”的教学管理模式 |
| 三、作文教学衔接的要求和评价机制不完善 |
| 第三章 中小学衔接视角下七年级作文教学的策略 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教学准备阶段的策略 |
| 二、教学实施阶段的策略 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、主动了解七年级作文学习内容 |
| 二、提高自我调节能力 |
| 第三节 相关教育部门和学校层面 |
| 一、搭建中小学教师沟通交流平台 |
| 二、设置七年级语文教学专岗教师 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和意义 |
| 一 教科书发展的重要意义 |
| 二 特定时代背景下的教科书革新 |
| 三 《阅读》教科书的价值 |
| 第二节 研究对象和内容 |
| 一 研究对象:《阅读》系列教科书 |
| 二 研究内容 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一 借助CIR-FS框架形成研究思路 |
| 二 四种研究方法的运用 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 教科书 |
| 二 阅读教学 |
| 第五节 文献综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究 |
| 第二章 美国《共同核心州立标准》概述 |
| 第一节 英语语言艺术标准的总体特点 |
| 一 美国《共同核心州立标准》的制定 |
| 二 美国《共同核心州立标准》的总体特点 |
| 第二节 英语语言艺术标准的制定及其特点 |
| 一 目标设置 |
| 二 框架及内容的安排 |
| 三 具体呈现特点 |
| 第三章 美国母语阅读教材的特征及《阅读》教科书编制 |
| 第一节 美国母语阅读教材的一般特征 |
| 一 美国母语阅读教材的编制特点 |
| 二 美国母语阅读教材的内容特点 |
| 第二节 《阅读》教科书编制 |
| 一 《阅读》教科书的编制特点 |
| 二 《阅读》教科书的构成体系 |
| 第四章 《阅读》教科书的内容建构 |
| 第一节 《阅读》的课程内容规划 |
| 一 文化选择:范围广、价值选择明确、建构方式多样 |
| 二 知识规划:展现学科要素、重视联系 |
| 第二节 《阅读》的教学支持 |
| 一 教学支持的意义 |
| 二 教学支持的构成及联系 |
| 第三节 《阅读》的文本呈现 |
| 一 文本呈现的意义:表意清晰有趣、符合审美 |
| 二 文本呈现的结构及特点 |
| 第五章 《阅读》教科书的特征与启示 |
| 第一节 课程内容规划中文化选择与知识规划的特征 |
| 一 课程内容规划中文化选择的特征 |
| 二 课程内容规划中知识规划的特征 |
| 第二节 教学支持的特征 |
| 一 连接学习内容与学生的经验、兴趣 |
| 二 教学支持帮助促进思维发展 |
| 三 创设学习情境,构建完整知识体系 |
| 第三节 文本呈现的特征 |
| 一 结构清晰,呈现方式多样 |
| 二 表现形式多样,且不同部分联系密切 |
| 第四节 《阅读》教科书的启示 |
| 一 提供策略指导 |
| 二 促进思维发展 |
| 三 彰显育人价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 《阅读》一至六年级课文题目统计 |
| 附录B 《阅读》一至六年级各单元主题统计 |
| 附录C 《阅读》一至六年级各单元活动、策略分布 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）统编小学语文教材习作单元教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、论文选题缘由 |
| (一)习作是小学生语文学习的难点 |
| (二)习作单元的编排体系给教师带来新的挑战 |
| (三)习作单元具有重要的研究价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于读写关系的研究 |
| (二)近百年语文教材习作系统设置的研究 |
| (三)小学语文习作教学的研究 |
| (四)对已有研究的评价 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)习作单元 |
| (二)教学设计 |
| (三)教学策略 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)文本分析法 |
| (三)课例研究法 |
| 第一章 统编小学语文教材习作单元概述 |
| 一、《义务教育语文课程标准》对小学习作的要求 |
| (一)习作教学的目标 |
| (二)习作教学的建议 |
| 二、习作的一般心理过程 |
| 三、习作的能力结构 |
| 四、习作单元的设置分析 |
| (一)习作单元的编排体系 |
| (二)习作单元的设置意图 |
| (三)习作单元的编写特点 |
| 第二章 统编小学语文教材习作单元教学设计示例及分析 |
| 一、“想象”习作单元整合教学设计示例及分析 |
| (一)教学设计示例 |
| (二)教学设计分析 |
| (三)习作单元整合设计的可行性分析 |
| 二、“观察”习作单元单篇教学设计示例及分析 |
| (一)教学设计示例 |
| (二)教学设计分析 |
| 第三章 统编小学语文教材习作单元教学设计实施策略 |
| 一、整体规划备课,明确习作任务 |
| (一)把握独特体例,整体解读文本 |
| (二)明确发展序列,准确把握站位 |
| 二、精准教学目标,培养习作能力 |
| (一)观照单元整体,感知单元目标 |
| (二)透析单篇课文,拟定教学目标 |
| 三、创情境搭支架,助力习作过程 |
| (一)创设习作情境,激发写的需要 |
| (二)精心搭建支架,助力习作表达 |
| 四、不同课文类型,依托功能教学 |
| (一)“精读课文”——依托阅读教学渗透习作方法 |
| (二)“习作例文”——以童心童趣的范文实现迁移 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于单元的小学语文读写一体化教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 小学语文教学中读写分离的现状 |
| 2. 语文课程标准对读写教学的启示 |
| 3. 为教师设计教学提供参考和借鉴 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究概述 |
| 3. 当前研究述评 |
| (三) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、读写一体化的基本内涵 |
| (一) 读写一体化的概念界定 |
| (二) 读写一体化的基本特征 |
| 1. 一致性 |
| 2. 融合性 |
| 3. 整体性 |
| (三) 读写一体化的发展价值 |
| 1. 促进学生的语言发展 |
| 2. 提高学生的语文素养 |
| 3. 培养学生语文整体观 |
| 二、基于单元的读写一体化教学设计的必要与可能 |
| (一) 基于单元的读写一体化教学设计的必要性 |
| 1. 提高作文教学效率的需要 |
| 2. 促进语文课程整合的需要 |
| 3. 改善语文教学观念的需要 |
| (二) 基于单元的读写一体化教学设计的可能性 |
| 1. 阅读写作之间的关系使然 |
| 2. 现行教科书主题编排特点 |
| 3. 教师教学具有主动性特点 |
| 三、基于单元的读写一体化教学设计的基本理论 |
| (一) 基于单元的读写一体化教学设计的理论基础 |
| 1. 学习迁移理论 |
| 2. 认知结构理论 |
| 3. 语言输入和输出理论 |
| (二) 基于单元的读写一体化教学设计的基本原则 |
| 1. 针对性原则 |
| 2. 全局性原则 |
| 3. 循序性原则 |
| (三) 基于单元的读写一体化教学设计的主要形式 |
| 1. 读中学写 |
| 2. 依写定读 |
| 四、基于单元的读写一体化教学设计的基本要素与过程 |
| (一) 基于单元的读写一体化教学设计的基本要素 |
| 1. 基于单元的读写一体化教学目标设计 |
| 2. 基于单元的读写一体化教学内容设计 |
| 3. 基于单元的读写一体化教学活动设计 |
| 4. 基于单元的读写一体化教学评价设计 |
| (二) 基于单元的读写一体化教学设计的基本过程 |
| 1. 分析单元内容,把握教学要求 |
| 2. 了解学生学情,掌握学习特点 |
| 3. 选择结合课文,设计教学方案 |
| 4. 评价教学效果,反思经验教训 |
| 五、基于单元的读写一体化教学设计案例 |
| (一) “部编版”语文三年级上册第五单元教学案例呈现 |
| 1. 教学目标设计 |
| 2. 教学内容设计 |
| 3. 教学活动设计 |
| 4. 教学评价设计 |
| (二) “部编版”语文三年级上册第五单元教学案例分析 |
| 1. 单元内容分析 |
| 2. 学生学情分析 |
| 3. 教学目标分析 |
| 4. 教学内容分析 |
| 5. 教学活动分析 |
| 6. 教学评价分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）统编版语文教材小学高段“习作单元”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状与述评 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究述评 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 统编版语文教材“习作单元”概述 |
| 2.1 “习作单元”体系研究 |
| 2.1.1 “习作单元”基本构成 |
| 2.1.2 “习作单元”编排特点 |
| 2.2 “习作单元”教学相关要求 |
| 2.2.1 语文课程标准相关规定 |
| 2.2.2 单元编排体系相关规定 |
| 2.3 “习作单元”教学价值 |
| 2.3.1 弥补传统习作教学的不足 |
| 2.3.2 关注学生写作能力的差异 |
| 3 小学高段“习作单元”教学现状调查及问题分析 |
| 3.1 “习作单元”调查情况说明 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 调查内容 |
| 3.1.5 调查过程 |
| 3.2 “习作单元”调查结果分析 |
| 3.2.1 调查问卷数据分析 |
| 3.2.2 访谈结果分析 |
| 3.3 “习作单元”教学存在问题及归因 |
| 3.3.1 存在问题 |
| 3.3.2 归因分析 |
| 4 小学高段“习作单元”教学优化建议 |
| 4.1 课前精准把握“习作单元”教学方向 |
| 4.1.1 研读单元体系,确定教学内容 |
| 4.1.2 结合多重因素,设定单元目标 |
| 4.1.3 立足单元整体,统整单元板块 |
| 4.2 课中有效落实“习作单元”语文要素 |
| 4.2.1 关注习作基础,加强个性指导 |
| 4.2.2 遵循学段特征,构建习作梯度 |
| 4.2.3 注重交流分享,激发习作兴趣 |
| 4.3 课后合理使用“习作单元”教学评价 |
| 4.3.1 多元主体评价,指明修改方向 |
| 4.3.2 重视习作展示,增强习作自信 |
| 4.3.3 联系单元要素,实现评价勾连 |
| 5 小学高段“习作单元”具体教学建议 |
| 5.1 “介绍清楚事物”——五年级上册 |
| 5.1.1 掌握文本信息,明晰说明方法 |
| 5.1.2 紧扣单元课文,感悟说明语言 |
| 5.1.3 巧用课外资源、拓宽说明思路 |
| 5.2 “描写人物特点”——五年级下册 |
| 5.2.1 厘清写作知识,体悟描写方法 |
| 5.2.2 设计趣味活动,把握人物特点 |
| 5.2.3 聚焦人物特征,捕捉典型事例, |
| 5.3 “围绕中心意思”——六年级上册 |
| 5.3.1 善用范文引航,聚焦文本中心 |
| 5.3.2 搭建习作支架,掌握选材要领 |
| 5.3.3 依据单元目标,制评价推荐表 |
| 5.4 “表达真情实感”——六年级下册 |
| 5.4.1 安排预写活动,明确教学定位 |
| 5.4.2 开展比较阅读,归纳抒情方式 |
| 5.4.3 随文辅助练习,激发情感体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究的重难点 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 读写结合理念下“部编本”初中语文教材写作系统的使用情况调查 |
| 2.1 研究设计和过程 |
| 2.2 研究结果和分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 “部编本”初中语文教材写作系统使用问题分析 |
| 3.1 教师使用问题分析 |
| 3.2 学生使用问题分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 “部编本”初中语文教材写作系统使用及改进建议 |
| 4.1 教材使用建议 |
| 4.2 教材改进建议 |
| 本章小结 |
| 第五章 “读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用案例及分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
（8）基于能力提升的高中作文教学序列化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究方法 |
| 第一章 基于能力提升的高中作文教学序列化研究的必要性 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、作文与写作 |
| 二、能力与写作能力 |
| 三、序列与作文教学序列 |
| 第二节 高中作文教学的问题表现 |
| 一、学生写作现状 |
| 二、教师教学现状 |
| 第三节 高中作文教学的问题归因 |
| 一、环境:应试制度指向与信息化发展制约着序列的生成和能力的输出 |
| 二、主体:学生的生活经验与阅读积累制约着序列的构建和能力的发展 |
| 三、向导:教师的写作素养与教学观念制约着序列的实施和能力的再生 |
| 四、误区:“宿构”“套作”与“泛角度” |
| 第二章 基于能力提升的高中作文教学序列化研究的可行性 |
| 第一节 作文教学序列化研究的理论基础 |
| 一、一般系统论 |
| 二、认知结构迁移理论 |
| 三、写作过程论 |
| 第二节 国内关于作文教学序列化的研究动态 |
| 一、关于作文教学序列化的研究 |
| 二、关于以能力为序的作文教学序列化的研究 |
| 第三节 国外关于作文教学序列化的研究经验 |
| 一、美国 |
| 二、日本 |
| 三、前苏联 |
| 第三章 基于能力提升的高中作文教学序列的构建 |
| 第一节 构建高中作文教学序列的能力要素 |
| 一、写作能力要素的比较 |
| 二、写作能力要素的划定 |
| 第二节 构建高中作文教学序列的基本原则 |
| 一、循序渐进原则 |
| 二、整体性与特殊性相结合原则 |
| 三、稳定性与灵活性相结合原则 |
| 四、工具性与人文性相结合原则 |
| 第三节 基于能力提升的高中作文教学序列设计 |
| 一、高中作文教学的能力序列 |
| 二、高中作文教学的操作模式 |
| 第四章 基于能力提升的高中作文教学序列的应用 |
| 第一节 表象操作能力提升序列 |
| 一、观察力的增强 |
| 二、联想、想象力的开展 |
| 第二节 思维加工能力提升序列 |
| 一、审题立意能力的提炼 |
| 二、选材取材能力的优化 |
| 三、布局谋篇能力的调控 |
| 第三节 语言表达能力提升序列 |
| 一、措辞能力的锻造 |
| 二、修改能力的养成 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）高中语文跨文化教学策略探究 ——以跨文化专题研讨为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究方法与思路 |
| 第一章 概念与理据刍议 |
| 第一节 理论背景 |
| 第二节 基本概念辨析 |
| 一、文化与教育 |
| 二、语言、文学和文化 |
| 三、跨文化与外国文学教学 |
| 第三节 “跨文化”定义 |
| 第四节 原则与目标 |
| 一、教学策略研究原则 |
| 二、教学目标 |
| 第二章 现状分析及问题 |
| 第一节 问卷调查结果 |
| 第二节 教学实践现状及问题 |
| 一、实践现状 |
| 二、存在问题 |
| 第三章 跨文化语文教学策略 |
| 第一节 培养跨文化思维 |
| 一、文学整体观 |
| 二、中外文学/文化差异意识 |
| 三、坚持文化主体性 |
| 第二节 运用比较研究方法 |
| 一、同类体裁风格比较 |
| 二、主题内涵比较 |
| 三、人物形象比较 |
| 四、中外文学影响研究 |
| 第三节 合理选择研讨文本 |
| 一、现行教材 |
| 二、延伸文本 |
| 第四节 教师提升,关注学情 |
| 一、教师跨文化素养提升 |
| 二、学生自主,搭设支架 |
| 第五节 适用教学方法与手段 |
| 一、阅读教学法 |
| 二、善用多媒体,资源信息化 |
| 第四章 跨文化专题教学设计示例 |
| 第一节 “个人与家庭关系的中西差异”教学设计 |
| 一、学习目标与内容 |
| 二、设计说明 |
| 三、学习过程 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 “寻找中国的桑地亚哥”教学设计 |
| 一、学习目标与内容 |
| 二、设计说明 |
| 三、学习资源 |
| 四、学习过程 |
| 五、学习评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高中作文教学生态群研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究源起 |
| 1.高中作文教学的现状 |
| 2.2017 年版新课标提出“学习任务群” |
| (二)研究意义 |
| 1.提高教师作文教学效率 |
| 2.提高学生作文学习兴趣 |
| 3.编写系统独立的作文教材 |
| 4.优化作文教学生态 |
| (三)国内外研究现状及水平 |
| 1.“学习任务群”研究 |
| 2.作文教学研究 |
| 3.作文生态研究 |
| (四)研究创新 |
| 1.选题创新 |
| 2.理念创新 |
| 3.研究方法创新 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.案例分析法 |
| 4.跨学科研究法 |
| 一、作文教学生态群概念界定 |
| (一)新课标“学习任务群”中“群”的理解 |
| 1.“学习任务群”的主要内容 |
| 2.“学习任务群”中“群”的特征理解 |
| (二)作文教学生态群构建的必要性 |
| 1.教育生态学为其提供宏观理论基础 |
| 2.文化生态学为其提供跨学科理论基础 |
| 3.语文教育文化生态为其提供微观指导 |
| (三)作文教学生态群的内涵 |
| 1.作文教学生态具有“群”的特征 |
| 2.作文教学生态群的概念界定 |
| 二、影响作文教学生态群的主要因素 |
| (一)教师因素对作文教学生态群的影响分析 |
| 1.教师群体的作文教学认知 |
| 2.教师个体的作文教学文化 |
| (二)学生因素对作文教学生态群的影响分析 |
| 1.学生阅读情况对作文学习的影响分析 |
| 2.学生参与学校文化活动对作文学习的影响分析 |
| 三、高中作文教学生态群的现状 |
| (一)教师因素的调查 |
| 1.教师作文涵养的调查结果 |
| 2.教师作文热情的调查结果 |
| 3.教师作文“知名度”的调查结果 |
| 4.教师作文教学行为的调查结果 |
| (二)学生因素的调查 |
| 1.学生阅读情况的调查结果 |
| 2.学生参与学校文化活动的调查结果 |
| 四、高中作文教学生态群的教学实践策略 |
| (一)提高教师作文教学认知,增强教师作文教学能力 |
| 1.教师需提高作文教学认知 |
| 2.教师需提升作文教学能力 |
| 3.教师需开展科学高效的作文指导 |
| (二)重视学生课外阅读,借助有利资源培养学生写作能力 |
| 1.重视课外阅读,激发学生写作欲望 |
| 2.借助教材选文,教会学生写作方法 |
| 3.积极鼓励学生,重视学生作文发表 |
| 4.为学生创造作文学习软环境,强化作文学习硬环境 |
| 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录：作文教学调查问卷(教师卷) |
| 致谢 |
四、树立作文教学的整体观（论文参考文献）
- [1]林纾《春觉斋论文》之“筋脉”说探要[D]. 郭辰. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [2]中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究[D]. 薛璐. 中央民族大学, 2020(01)
- [3]美国霍顿·米夫林版小学《阅读》教科书分析[D]. 冯旭. 上海师范大学, 2020(07)
- [4]统编小学语文教材习作单元教学设计与实施策略研究[D]. 张雪. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]基于单元的小学语文读写一体化教学设计研究[D]. 雷雯菲. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]统编版语文教材小学高段“习作单元”教学研究[D]. 李晨雨. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]“读写结合”理念下“部编本”初中语文教材写作系统使用情况调查研究[D]. 董慧. 广州大学, 2019(01)
- [8]基于能力提升的高中作文教学序列化研究[D]. 王瑞元. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]高中语文跨文化教学策略探究 ——以跨文化专题研讨为中心[D]. 龚明红. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]高中作文教学生态群研究[D]. 郝梓均. 广西师范大学, 2019(09)