刘晓玲[1]2004年在《英国工作导向的课程理念及其实施研究》文中进行了进一步梳理工作是社会和个体发展的基础，这里包含两层含义：从社会的角度看，工作是整个社会运作的基础；从个体的角度看，工作是个体一切生活的重要组成部分，是其它生活的基础。职业的需要到目前为止已经不是那么与时代发展同步了，这样就要求未来的教育应该更好地为个体未来的工作生活做准备，从而可以提高经济效益和创造财富。发展教育职业化的程度应成为评价一个国家社会、经济成就的新标准。 论文首先探讨了工作导向的课程理念的产生背景。为了促进经济的发展，降低失业率，增强国际上的竞争力，英国政府自20世纪70年代起，提出了一系列改革传统教育和培训制度的措施，于是，工作导向的课程理念应运而生。可以说，它是英国职业教育对二战以来因经济、教育、文化深刻变化而带来的各种挑战的一种应对。 其次，论文的主体部分主要是论述了工作导向的课程理念及其有关特征。工作导向的课程理念是一种突破传统学术本位(academics-based)的局限而推崇能力本位(capacity-based)的综合性课程，其目标是让学习者理解工作世界的结构与要求，同时为促进经济和工业发展并成为富有创造性的劳动者做好充分准备。当然，为工作做准备、选择工作、通过工作来广泛的学习，都是工作导向的。也就是说，这些主题都是工作导向的课程的一部分。 而形成工作导向的课程归纳为四个主要关系：经济、从学校到工作的过渡、课程与学生的相关性、受教育者的需求。然而，该课程的实践性的操作又受到许多复杂的因素所制约和影响的。 再次，论文介绍了英国工作导向的课程理念的具体实施形式以及其后续的发展。其中实施形式有以下几种：工作体验计划、职业准备课程、职业技术教育试点等。 最后，在对英国的工作导向课程理念的历史发展轨迹和具体实施形式进行描述和分析的基础上，面对着21世纪知识经济时代的到来，给我国职业技术教育课程改革的发展以启示。
徐蕾[2]2016年在《我国应用技术型大学质量保障研究》文中研究指明在我国经济社会发展的“新常态”下,培养适应社会发展需要的应用技术型人才成为当前深化教育领域综合改革、推进高等教育结构调整的主要目标。建设应用技术型大学已成为当前高等教育改革领域里的一个热门话题。本文在厘清建构应用技术型大学质量保障的基本理论的基础上,运用混合研究法,对六所“应用技术大学(学院)联盟”学校进行了实证研究,基于对现实问题的把握,分别从应用技术型大学的教学质量保障、科研质量保障和社会服务质量保障叁个视角切入,建构应用技术型大学的质量保障体系,并探讨了以质量为导向的应用技术型大学的质量评价体系,在此基础上进一步探明了应用技术型大学质量保障体系的运行机制和完善策略。我国“应用技术型大学”的概念虽然是在借鉴国外应用技术大学建设经验的基础上提出来的,但具有中国特色。在办学方面,应用技术型大学要适应国家产业结构,实行产教融合、校企合作办学；在办学方向上,要以强化技术技能积累与创新为突破口；在办学目标上,要以发展现代职业教育为走向；在人才培养方面,要着力提高人才培养质量。应用技术型大学的质量标准是由人才质量标准、专业质量标准、教学质量标准、科研质量标准和社会服务质量标准等构成的标准体系。质量标准的制定需要以国家政策、域外经验和学校现实为依据,在突出应用型特征的基础上,坚持多样性与基础性的统一、稳定性与发展性的结合、定性与定量的统一、科学性与操作性的结合。我国应用技术型大学质量保障的现实问题突出表现在以下几个方面：在教学质量保障方面,存在着教学质量标准单一、教学计划制定随意、实践教学实效不足和教学质量监控不够等问题；在科研质量保障上,问题集中表现在科研理念相对落后、科研资助力度不够和科研管理机制不健全等方面；在社会服务质量保障方面,存在着社会服务质量观念淡薄、社会服务管理机制缺位及人才培养与市场脱节等问题。因此,我国应用技术型大学质量保障体系的建设需要在关照现实问题的基础上进行整体建构：在教学质量保障体系建设上,需要从加强课程与教材体系建设、构建实践教学新体系和加强教学基地建设入手；在科研质量保障体系的建设上,需要从加大科研经费的投入、构建科研资助体系和建立完善的科研管理新制度着手；在社会服务保障体系的建设上,应当从完善社会服务组织机构、加强社会服务能力建设和加强社会服务制度建设叁方面入手。以质量为导向的应用技术型大学质量保障体系的评价要坚持定性与定量评价相结合的原则、强化分类评价、坚持评价指标的多元理念、重视评价指标间的差异。这一评价体系具有评价方法的创新性、评价标准的科学性、运用范围的广泛性等基本特征。应用技术型大学教学质量保障体系的评价内容包括课程建设评价、实践教学评价、课堂教学评价等；科研质量保障体系的评价内容包括科研经费投入评价、科研管理机制评价和科研成果评价；社会服务质量保障体系的评价内容包括咨询与技术服务质量评价、人才培养与培训质量评价、文化与资源服务评价和教师社会服务能力评价。应用技术型大学教学质量保障体系的运行机制主要包括教学质量管理的决策机制、行之有效的教学质量监督机制和以学生为本的教学质量激励机制；科研质量保障体系的运行机制包括科研经费的管理机制、科研水平的提升机制和科研制度的优化机制；社会服务质量保障体系的运行机制包括社会服务的导向与动力机制、管理与激励机制、人才培养与培训的监控机制和社会服务队伍的提升机制。应用技术型大学质量保障体系的完善需要在加强顶层设计的基础上,强化应用技术型大学质量保障体系的特色。一方面,需要学校统一组织协调整个战略改革：面向未来,加强质量保障的目标设计；提升效率,优化质量保障的组织设计；全程监控,完善质量保障的过程设计；注重规范,改进质量保障的制度设计；营造氛围,提升质量保障的文化设计。另一方面,注重强化自身质量保障体系的特色,凸显质量保障的科学性与发展性,兼顾质量保障的标准化与特色化,正确认识全面保障与突出重点的关系,恰当处理应用研究与人才培养的关系,合理协调内部保障与外部评估的关系。
屠莉娅[3]2009年在《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》文中研究说明20世纪80年代以来,世界范围内的系统的课程变革引发了政府和国家对课程改革的广泛参与和投入,各国政府纷纷从国家层面提出相应的课程改革政策,出台了一系列有关课程改革的研究报告、课程改革方案、相关法律和政策文件。然而,受到课程研究历史发展和学科规范的双重制约,课程政策研究一直是课程研究领域最为薄弱的环节之一。虽然各国课程改革开展的如火如荼,但是人们对于课程改革政策是如何发生发展的,政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、哪些因素影响政策过程的建构、如何理解政策过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的政策问题却鲜有深入地探讨,有关课程改革政策过程的基础性研究极度匮乏。这不仅反映了课程研究领域理论研究的空缺,也显示出了政策实践的随意性和经验主义,更进一步加剧了政策过程的非公开性和不明晰的黑箱状态,极大地制约着课程改革政策实践进程。研究通过系统的文献研究、理论分析、比较研究和案例分析,深入课程改革政策过程的内部流程和机制,从整合性的视角(连贯综合地看待课程改革政策从问题概念化、到政策审议、实施和评价的一系列过程)拓展有关课程改革政策过程的一般认识,考察课程改革政策在现象形态(行动准则和指南)、本体特质(权力和利益关系的政治博弈过程)和实践特征(实践中的变更性和发展性)等层面上的不同表现,以颠覆传统的课程改革政策观,将改革政策过程看作是在具体情境中的生成和发展过程。研究通过理论分析和国际经验的跨文化比较确立了关于政策过程分析的一般理论框架,并运用这一阶段分析框架分析我国文化背景、政治传统和制度条件下课程改革政策运作的一般流程和运作形态。为了实质性地探究我国课程改革的政策过程,研究深入各个关键的政策过程阶段,依照事实分析、价值分析、规范分析的叁条线索对课程改革政策过程的机构流程、组织形态(工作方式、权力关系等)、文化特征、潜在问题进行了深入解读,意在深刻挖掘我国课程改革政策过程的意义内涵。最后,为了回归对于改革政策过程的整体性认识,研究对改革政策过程的综合性特征进行再抽象,将我国课程改革政策过程理解为一个再情境化的过程、一个赋权增能的过程和一个话语斗争的过程。总而言之,研究依托改革政策过程的理论分析框架,对我国本土课程改革政策过程进行了重新的经验分析和意义建构,深入解析政策过程在我国特殊政策场境下的运作特征和问题。研究不仅为课程政策过程的理论研究积累了中国经验和知识,也针对性地提出了优化我国课程改革政策实践的可能设想,具有理论和实践的双重意义。
郭艺倩[4]2016年在《中英两国中学德育课程比较研究》文中指出20世纪六十年代以来,学校德育受到各国的高度重视,道德教育成为教育领域中的热点话题,国家民主建设和培养合格公民都离不开学校德育。西方很多发达国家开设了德育课程或公民教育课程,并有着丰富的德育经验。相比而言,我国受到传统教育模式和教育思维、单一的教学行为以及学生被动学习的行为习惯等因素限制,导致我国德育课程基础较为薄弱,德育课程无法发挥真正的作用。因此,构建系统的、符合时代背景及学生特征的德育课程体系还需要长期的理论研究和实践验证,借鉴其他国家的学校德育课程经验具有必要性。笔者从历史角度出发,对中英两国德育及德育课程的历史发展脉络进行梳理,分析两国的经济制度、政治制度和历史文化对德育课程发展的推动作用。通过梳理两国德育课程的历史发展脉络后,笔者从当今两国的德育课程理念及目标、德育课程内容、德育课程实施策略和德育课程评价方式四个方面深入分析比较。在比较视角之下,总结英国中学德育课程对我国中学德育课程的启示:树立以学生为本的德育理念目标,充分发挥德育目标的主体性、导向性和多维性;开发生活化的德育课程内容,以学生的生活世界为德育基础,并结合当今多元文化背景;开拓多种德育实施途径,注重课程的渗透性和隐蔽性,重视大众传媒和校园文化对学生的德育熏陶功能;构建系统的德育课程评价体系,以学生的自我发展为评价出发点,运用多样评价方式,使德育评价更加全面、客观,促进学生的进步与发展。
岑艺璇[5]2015年在《国外新职业主义教育的理论与实践研究》文中提出本论文运用多学科理论及其方法对新职业主义教育理论与实践问题,进行了较为系统的研究。所谓“新职业主义”,不仅仅是指特定时代背景下的一种职业教育思想或理论流派,而且它是指通过政府主导的、构建现代职业教育体系的思想、政策、法律、管理和实践的合作型革新,它正在发生着广泛而深入的世界影响,值得我们学习借鉴。本研究在分析了英、美、德、澳四国新职业主义教育的理论与实践资料的基础上,大体上完成了该论文的写作。论文的主要成果和贡献如下:一、分析了新职业主义教育思想的形成及意义,探究新职业主义及其教育的实质及其在世界范围内的呈现形式、特征和改革的范围和实体。新职业主义的重要特征是强调知识与技能的统一。约翰·杜威的实验学校以及马克思主义的教育课程论就是关于知识与技能相统一和相结合的典型。二、指出了新职业主义教育改革运动成功开展的一个关键因素,在于其推动机构能够较好地处理计划、目标、政策、行动、激励机制、制度和资源配置等之间的机制和关系。大量的学者型教师是具体的执行者。新职业主义教育倡导课程的合作开发来整合学术和职业教育的内容以及课堂外的教育经验。叁、尝试构建了新职业主义教育的理论框架,其中包括新职业主义教育的核心技能开发理论(理论的核心和主体部分)、规范化运行理论(技术技能的规范,技术技能水平的标准保障)、情境化学习理论(从真实的情境中获得“经验”,是能力构建、专业知识发展的前提条件)、技术技能文化的积淀和推动理论(获得技能的价值体系,技能发展的推动力和积累力)和制度供给动力推动理论(一种保障条件、一种动力机制)等五个方面及其相互作用。四、分析了新职业主义教育的基本目的和实现过程,即从核心技能(个体)——核心能力(团队)——核心竞争力(团队、集体、国家);提出了新职业主义教育的动力系统构成即,市场拉力、制度供给的推力及保障力、文化的推力和吸引力、工作场所情境化的注意力等方面动力。五、探讨了新职业主义教育思想的核心理念——核心技能的本质特征,从能力来源、能力作用、重点选择和与一般具体技能存在方式的区别的角度进行探讨,从知识框架结构、强制性标准结构、国家标准体系结构、项目概念框架结构四个维度分析核心技能的功能结构,从技能条件选择、技能选择程序、技能生成路径和技能理论框架的检验与调整这四个方面阐释核心技能形成的基本原则,分析了英、美、德、澳四国核心技能课程开发机制的特点。六、进行了新职业主义教育的情境化学习理论研究,指出理论与实践之间的整合要通过“参与”来实现。在学校习得的理论知识只有在具体工作情境或工作过程中才能被激活。工作过程中的知识是以整合的方式呈现于“经验”之中,工作场所学习具有高度的情境性,从真实的工作中获得“经验”是能力构建、专业知识发展的前提条件。七、进行了新职业主义教育的规范化运行理论研究,从库恩、默顿范式的理论视角阐释了规范化教育理念的现代意义。提出了规范化教育是将把专业的技术规范引入教育的全过程,是将抽象的概念、经验开发成具体操作规范,是获得精准、熟练技能过程的一种形式,是注重将艺术思想融入技术技能的开发;揭示了规范化教育是传播着一种获得技能的价值体系,是获得技能整合能力的培养体系,是利用全社会资源的行动规范体系。八、进行了新职业主义教育的技术技能文化积淀和推动理论研究,从文化学、技术哲学的理论视角探讨了技术技能文化的范式特征、内部构成要素、英德美等国的技术技能文化深层信念的教育积淀,技术技能文化的价值偏好与选择。提出了崇拜技术权威的传统情结是推动技能发展的内在动力;不同的团队作业的理念是企业发展的内在动力;训练、发展与复杂化的文化追求是技能提高的条件;技术文化内涵与外延的变化是教育改革的基础。九、进行了新职业主义教育的制度供给理论研究,指出职业教育制度供给的的战略性特征。提出将职业技能开发上升至战略的高度是引导技能发展的重要手段。职业教育的制度供给是一种有效运行机制。职业教育制度供给具有政策与路径的机制性,内容与执行的一致性、立法和条件的保障性,职业教育价值培育系统具有规范性。十、分析了新职业主义教育改革的实践经验,提出了其理论和实践价值。分析了英、美、德、澳开展新职业主义教育改革实践的共同和不同的特点。对新职业主义教育改革进行了总体分析与展望。最后提出了新职业主义教育改革对我国发展现代职业教育的启示。
梁成艾[6]2012年在《职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究》文中提出职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究从背景分析、理论建模和实证探索叁个层面对该课程与教学模式的产生源由、价值地位、理论基础、结构要素、建构原则、运作模型、建构路径、实践效应等研发内容进行了深入的探讨。1.研究在切实厘清国内外职业教育课程与教学模式发展特征的基础上,归结出了当前中国职业教育课程与教学活动中的现存问题及其产生根源。研究在对国内外比较有影响力的儿种课程与教学模式之发展特征进行了认真分析与仔细比对的基础上,认为当前中国的“项目驱动”型课程与教学改革活动虽然已将整个课程与教学模式的研究工作从以往纯粹对学科体系课程与教学的批判和对完全照搬国外发展经验的嗤鼻转向了对学科体系的解构与行动体系的重构及国外引进与本土生成有机结合之研究道路上来,但这一转向进程未能完全根除课程与教学活动领域中的很多旧的陋习,有时甚至还带来了一些新的问题。为了切实厘清职业教育课程与教学活动领域中的旧的陋习和新的问题,研究者以问卷调查为手段,发现导致这些陋习和问题产生的原因又主要可归结为“理念指导之本土化与人文性缺失、目标定位之空泛化与自由化并存、内容设置之学科化与陈旧样越位、体系结构之叁段型与模块化盛行、组织实施之个性化与情境性遁形和考核评价之企业潮与自卑感突显”等六大范畴,而这一六大范畴的原因却或多或少地都与职业教育课程与教学模式有着某种关联,为此研究认为可以从加大课程与教学模式改革力度等方面来尝试缓解现行职业教育课程与教学改革活动中的问题或陋习。2.研究在对职业教育课程与教学模式之发展现状进行理性思量的前提下,科学审视了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵及其改革路向。研究认为,当前社会上存在着一股基于普通教育研究视角的“模式批判情结”,而导致这一“模式批判情结”产生的根本原因却是由于“课程与教学模式种类的泛滥化、课程与教学模式功能的夸大化、课程与教学模式效果的虚空化、课程与教学模式进程的条框化”等情境与效应等引起的。为此,研究在仔细剖析“模式批判情结”产生根源的基础上,立足于职业教育研究视野,从“专业结构与职业分类相对接、课程设置与岗位任务相对接、教学内容与职业能力相对接、教学情境与工作情境相对接、评价内容与行业标准相对接”六大维度对职业教育课程与教学模式建构之内涵进行了解读,并适时从普职融合的角度出发,阐明了普职统整型课程与教学模式的改革路向。在确定好职业教育课程与教学模式的改革路向之后,研究又从价值的“本质问题、认识问题、实践问题和评判问题”四个层面对职业教育“项目主题式”课程与教学模式的价值内涵问题进行了科学审视。认为可从价值的“工具性定义、本体性意蕴和融合性内涵”叁个维度对该课程与教学模式的价值本质问题进行探讨、可从价值的“认知发展、技术范式、社会本位和人文理性”四个层面对价值的取向性问题进行反思。同时研究也说明要注重从价值的“本体性效应、工具性效应和职业性效应”叁个角度来有效表征价值的实践性问题,要从“价值评判制因的解析、价值评判标准的把握和价值评判功效的瞻望”等多重视角来分析该课程与教学模式的价值评判问题。3.研究在仔细归结职业教育“项目主题式”课程与教学模式之理论依据的基础上,例证性地对该课程与教学模式的建构等研发活动进行了观照。研究认为,职业教育“项目主题式”课程与教学模式是以基于“生命意义理念、全面发展观念、和谐共处格调”等教育学理论、“情境认知、闭环理论、图式原理”等心理学理论、“实践共同体、边缘性参与”等人类学理论和“福特主义生产模式”等经济学理论及“团队合作、社会公德、人际交往、开拓创新”等社会学理论和“实践论、联系论、结构论、主题论、建构论、回归论、结果论、基础论”等“八论”理念作为其生存与发展之理论基础与架构支撑的。在仔细厘清职业教育“项目主题式”课程与教学模式的生存与发展之理论依据后,为了充分保证该模式的有效运行与积极发展,研究又以人力资源管理、电子商务和应用电子技术叁个专业之“项目主题式”课程开发课例或教学设计方案为例,仔细对“项目主题式”课程模式整体建构之内涵要素、建构模型、开发流程和保障系统等内容进行了积极的探讨,认为应在清晰勾勒“项目主题式”课程模式之宏观研发模型和微观开发路径的基础上,切实依循“工作体系的课程组织理念和行动导向的课程实施原则”,充分体现“社会进步、个性完善和学科发展的综合性价值取向”,努力彰显由“行为性目标、生成性目标和表现性目标叁者融合而成的混合型目标”。从而在“叁段联动、四位一体”型保障系统的推进下,通过“行动导向”样的课程体系和“主题任务”型的课程结构的不断建构来努力突显“学校、企业和课程专家叁家齐治共抓”之课程管理模式及“评价方法的适切性、评价主体的多元性以和评价对象的完整性”之课程评价理念。与此同时,研究还对职业教育“项目主题式”教学模式建构之理论基础、功能目标、实现条件、操作程度、考核评价等建构要素和符合教学模式本身特点、符合职业教育教学规律、符合个体职业成长规律等建构原则及确定教学材料、重塑项目情境、分解主题任务、展开具体任务、生成典型产品、优化教学过程等建构路径相关方面的内容进行了仔细的思量。4.研究在实证层面充分论证职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性的基础上,认真对该课程与教学模式之建构进程和发展趋向进行了反思与展望。研究认为职业教育“项目主题式”课程与教学模式是一种科学有效、切实可行的新型课程与教学模式。为了充分说明该课程与教学模式之引领课程开发和指导教学设计等功能,研究不但以中等职业教育《分压式偏置放大器的安装与调试员》和《人力资源培训专员》两个“项目主题式”课程案例的圆满开发和电子类专业的教材——《电动机控制与变频技术》“项目主题式”教材的成功出版为例来切实说明该课程与教学模式之引领课程开发的功能。而且还以职业院校电子商务、应用电子技术、花卉园林叁个专业为例,结合“花材加工与造型、分压式偏置放大器的安装与调试”等岗位要求,设置5个“项目主题式”教学方案来有效验证该教学模式之教案设计类的指导功能。甚至还选取一所全国示范性中等职业学校的80名学生为实验样本,以“花材加工与造型和分压式偏置放大器的安装与调试”两个“项目主题式”教学方案为载体,借助真实的课程与教学实验效果和得体的课程与教学评价量表来详细说明职业教育“项目主题式”课程与教学模式无论是在培养或形成职校学生的综合职业能力与整体职业素养、行动理念与工作思维等方面,还是在提高或培育学生的实际动手水平与技能娴熟程度、创新精神与合作意识等层面都具有积极的指导意义和有效的引领作用。在论证完职业教育“项目主题式”课程与教学模式之可行性、科学性和有效性之后,研究又对实验样本的代表性、研究过程的科学性、研究对象的复杂性、研究效果的滞后性和研究方法的局限性等问题进行了深度的反思,认为应通过加大职业教育“项目主题式”课程与教学模式之推广力度、监控力度、关注力度、认识力度和评价力度等途径来切实增强实验样本的代表性、夯实研究过程的有效性、认清研究对象的复杂性、明晰研究效果的滞后性和完善研究方法的科学性。正是基于对职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性等本质特征和运行规律的深度理会和整体把握的基础上,研究又从长远发展的战略角度出发,对该课程与教学模式的未来发展路向进行了科学预测,认为该课程与教学模式的研究动向将呈现出实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展特征。总之,职业教育“项目主题式”课程与教学模式的研究是在充分借鉴国内外先进职业教育发展经验和努力顺应培养合格的“世界级、应用型、创业型、多面手、和信息化“工人之时代需求的背景下,以国内外职业教育课程与教学模式之发展特征切实厘清为出发点,以职业教育课程与教学活动中的现存问题与产生源由的整体把握为切入点,以对职业教育课程与教学模式改革进程中的种种误言的理性澄清和职业教育课程与教学模式之本质内涵的科学审视为基准点,不但从理论建模层面探析了职业教育“项目主题式”课程与教学模式的构成要素与运行原则、开发模型和设计路径,而且还从实证探索层面验证了职业教育“项目主题式”课程开发的可行性、教案设计的科学性、实验效果的有效性,甚至还在发展趋向层面反思了职业教育“项目主题式”课程与教学模式之实验样本的代表性、研究过程的有效性等本质性与规律性问题,勾勒了该课程与教学模式之实证研究深化、理论内涵夯实和运行环境改善等发展蓝图。诸如此类的探索活动,都对我国职业教育课程与教学活动的日益精彩和教学质量的显着提高及教育教学理论的不断丰富有着积极的促进作勇、指导功能和借鉴意义。
马良军[7]2014年在《高等职业教育专业实践课程评价研究》文中研究表明高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评价内容、评价标准和评价方法是本研究的基本目的。研究遵循理论分析和实证研究相结合、定性和定量统一的基本原则，综合采用文献研究、问卷调查、访谈、比较研究和案例分析等研究方法，综合运用实践哲学、心理学、教育学等学科理论,分析我国高职专业实践课程评价的事实，借鉴国际成功经验，构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型，通过实践和案例证实该理论模型的合理性和有效性。研究得出如下结论：其一，高职专业实践课程评价的困惑有叁：合理有效表征学习者专业实践理性经验、学习者专业实践效果的“态度”、学习者专业实践课程学习的“隐性经验”。其二，“理智性”和“情意性”构成高职专业实践课程评价的二维标准，前者表征高职专业实践理性经验的工具性，后者反映其价值性，二者融合形成高职专业实践课程评价内容的完整取向，它应体现学习者中心的人本导向、亲历实践的活动主线、专业实践的完整经验载体、理智性与工具性经验一致、情意性与价值性理性融合。其叁，我国高职专业实践课程评价存在的主要问题有：评价主体缺失与错位、评价内容未涵盖专业实践课程质量的主要影响因素、评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征以及定性与定量评价方法缺乏有机统整。其四，评价主体多元组合、保证资质；评价内容体现能力导向，关注工作过程；评价标准反映要素组合、综合评定；评价方法灵活多样、有机组合是德、澳、英等国职业教育专业实践课程评价的经验。其五，统筹考虑评价主体、评价内容、评价标准、评价方法是构建高职专业实践课程评价实践体系的需要。在对学生学习效果进行评价时，对专业实践能力和专业实践态度予以综合评价，并充分考虑专业实践主体的发展。
刘松林[8]2010年在《高职课程有效性研究》文中进行了进一步梳理高职课程有效性研究是以高职人才培养目标为参照，研究高职课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价实现的策略及提高高职课程开发效果的监控与评价方式，以提高高职课程的有效性。高职课程有效性的研究旨在为高职课程开发、修订提供理论与实践指导，为实现高职人才培养目标服务。通过文献搜索及梳理，发现国外对课程有效性的研究主要在集中在对具体课程或课程方案实施效果进行评价，以评估单门课程或课程方案的效果。国内对课程有效性的研究刚刚兴起，研究者寡，研究领域主要集中在普通教育，研究成果仍停留在有效课程研究的缘起，有效课程的内涵、特征等。国内高职领域鲜见课程有效性研究成果。本研究采用文献分析方法和调查法，以哲学、经济学、社会学、心理学、系统论为基础，分析影响高职课程有效性的主要因素、高职课程有效性的现状、高职课程有效性的特征。在影响因素分析、现状调查及有效性特征分析的基础上，提出了提高高职课程有效性的策略。高职课程的课程目标、课程结构、课程内容，高职生的学习心理特点、学习基础、学习方式，课程开发都会影响高职课程的实际效果。忽视高职教育特点、高职学生学习能力的课程内容无疑会影响课程的有效性，致使高职课程目标落空，过分强调理论知识或实践技能都将影响高职人才培养目标的实现。课程结构中形式结构和实质性结构都对人才培养目标的实现有影响。高职生的基础技能与专业技能同样重要，专业必修与通识必修、基础核心课程与专业核心课程对于培养学生的基础技能与专业技能有影响，课程内容的效用与课程的有效性直接相关。研究表明大学生入学成绩与对部分学科的学业成就呈正相关，学生原有知识结构或认知结构是学生认知的基础，不同倾向的学习方式对个体理解、顺应、同化新知识、技能有影响。课程开发中课程目标的确定方式、职业能力分析方式、课程内容的选择方式、课程资源的配套程度、教学策略、教学方式的预设都对课程的实际效果有影响。通过对高职在校生、教师、校友和企业雇主调查发现：1.高职课程内容总体有效性不高，有半数企业对高职课程不满意；2.不同群体的高职生对高职现行课程态度存在显着差异；3.高职毕业生的基础技能不很符合企业的需要。4.高职生的个性品质没有完全达到企业的要求。调查结果说明高职课程整体上、课程内容上不是很受企业的欢迎，表明高职课程的有效性不高。高职课程有效性的特征体现在课程体系、单门课程、学生的学习方式上。有效的课程体系目标应满足国家、企业、学生的需求，应有评价自身的准则，强调体系内部实质性要素结构的优化，应有综合性实践机会支撑。有效的单门课程应符合企业的需要，应符合学生的需要，有相配套的实习实训条件。高职学生的学习方式呈现出应用型学习的特征。通过研究，本研究提出以下提高高职课程有效性策略：1.有效的课程体系策略：课程体系目标应针对“职业岗位（群）”，适当拓宽课程体系目标域；课程体系应为学生提供足够实践所学知识与技能的机会；加强“基础核心课程”和“专业核心课程”，提高高职生的基础技能和专业能力；有效的课程体系应有公示的评价课程体系成功准则。2.有效的单门课程策略：课程应瞄准职业岗位（群）和学生毕业后的就业需求，提高高职生的初岗适应性和就业能力，关注学生整体素质的提高；课程内容以实用知识为主，突出实践性知识，充分考虑学生现有能力，匹配与课程目标、课程内容相匹配的实训；课程开发应建立在对学生需要和企业需求科学的调查分析的基础之上，综合运用各种课程开发技术；课程开发应预设与课程目标、课程内容相适应的教学策略，专业课程应将知识、技能、态度的学习寓于特定的实践操作中学习。3.有效课程的课程资源开发策略：有效的课程需要有与课程体系及单门课程相配套的课程体系计划、单门课程教学标准、课程与教学管理相关文件；课程开发必须开发包括教材在内的先行者资源、案例资源、多媒体资源和课程指导资源等素材性资源；建设实验室、实训室、一体化教室、实践教学基地等条件性资源。4.有效课程开发监控与评价策略：有效课程的关键在于建立起课程监控与评价机制，对课程体系和单门课程开发方案、课程开发方案评价、课程开发、课程实施及课程实施结果评价开发进行全过程的监控与评价。
吴卓平[9]2016年在《工程博士培养模式研究》文中研究指明世界各国在高端工程领域的竞争,归根到底是对工程技术人才的竞争。高层次、应用型工程技术人才作为创新主体是我国实现创新驱动发展的关键性战略资源。但长期以来我国博士教育培养的主要是学术型人才,应用型人才的培养规模很小,这与社会需求很不相称。为了适应创新型国家建设需要,推动工程技术进步和产业发展,我国于2012年开始了工程博士教育。对工程博士培养模式进行系统探讨,回答“培养什么样的工程博士”和“如何培养工程博士”这两大问题,有利于完善我国工程博士培养制度,丰富我国专业学位研究生教育和高等工程教育的理论体系。本文对工程博士培养模式进行了理论探讨,从工程博士教育的特殊性、动力和时代价值叁个方面对工程博士教育进行了概述,明确了工程博士培养模式的内涵与特征,对大工程观教育理念与工程博士培养模式的关系进行了阐述；由于英国、美国和荷兰的工程博士培养经验较为丰富,本文对英国、美国和荷兰的工程博士培养模式进行了全面分析,总结出在培养目标定位明确、招生实行严格的申请-考核制、科学完善的工程博士课程模块、特色鲜明的工程博士学位论文要求、深度融合的校企联合培养机制、健全的工程博士培养管理体系等方面值得我国借鉴的经验；继而,本文对我国工程博士培养模式的现状及存在的问题进行了系统分析,对开展培养工程博士试点工作的四个阶段进行了梳理,从招生对象及条件、招生领域及规模、选拔录取方式这叁个方面对工程博士招生方案进行了细致分析,对电子与信息、先进制造、生物与医药、能源与环保这四个领域的工程博士培养方案进行了深入分析,归纳出我国工程博士培养模式的特点及存在的问题。在大工程观教育理念指导下,基于国际经验及我国现状,提出了优化我国工程博士培养模式的路径选择。进一步明确工程博士培养目标是希望将工程博士学位获得者培养成为能引领工程技术实现跨越式进步和产业创新发展的高层次、应用型工程技术人才。从胜任力角度探讨了工程博士的培养规格,从知识层面、技能层面、职业价值观层面、动机层面、特质层面等维度对工程博士胜任力进行阐释。继而指出可从突出工程博士招生选拔的科学性、完善基于多模块的工程博士跨学科课程体系、以高端实践为导向贯穿工程博士培养的全过程和健全工程博士培养的校企协同机制等方面抓好影响工程博士培养模式的四个环节。并可从成立工程博士教育联盟、建立广泛的社会联系网络和重视工程文化育人等方面构建工程博士培养模式的支撑体系,以期能提高工程博士培养质量,为我国工程博士培养工作的顺利开展提供参考。
崔军[10]2011年在《回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究》文中认为在全球化知识经济时代,工程在解决与人类生活相关的复杂问题中起着重要作用。世界各国对工程师寄予厚望,对工程教育的改革尤为关注。当前,我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”,旨是在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变。我国工程教育人才培养的数量虽多,但质量还有待进一步提升。未来的工程师不能仅靠黑板、书本、公式演算和计算机仿真模拟等方式来培养。课程在高等教育人才‘培养中发挥着核心作用。因此,“如何改革我国的高等工程教育课程”成为笔者关注的实际问题。国内外研究现状表明,工程教育当前正成为新兴的研究领域；高等工程教育的微观层面：“工程学习系统”,即课程与教学,是研究的潜在热点。我国工程教育课程研究虽取得了一定的成绩,但仍存在“微观的课程与教学研究数量和质量有待提高、从工程的角度研究课程急需补充”的局限。本研究跨越工程与课程两个知识领域,聚焦于从工程实践的角度研究工程教育的课程。通过文献综述,本研究提出的核心假设是：“回归工程实践”是当前我国工程教育课程改革的“指南针”；中心研究问题是：课程是否需要以及如何回归工程实践。本研究围绕工程观、人才观和课程观的诉求与回应,提出了层次递进的4个子研究问题：①工程教育及课程是否需要回归工程实践；②课程需回归的工程实践是什么样的实践：③当代工程实践对工科毕业生能力有何要求：④工程教育课程如何改革才能满足该要求。为了深入回答上述问题,本研究应用“战略路径标定法”,选择历史、现实、未来、路径4个视角,各有侧重地回答工程教育课程从何而来、现居何处、意欲何往以及通达之路。研究乘承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略,综合运用历史法、案例法、文本调查、问卷调查、访谈调查等研究设计,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。本研究的主要发现是：(1)从历史的角度看,国际.高等工程教育大体经历了面向工程实践的起源阶段、偏离工程实践的转型阶段和回归工程,实践的超越阶段；但我国工程教育偏离与回归的时间滞后于国外。当前,国际工程教育呈现出“回归工程实践”的总体趋势,但这种回归不是复原式的回归,而是螺旋式上升到“整体工程观”指导下的当代工程实践。历史研究说明了工程教育回归工程实践的必要性和指向性。(2)整体工程观视工程为复杂的生态系统,其整体的含义是：工程处于政治、经济、文化与社会的大背景中；工程依赖技术与非技术的要索；工程产品的生命周期是构思、设计、实现与运行的整个过程；工程项目的实施包括工程前、[程中、工程后的完整阶段。“整体型”工程实践具有系统性、复杂性、多样化、综合性、应变性、创新性、全球化与可持续发展等特征。(3)国外大学工程教育课程改革的探索,说明了课程“回归工程实践”的必要性。国外课程的改革体现了整体型工程实践的部分特点,但其深度和广度还有待拓展。国外课程所体现的工程实践特点,对工科学生既有技术能力的要求,又有较高的非技术能力要求。工程课程强调回归工程实践,并没有削弱科学与技术知识在工程教育中的重要性,而是强调课程应寻求理论与实践内容的平衡。(4)我国大学工程教育从课程设计和实施两个层面看,存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”现状：其主要问题有：课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践、学生学习游离中心地位。这些问题与高等工程教育的的工程观、人才观和课程观指导的缺乏有关。我国高等工程教育课程的现状与问题同样说明了课程回归工程实践的必要性。(5)社会对高等工程教育课程改革的诉求足通过利益相关者代言的。利益相关者对课程改革的诉求点足：回归工程实践是必然趋势；课程应回归到“整体型”工程实践。除了传统的技术能力外,当代的工程师和工科毕业生还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息、处理等非技术能力。我国工程教育课程现状与社会诉求口标之间尚有差距,课程需通过改革来弥补这些差距。(6)我国高等工程教育课程改革应以工程观、人才观和课程观为理念指导,回归限“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。课程应体现理论与实践、知识与能力、技术与非技术、线性与非线性的平衡。时间,让学生尽早参与工程实践,进程安排符合实践的认知规律：空间上,开展校企合作培养,为课程实施提供真实的工程情境：深度上,强调集成的工程知识,体现工程的知识基础性和实践特征：宽度上,强调能力的包容,体现工程的产业性和时代特征。(7)我国高等工程教育课程应以工科毕业生的“工程专业能力”为重建目标。本研究提出的“工程专业能力”框架,分为共性能力和个性能力两大类；共性能力又可分为技术能力和非技术能力。我国大学可因校制宜地以该能力框架来设定课程的预期学习结果,并参考我国企业雇主对工科毕业生能力的重要性和满意度的分类评价。课程内容的选择也应以培养学生的“工程专业能力”为导航,更多地体现当代工程实践的新特点。(8)课程结构的优化是我国高等工程教育课程重构的重点。课程结构优化的方向是调整理论课程与实践课程的关系。学科融合型、问题融合型、并列组合型和交替组合型4种结构均可实现面向工程实践的目的。课程结构优化的要素应从课程类型、学分比例、进程安排、场所配置和序变能力入手。设想中的“模块化的课程结构模型”分为6个模块：通识教育课程模块、自然科学课程模块、工程大类课程模块、工程专业课程模块、工程实践课程模块和顶峰课程模块。(9)以学生为中心的学习经验设计是我国高等工程教育课程重构的难点。一方面,要区分工程学习经验的类型和学习者的类型,采取归纳式的学习方式：另一方面,要改革学习评价方式,有效利用现代信息技术。学习经验设计的难点在于如何为工科学生的学习提供真实的工程背景、工程问题与产业工作环境。论文最后提供了国内外工程实践类课程的6种教学模式,可作为我国大学工程教育课程面向工程实践的改革参考。本研究得出的结论是：我国高等工程教育课程改革的走向,应当以“整体工程观”为指导,回归“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。工程范式的课程应从理念更新、目标重建、内容重组、结构优化、学习经验设计和教学模式选择等要素进行重构。本研究的新意在于提出了“工程范式”的课程设想、“工程专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型。在我国走新型工业化道路的背景下,本研究的理论意义在于,为工程教育和大学课程两个研究领域提供知识积累；为国际高等工程教育课程研究,提供来自发展中国家的研究案例。其实践意义在于,为我国大学工程教育课程改革提供学术指导和实证依据。其政策意义在于,为大学管理部门的工程教育课程改革提供决策咨询；为我国当前正在实施的“卓越工程师教育培养计划”提供政策参考。
参考文献：
[1]. 英国工作导向的课程理念及其实施研究[D]. 刘晓玲. 华东师范大学. 2004
[2]. 我国应用技术型大学质量保障研究[D]. 徐蕾. 武汉大学. 2016
[3]. 课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例[D]. 屠莉娅. 华东师范大学. 2009
[4]. 中英两国中学德育课程比较研究[D]. 郭艺倩. 新疆师范大学. 2016
[5]. 国外新职业主义教育的理论与实践研究[D]. 岑艺璇. 东北师范大学. 2015
[6]. 职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究[D]. 梁成艾. 西南大学. 2012
[7]. 高等职业教育专业实践课程评价研究[D]. 马良军. 天津大学. 2014
[8]. 高职课程有效性研究[D]. 刘松林. 上海师范大学. 2010
[9]. 工程博士培养模式研究[D]. 吴卓平. 大连理工大学. 2016
[10]. 回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究[D]. 崔军. 南京大学. 2011
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