一、创设多元教学情境 激活学生思维（论文文献综述）
方涵[1]（2021）在《中学英语学科跨文化性及其教学实现研究》文中认为在学科教学中,学科特性是教学展开的逻辑起点,对学科特性的深入理解是实现有效教学的基础。实践中,由于忽视对中学英语学科跨文化性的理解,长期存在“重知识、轻文化”的困境,过度重视中学英语的工具性,使得中学英语教学失去了文化涵养,遮蔽了应有的育人价值。在全球化、多元化的时代背景下,发展学生的跨文化意识显得越来越重要,如何在中学英语教学中实现跨文化性成为教学改革与发展的重要课题。本论文旨在探究“中学英语学科跨文化性应该如何在教学中得以实现”这一问题,从学科跨文化性出发,基于多元文化教育理论,通过对中学英语学科跨文化性的育人价值、内容过程以及教学实现的系统探索,以期为中学英语深度教学的理论与实践提供借鉴。本论文通过学习借鉴文化教育学从人生命本体出发考察教育的立场,及其关于“教育—文化—人”三者关系论断,解读教育人类学关注文化的复杂性和流动性对人的影响,用关系性思维的方法思考文化与人的双向滋养关系,梳理语言—文化学中冯堡特的民族世界观、萨丕尔—沃尔夫假说、马林诺夫斯基的“情景语境”和“文化语境”概念、维果茨基的社会文化理论等研究成果,本研究明确了从多元文化教育视角研究中学英语教学,强调文化是人生命存在的基本方式,揭示了中学英语教学中的工具理性对语言文化性的割裂,割裂了语言的交流功能与其文化性的基本关联,割裂了学生的生命发展与教学的基本关联。基于课例研究和访谈调查结果,本研究分析了由于中学英语常态教学的实践惯性和教师对学科特性理解不足,中学英语教学已不能满足由于时代发展引发的学生学习需要的变化,停留在知识灌输和技能训练的浅层教学无法触及本学科的跨文化逻辑,不能通过跨文化意义建构来丰富学生的生命层次。英—汉两种异质文化相遇产生的文化间距是中学英语学科跨文化性研究的逻辑起点,间距打开了跨文化反思的空间,并由此产生了跨文化性的思维方式“文化间性”。间性思维认为,正是由于文化差异的存在,异质文化之间才有了相互借鉴,互为烛照的可能。文化间性为本研究提供了开放的、动态的、关联性的思维方式,“跨”是文化动态交互的过程。跨文化性是中学英语学科所蕴含的汉英文化间距所达成的文化间性,包括汉英语言文化的差异性和共通性,是从感知英汉文化差异到达成文化共通的过程。文化差异性的根据在于使用不同语言的人实践活动的差异,人类共同的实践活动则是文化共通性的依据,“通”指成就差异以达成沟通,中学英语教学中的文化共通性可以理解为来自不同文化的人通过后天教化所形成的共同文化行动意识。中学英语学科跨文化性可以通过发展学生文化知识、行为方式、思维方式、价值取向四个维度的从差异性到共通性的动态过程来实现。跨文化性是本学科区别于其他学科的特性之一,其在教学中的实现是对学科教学规律的尊重,可凸显本学科的育人价值,让中学英语从“知识育人”走向“文化育人”,从工具理性的知识表层教学走向学生健全人格发展的深度教学。在跨文化性视域下,对中学英语教学的本质、价值、知识、教学方法的认识有了新的推进,中学英语学科跨文化性的教学实现机制可以分解为发生机制、展开机制和促进机制三个部分。就跨文化性的教学发生机制而言,语言文化性的诉求是其发生的源头,中学英语教学中异质文化的相遇是其发生的前提,中学英语学科育人价值的实现是其发生的动力。在跨文化性教学实现的展开过程中,应基于整体性原则、情境性原则、对比性原则来设计教学;灵活多样的教学组织形式可以提升教学的有效性;跨文化性下中学英语教学的过程是学生从差异到共通的认知发展阶段,是促进跨文化生成的师生交往活动,是跨文化情境下的教与学的关系;中学英语学科跨文化性实现的教学,应选择主体参与策略、合作教学策略和促进学生差异发展的教学策略。可以通过尝试设计多元的教学评价、开展跨文化的课外活动、营造丰富的教学环境来促进中学英语学科跨文化性的教学实现。在对中学英语学科跨文化性教学实现的样态探讨部分,本论文提出学生跨文化知识构建的体验--对比教学、跨文化行为养成的活动教学、跨文化思维发展的共情式教学、跨文化价值观建构的主题探究教学是中学英语学科跨文化性教学实现的可能模式。
王露[2]（2021）在《基于大概念的小学教学单元教学设计研究》文中研究表明以大概念统领进行单元教学设计,成为当前学科教学的研究热点。《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》进一步强调以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实,《义务教育课程标准》也要求教师从大概念出发,梳理和研究概念体系,建立学生进阶学习发展的框架。在目前素养为本、课程改革不断深化的背景下,以学科大概念为统领进行单元教学被认为是实现学科核心素养落地的重要途径。那么,如何理解大概念在学科教学中的作用?如何围绕大概念进行单元教学设计?为此,笔者立足小学数学学科,对以大概念统领的小学数学单元教学设计进行了探索。从理论上讲,要将大概念统领小学数学单元教学设计,应对小学数学单元教学中存在的问题进行调查,进而分析大概念的价值意蕴,探讨大概念与单元教学设计的关系。围绕这一思路,特从六部分展开思考:第一章为绪论,采用文献研究法论述了本研究的选题缘由、核心概念界定、相关研究综述、研究设计。第二章现状分析,运用访谈法和课堂观察法调查小学数学单元教学设计在实施过程中的成功经验、突出问题,以及问题产生的原因,为基于大概念的小学数学单元教学设计的探究提供现实基础。第三章理论探讨,本章在大概念内涵、特性与层级结构剖析的基础上,进一步分析大概念与小学数学单元教学设计的理论契合关系,并以此阐述其重要价值。第四章机制挖掘,在前面现实基础和理论价值的分析下,本章从生成过程、支持条件和影响因素三方面详细阐述小学数学单元教学中大概念的发展机制。第五章框架搭建,本章以大概念在小学数学单元教学中的发展机制为依据,结合单元教学设计要素,搭建基于大概念的小学数学单元教学设计框架,并详细阐述设计环节。第六章案例分析,本章紧接第五章基于大概念的小学数学单元教学设计框架,创设案例进行实践分析,供一线教师参考。基于大概念的小学数学单元教学设计,是以大概念为主线的教学设计。大概念的思维过程主要以“感知—体验—扩展—整合—迁移—反思”为主线,其中“感知、体验”环节属于准备阶段,“扩展、整合”环节属于建构阶段,“迁移、反思”环节属于应用阶段。“三个阶段六个环节”在发生作用时都有与其相对应的支持条件、影响因素的参与和保障。在大概念统领下,与“三个阶段”相对应的大概念教学的六个基本环节是:提炼大概念、筛选大概念属于准备阶段;聚焦大概念、外显大概念属于建构阶段;活化大概念、评价大概念属于应用阶段。将单元教学设计基本五要素融入以大概念为核心的单元教学,由此搭建出基于大概念的小学数学单元教学设计框架:提炼大概念,建立概念体系;筛选大概念,确定单元内容;聚焦大概念,明确单元目标;外显大概念,搭建问题体系;活化大概念,创设学习活动;评价大概念,实施单元评价。各关键环节密切联系,共同指向学生的深度理解和迁移应用。
赵龙辉[3]（2021）在《统编本初中语文“活动·探究”单元教学研究》文中进行了进一步梳理2017年9月,由教育部统一组织编写的中小学语文教材（以下简称为统编本）在全国中小学起始年级投入使用。而“活动·探究”单元是统编本初中语文教材中新设的一个单元组织形式,随着统编本初中语文教材的使用,如何利用“活动·探究”单元实现其教学价值,让这一新的单元形式的设置更好地为教学服务,是当前语文课堂教学不容忽视的问题。本文在对“活动·探究”单元整体深入研究的基础上,调查了曲阜实验中学“活动·探究”单元教学的现状,发现“活动·探究”单元教学中存在的一些问题,并试图为更好地利用“活动·探究”单元以期提高教学质量,提出相应的教学策略。论文除绪论和结语外,共分为四章。第一章,在梳理相关文献资料以及对语文教材中“活动·探究”单元进行研究的基础上,指明“活动·探究”单元的任务、设置意图,概括出“活动·探究”单元具有“学习内容实践性强,学习任务明确可循,学习活动具有弹性,学习形式呈多样性”等基本特点,并指出“活动·探究”单元的教学价值:培养学生问题探究意识,提高学生语文实践能力,提升学生合作学习能力。第二章,为全面了解“活动·探究”单元的实际教学情况以提出切实可行的教学策略,笔者对所在实习学校的部分师生展开调查,调查形式主要是问卷及访谈。调查结果显示,“活动·探究”单元的组织形式极具意义,然而对其具体教学处理有所不足:任务整体规划力度不够,文本阅读情境创设不足,实践活动教学处理粗疏,写作任务教学方法单一。第三章,针对“活动·探究”单元教学中存在的不足,提出完善“活动·探究”单元教学的相关策略。笔者着重从教师教学的角度出发,提出统筹规划单元任务,巧设文本阅读情境,加强实践活动指导,强化文体写作训练等策略,以进一步提高“活动·探究”单元教学质量。第四章,笔者结合《义务教育语文课程标准（2011年版）》对教学的相关建议以及“活动·探究”单元教学策略,以演讲“活动·探究”单元教学设计为例进行分析,发现演讲单元教学的优势,并且提出该单元教学需要进一步改进的地方,为语文教师完善对“活动·探究”单元的教学提供一定的借鉴与参考。总之,研究新编教材中的“活动·探究”单元及其教学,是为了更好地利用该单元的结构特点,提高语文教学效率。
李雪[4]（2021）在《促进深度学习的高中数学概念教学研究》文中进行了进一步梳理近年来,对于人才培养的要求逐渐从知识、能力、情感价值观的培养趋向于学科核心素养培养,浅层学习无法满足新时代的要求,知识的深度学习成为国际教育改革的总体趋势.我国的深度学习研究起步较晚,缺乏将理论融合进课堂的教学设计,因而急需在课堂内融入深度学习来促进理论探讨和教育实践.高中数学概念教学对于数学学科犹如人类细胞维持着生命体一样的存在.如果学生对于数学概念始终停留在浅层学习,那么就仅仅只能掌握概念的符号形式,而无法精确理解数学概念的本质特征和外延,同时国内外关于概念学习的研究也缺乏深度学习的理论框架支撑,因此实现高中生数学概念的深度学习目标迫在眉睫.本文运用文献研究法、问卷调查法和访谈法,探究如何在高中数学课堂中促进学生实现数学概念的深度学习,论文分为以下几个部分:第一部分,阐述本文的研究背景、研究意义、研究内容和研究方法.第二部分,界定本文的核心概念,分析了相关的理论基础.第三部分,对H市某高中展开数学概念深度学习的现状调查并借助SPSS软件分析,发现目前高中生数学概念学习存在理解单一、认识模糊、学习兴趣不高、学习习惯不良等问题.同时对数学教师展开相关访谈,了解教师对于实现数学概念深度学习的一些看法和建议.第四部分,整合Jensen的深度学习路线和数学概念教学相关理论,建构出深度学习的流程;进一步结合高中数学概念教学中存在的问题设计出一套促进深度学习的高中数学概念“6A”教学过程.第五部分,遵循促进深度学习的高中数学概念教学“6A”过程,选取高中人教版数学教科书上的“弧度制”及“三角函数”两个概念为例设计教学.第六部分,目前概念教学存在主要问题是教师在教学过程中没有渗透促进学生深度学习的思想和意识与学生深入学习的动机不强.据此本文针对教学策略提出如下建议:教师应该培养单元教学理念,构建单元网络;创新概念教学模式,激发学习兴趣;设置实践操作环节,拉近师生距离;教会学生反思策略,培养学生思维;创设质疑批判情境,变“机械接受”为“自主探究”.
陈攀枝[5]（2021）在《促进深度学习的大单元主题式教学设计与实践研究 ——以初中生物学“人的物质和能量来源于食物”为例》文中研究说明时代和社会的高速发展对人才培养的要求越来越高,教育部提出要培养学生的核心素养以应对时代和社会的发展需求。具体到各个学科上,就是要培养学生的学科核心素养,而深度学习是培养学生学科核心素养的重要途径。那么如何更好地促进学生深度学习行为的发生与提升就变成教育教学中着重研究和探讨的问题。学生的学习与教师的教学密切相关,教师对学生的深度学习促进作用主要体现在教学设计上,最终要落实在课堂教学中。研究通过对相关文献的研读,发现大单元教学的方式在促进学生的深度学习以及落实学生的核心素养方面有重要作用。基于以上背景,结合初中生物学学科和初中生的特点,参照国内外大单元教学设计的思路,提出运用大单元主题式教学的方式来促进学生的生物学深度学习,进而落实对学生学科核心素养的培养。研究采用文献研究法、问卷调查法、观察法、实验研究法、访谈记录法等方法。首先,对深度学习和大单元主题式教学的相关概念进行概述;其次,利用问卷调查法对所选实验学校（延安市某普通初中）的学生生物学深度学习的现状进行调查,发现学生存在诸如学习动机不强、自主学习能力薄弱、高阶思维发展较低等问题,并对产生这些问题的原因进行分析;然后,结合现有深度学习和大单元主题式教学设计的研究成果,总结提炼出促进深度学习的大单元主题式教学的设计理念、原则和要素,同时提出促进学生深度学习的大单元主题式教学的模式和设计的一般流程。并以苏科版初中生物学七年级上册“人的物质和能量来源于食物”为主题进行大单元主题式教学案例设计,选取实习学校初一（1）班和（3）班进行教学实践;最后,采用观察、概念图、单元阶段测试题、学生访谈、教师访谈、教师自我反思等方式对促进深度学习的大单元主题式教学设计效果和实践效果进行评价。实践的具体结果为:1.观察的结果:实验班的学生学习态度和动机明显有所转变,上课的参与度也逐渐提高,爱思考,爱问为什么,自主上网搜索问题的频率大大增加,合作探讨问题的意识也在慢慢增强;2.对照班和实验班单元后测成绩分析:P=0.056>0.05差异不显着,实验班的平均分69.58大于对照班62.34,与前测实验班62.34和对照班62.6相比,实验班的平均分提高7分多;3.大单元概念图的绘制情况实验后实验班5分占比为12%高于对照班6%;4.访谈结果:学生对本单元所学知识的理解和应用以及对自己生命观念的影响等方面基本达到了深度学习的预期效果。通过以上步骤理论和实践研究得出以下结论:1.本研究所提出的大单元主题式教学设计理念、原则和要素及设计流程对促进深度学习的大单元主题式教学设计有一定的指导作用;2.本研究所提出的促进学生深度学习的大单元主题式教学模式和实践流程对展开大单元主题教学有一定的帮助;3.大单元主题式教学在促进学生的深度学习方面有一定的促进作用,具体体现在:转变学生的学习态度与动机、促进学生对知识进行构建与迁移的能力、促进学生高阶思维的发展、提高学生对问题解决的能力、对学生“三观”的构建与生物学观念的培养起到助推作用。对教师在进行促进深度学习的大单元主题式教学进行设计时的建议。具体包括以下几个方面:要树立大单元整体教学的意识、培养整体教学的观念、整体设计不断优化、要有整体——部分——整体的统筹观、注重过程性评价。
丁丽娟[6]（2021）在《基于大概念的高中地理复习课单元教学设计研究》文中研究表明《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》提出重视以大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。复习课后,学生掌握了一定的地理知识,但是知识之间的逻辑关系和体系性还没有完全地建立起来,并且解决问题的能力不足。大概念可以整合碎片化的知识和技能,重组成新的单元,并以此为单位进行单元教学,通过连续多个课时的设计,创造真实情境,鼓励学生在情境中发现问题、解决问题,利于学生理解知识之间的逻辑关系,建立结构化的知识体系,挖掘知识蕴藏的地理学科思想方法,提高地理思维能力和解决生活中复杂情境问题的能力。因此,基于大概念的复习课单元教学具有重要价值。本文聚焦高中地理复习课,以大概念为中心,探索高中地理复习课单元教学设计的原则、流程和策略。在研究方法上,其一,采用文献研究法。梳理了“单元教学”和“大概念”的国内外研究现状,界定了基于大概念的复习课单元教学设计的基本概念,并阐明相关理论基础。其二,采用问卷调查法。了解现阶段高中地理复习课、单元教学设计和大概念的现状,发现存在许多问题,诸如复习课重视知识的归纳整理和解题能力的训练,忽视地理核心素养的落实和地理学科思想方法的培养;复习课教学方式较为单一,课堂缺乏探究引导;教师对单元教学设计和大概念了解较少,单元教学实践不足。本文结合大概念、单元教学的理论研究和调查现状,分析出基于大概念的复习课单元教学的优势:帮助学生构建知识体系,完善认知结构;加强知识运用,提高应用能力;促进深度学习,提升地理思维能力;提高学习兴趣,优化复习效果。其三,采用案例研究法。在进行以大概念为中心的复习课单元教学设计时,应遵循素养导向、学生本位、系统科学、整体统筹和层次递进原则。其操作步骤流程为:确定单元主题,提取单元大概念;梳理概念层级,重构学习单元;全面科学分析,编制教学目标;多元评价结合,构建评价体系;创设单元情境,激发学习兴趣;搭建层级问题,设计学习活动;设置单元作业,促进迁移应用。基于前期研究,选取“区域合作”的相关内容,重构整合出“探索区域合作的奥秘”学习单元,进行复习课单元教学设计,以期为今后的教学提供参考。
高然[7]（2021）在《指向深度学习的高中数学单元教学设计研究》文中研究指明新一轮课程改革倡导从整体上把握教学,单元教学设计是落实整体教学的有效途径。相关研究显示,教师在高中数学单元教学设计的理解和实施上存在问题较大,需要得到及时的帮助。深度学习是课堂转型的标识,重视培养学生的高阶思维,为高中数学单元教学设计研究提供了新的理论指引和实践操作依据。指向深度学习的高中数学单元教学设计研究顺应课改趋势,是对教学实践需要的回应。研究围绕“以促进学生的深度学习为目的,如何进行高中数学单元教学设计”这一中心问题,首先采用文献法,对深度学习、高中数学单元教学设计相关研究进行梳理整合,并对深度学习、高中数学单元教学设计、指向深度学习的高中数学单元教学设计进行核心概念界定。然后,采用问卷调查法和访谈调查法,对高中数学单元教学设计现状进行调查。调查显示,对于高中数学单元教学设计,高中数学教师在理解与实践两个维度上,主要表现出四个方面的问题:不能清晰认识高中数学单元教学设计的概念,不能深刻领会高中数学单元教学设计的实践价值,不能准确把握高中数学单元教学设计的操作环节,不能有效促进学生的深度学习。针对以上问题,基于深度学习理论指向,结合高中数学单元教学设计实践需要,建构指向深度学习的高中数学单元教学设计模式,即指向“发展高阶思维、促进深度参与、落实深度学习”的高中数学单元教学五环节设计模式,五个环节分别为:选择学习单元、分析教学要素、确定单元目标、设计单元流程、评价反思与修改。进而,对具体环节的设计过程与方法做出了详细说明。最后,为进一步呈现如何依据该模式进行高中数学单元教学设计,以“基本不等式”学习单元为例,给出指向深度学习的基本不等式单元教学设计案例。
邢晓丽[8]（2021）在《基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例》文中指出随着知识经济兴起,人的学习方式更加多元化,学校教育也正在积极变革教学的方式,从“知识本位”走向“素养本位”,以更好实现立德树人这一教育的根本任务。单元教学超越了传统课时教学在零散知识灌输方面的局限,而在教学内容的重组与整合上表现出明显优势,被视为培育学生核心素养的必经之路。重新审视课程标准与教材内容,开发、设计学习单元,实施单元教学已经成为新时代教师面临的重要任务。整体性、综合性与系统性是地理学科的突出特点所在,因此高中地理教学对单元教学设计的需要日益增加。受我国高中教育阶段分科教学环境的影响,地理教师应首先掌握突出学科特点的单元教学设计,融合三维目标,既以学生的已有认知经验为基础,又突出学科内容的完整性,重组教材的知识内容,调整其呈现逻辑,施以全过程、全方位的学习评价,以促进指向地理核心素养落地的单元目标的实现。本研究在梳理了相关文献后,明确了大概念（big idea）是单元教学设计的理想切入点。大概念位于知识与观念金字塔的顶端位置,高度概括并抽象,整合了众多离散的知识概念,网络中心性是其关键特性。这与单元教学设计的整体性特点是一致的,表现出了在单元教学设计中以大概念为统领和基础的必要性与可行性。即明确学科大概念并突出其在教学内容中的核心地位,可有效彰显学科育人价值,加快素养导向的课堂转型,推进我国教育改革深化。为了解当前一线高中地理教师对单元教学设计和大概念的认知情况和实施现状,设计实施了问卷调查,发现影响单元教学开展的主要因素在于教学进度和教材编制的限制。为促使高中地理单元教学设计从理论构想层面走向实际可操作,提出了基于大概念的高中地理教学设计的基本流程:（1）确立大概念并合理论证;（2）明确概念层级关系、教学优先次序和基本问题;（3）编制单元目标;（4）制定评价标准;（5）安排课时计划;（6）提出单元学法建议并设计学习活动（学历案）。最后,本研究提供了“产业区位因素”单元教学设计范例,从设计过程到呈现形式,对基于大概念的高中地理单元教学设计的基本流程做出了进一步的补充说明,使其可模仿、可操作。
安玉[9]（2021）在《具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查》文中指出受笛卡尔身心二元论的影响,教师的日常教学割裂了教师身体、教学环境与经验之间的联系,忽视了教师身体感官、情绪以及教学环境对教师教学与专业发展的影响,压抑了教师情感与身体的合理表达。而教师教学现场感作为教师的一种隐性素养,是教师通过调动多种感官和心理要素而产生的关于教学现场的综合性感受与体验,具有具身性、综合性、情境性、教育受动性等特点。其本质是教师综合教学能力的表现,强调教学主体对客体的感知和把控,体现了教师对课堂教学的洞察、投入与调控能力,是开展有效教学的重要基础。本研究以具身认知理论为切入点,基于四所小学展开调查,对教师教学现场感进行数据分析与结果讨论,在进一步探讨教学现场感影响因素的基础上构建其生成路径,以期引起教师群体对教师教学现场感的重视与培养。首先,对具身认知和教师教学现场感进行理论分析。从具身认知理论的研究视角出发,对具身认知所涉及的大脑、身体、环境三要素进行内涵解读,并在具身认知理论基础上对教师教学现场感的概念、特点、价值进行进一步的界定与分析。同时将具身认知与教师教学现场感的关系总结为三个方面:身体感知是教师教学现场感的觉知起点;身心一体是提升教师教学现场感的重要基础;身境交互是教师营造教学现场感的前提条件。其次,对教师教学现场感进行调查研究。根据研究需要,将美国CLASS课堂师生互动评估系统改编为教师教学现场感课堂观察量表,利用观察量表对16名小学教师的目标行为进行评分、记录,并对所收集到的教师教学现场感数据进行分析、处理。同时,对得分较高的研究对象进行访谈,以获得关于教学现场感更全面、深入的信息。通过整理课堂观察和访谈的结果,进一步分析、讨论了教师教学现场感的整体性、相关性、差异性情况以及教师在教学现场中的教学感知、教学情感和师生互动情况。再次,围绕教师教学现场感的调查研究结果,探讨教师教学现场感的影响因素。基于具身认知理论的研究视角,结合16名小学教师教学现场感的调查结果,将教师教学现场感的影响因素分为三个维度:教学感知、教师情感、教学环境。其中,教学感知主要包括教学敏感、教学反思、教学想象、教学经验等因素;教师情感主要包括情绪推理、角色认同、职业倦怠等因素;教学环境则主要包括物质环境和心理环境这两个因素。以上各个因素并非独立存在单独作用的,而是相互交融,共同促进了教师教学现场感的生成与发展。最后,基于具身认知理论,构建教师教学现场感的生成路径。本研究结合具身认知理论和对教师教学现场感影响因素的分析,将从教学感知、教学情感和教学环境这三个层面出发,提出教学现场感的生成路径。第一,感知教学现场,形成关于教学现场的全域性体验;第二,投入教学情感,激发生成教学现场感的内在动机;第三,创设教学情境,打造教师教学现场感的生存空间。
姚佳佳[10]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究说明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
二、创设多元教学情境 激活学生思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创设多元教学情境 激活学生思维（论文提纲范文）
（1）中学英语学科跨文化性及其教学实现研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.中学英语教育的理解需要更新 |
| 2.学科的育人价值有待彰显 |
| 3.英语课堂深度教学亟需推进 |
| (二)文献综述 |
| 1.理论溯源 |
| 2.热点分析 |
| 3.述评小结 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究创新 |
| 一、核心概念的涵义 |
| (一)文化性 |
| 1.文化的词源 |
| 2.文化的界定 |
| 3.文化性的解读 |
| (二)跨文化性 |
| 1.异质文化交互的动态过程 |
| 2.基于文化间距的反思空间 |
| 3.从差异到共通的间性特性 |
| (三)中学英语学科跨文化性 |
| 1.源自语言文化性的学科属性 |
| 2.凸显育人价值的学段区别性 |
| 3.完善自我认知的个体发展性 |
| (四)教学实现 |
| 二、中学英语学科跨文化性实现不足的现状及反思 |
| (一)调查:中学英语学科跨文化性教学实现的现状 |
| 1.调查的目的与意义 |
| 2.调查的设计 |
| 3.调查的结果 |
| (二)反思:中学英语学科跨文化性教学实现困境的原因 |
| 1.学科特性的理解不足 |
| 2.常态教学的实践惯性 |
| 3.学科育人价值的遮蔽 |
| 三、中学英语学科跨文化性的教学意蕴 |
| (一)跨文化性下中学英语教学的本质认识 |
| 1.文化碰撞下的社会性人为存在 |
| 2.跨文化情境中的教与学关系 |
| 3.促进文化生成的师生交往活动 |
| (二)跨文化性下中学英语教学的价值追寻 |
| 1. 传统教学理念偏差的澄清 |
| 2. 工具理性与价值理性的结合 |
| 3. 生命发展的学科情感陶冶 |
| (三)跨文化性下中学英语教学的知识解析 |
| 1. 本质:多元性情境性 |
| 2. 分类:多类型多层次 |
| 3. 获得:主动构建内化 |
| (四)跨文化性下中学英语的教学方法归纳 |
| 1. 价值传承的文化育人法 |
| 2. 互动感知的师生对话法 |
| 3. 意义生成的个体驱动法 |
| 四、中学英语学科跨文化性的教学实现机制 |
| (一)教学实现的发生机制 |
| 1. 源头:语言文化性的述求 |
| 2. 前提:异质文化的相遇 |
| 3. 动力:学科育人价值的实现 |
| (二)教学实现的展开机制 |
| 1. 动态多维:旨在实现跨文化性的教学目标设计 |
| 2. 情境对比:旨在实现跨文化性的教学原则分析 |
| 3. 灵活多样:旨在实现跨文化性的教学组织解读 |
| 4. 差异共通:旨在实现跨文化性的教学过程探索 |
| 5. 对话建构:旨在实现跨文化性的教学策略选择 |
| (三)教学实现的促进机制 |
| 1. 设计:多元的教学评价 |
| 2. 开展:跨文化的课外活动 |
| 3. 营造:丰富的教学环境 |
| 五、中学英语学科跨文化性教学实现的样态 |
| (一)学生跨文化知识构建的体验-对比教学 |
| 1. 中学英语的跨文化知识 |
| 2. 跨文化知识的感性认知:体验 |
| 3. 跨文化知识的理性认识:对比 |
| 4. 教学样态:跨文化知识的体验--对比式教学 |
| (二)学生跨文化行为养成的活动式教学 |
| 1. 中学英语的跨文化行为 |
| 2. 跨文化行为的前提:学习动机 |
| 3. 跨文化行为的载体:实践活动 |
| 4. 跨文化行为的动力:问题解决 |
| 5. 教学样态:问题解决驱动的活动教学 |
| (三)学生跨文化思维发展的共情式教学 |
| 1. 中学英语的跨文化思维 |
| 2. 跨文化思维的基础:文化共情能力 |
| 3. 跨文化思维的核心:批判思维能力 |
| 4. 跨文化思维的挑战:文化身份认同 |
| 5. 教学样态:构建批判思维的共情式教学 |
| (四)学生跨文化价值观建构的主题探究教学 |
| 1. 中学英语的跨文化价值观 |
| 2. 跨文化价值观的迷失:工具理性 |
| 3. 跨文化价值观的取向:多元共生 |
| 4. 跨文化价值观的抓手:主题探究 |
| 5. 教学样态:多元共生的主题探究教学 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 关于中学英语学科跨文化性教学实现的现状访谈 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（2）基于大概念的小学教学单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实诉求:新时代学科核心素养的落实 |
| 1.1.2 价值澄明:大概念的整合功能 |
| 1.1.3 视角拓宽:单元教学设计的研究有待加强 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 大概念 |
| 1.2.2 数学大概念 |
| 1.2.3 单元教学设计 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于大概念的相关研究 |
| 1.3.2 关于单元教学设计的相关研究 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论价值 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 2 小学数学单元教学设计现状调查及原因分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.2 经验归纳 |
| 2.2.1 重视问题解决 |
| 2.2.2 强调团队协作 |
| 2.3 问题梳理 |
| 2.3.1 单元教学目标系统性不够 |
| 2.3.2 单元教学内容结构性不强 |
| 2.3.3 学习结果深度不足 |
| 2.4 原因分析 |
| 2.4.1 缺乏整体理念 |
| 2.4.2 缺乏知识整合 |
| 2.4.3 缺少整合工具 |
| 3 大概念的价值分析 |
| 3.1 大概念的内涵、特性、层级结构 |
| 3.1.1 大概念的内涵 |
| 3.1.2 大概念的层级结构 |
| 3.1.3 大概念的特性 |
| 3.2 大概念与小学数学单元教学设计的契合性分析 |
| 3.2.1 大概念是学科核心素养融入学科内容的固定锚点 |
| 3.2.2 整合是大概念和小学数学单元教学设计的共同目标指向 |
| 3.2.3 大概念是小学数学单元教学设计的核心 |
| 3.3 整合价值:学习和教学 |
| 3.3.1 学习整合价值 |
| 3.3.2 教学整合价值 |
| 4 小学数学单元教学中大概念的发展机制 |
| 4.1 生成过程 |
| 4.1.1 准备阶段 |
| 4.1.2 建构阶段 |
| 4.1.3 应用阶段 |
| 4.2 支持条件 |
| 4.2.1 准备阶段:明确学习方向 |
| 4.2.2 建构阶段:巧设问题情境 |
| 4.2.3 应用阶段:设置学习活动 |
| 4.3 影响因素 |
| 4.3.1 个体经验是学生大概念生成的首要前提 |
| 4.3.2 综合评估是学生大概念生成的重要保障 |
| 4.3.3 各方协助是学生大概念生成的必然要求 |
| 4.4 发展机制 |
| 5 基于大概念的小学数学单元教学设计框架 |
| 5.1 基于大概念的小学数学单元教学设计框架概述 |
| 5.2 基于大概念的小学数学单元教学设计基本环节 |
| 5.2.1 提炼大概念,建立概念体系 |
| 5.2.2 筛选大概念,确定单元内容 |
| 5.2.3 聚焦大概念,明确单元目标 |
| 5.2.4 外显大概念,搭建问题体系 |
| 5.2.5 活化大概念,创设学习活动 |
| 5.2.6 评价大概念,实施单元评价 |
| 6 基于大概念的小学数学单元教学设计案例分析 |
| 6.1 提炼大概念,建立概念体系 |
| 6.1.1 研读课程标准,梳理大概念 |
| 6.1.2 解构教材框架,挖掘大概念 |
| 6.2 筛选大概念,确定单元内容 |
| 6.3 聚焦大概念,明确单元目标 |
| 6.4 外显大概念,搭建问题体系 |
| 6.5 活化大概念,创设学习活动 |
| 6.6 评价大概念,实施单元评价 |
| 7 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察记录表 |
| 附录3 《小数乘法、小数除法》学习前测试题 |
| 附录4 《小数乘、除法》单元专项练习 |
| 致谢 |
（3）统编本初中语文“活动·探究”单元教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题价值及意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究思路及研究方法 |
| 第一章 “活动·探究”单元概说 |
| 第一节 “活动·探究”单元的设置 |
| 一、引导学生开展发现式学习 |
| 二、开发学生的自主学习能力 |
| 三、加强语文与日常生活的联系 |
| 第二节 “活动·探究”单元的任务 |
| 一、课文阅读任务把握文体 |
| 二、实践活动任务锻炼能力 |
| 三、写作表达任务提升素养 |
| 第三节 “活动·探究”单元的特点 |
| 一、学习内容实践性强 |
| 二、学习任务明确可循 |
| 三、学习活动具有弹性 |
| 四、学习形式呈多样性 |
| 第四节 “活动·探究”单元的价值 |
| 一、培养学生问题探究意识 |
| 二、提高学生语文实践能力 |
| 三、提升学生合作学习能力 |
| 第二章 “活动·探究”单元的教学现状 |
| 第一节 教学现状调查 |
| 一、学生问卷结果分析 |
| 二、教师访谈调查情况 |
| 第二节 存在的主要问题 |
| 一、任务整体规划力度不够 |
| 二、文本阅读情境创设不足 |
| 三、实践活动教学处理粗疏 |
| 四、写作任务教学方法单一 |
| 第三章 “活动·探究”单元的教学策略 |
| 第一节 统筹规划单元任务 |
| 一、树立整体教学意识 |
| 二、加强任务间的联系 |
| 三、创新任务教学流程 |
| 第二节 巧设文本阅读情境 |
| 一、利用多媒体创设情境 |
| 二、联系生活创设情境 |
| 三、问题探究创设情境 |
| 第三节 加强实践活动指导 |
| 一、活动前有序规划 |
| 二、活动中具体指导 |
| 三、活动后评价总结 |
| 第四节 强化文体写作训练 |
| 一、重视日常写作练习 |
| 二、加强写作过程指导 |
| 三、多元参与评改完善 |
| 第四章 演讲“活动·探究”单元教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1:统编本初中语文“活动·探究”单元教学情况调查问卷(学生卷) |
| 附录2:统编本初中语文“活动·探究”单元教学情况教师访谈提纲 |
| 附录3:演讲“活动·探究”单元教学案例 |
（4）促进深度学习的高中数学概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.4 相关研究综述 |
| 第二章 核心概念和相关理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 高中数学概念深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计 |
| 3.2 问卷调查的结果及分析 |
| 3.3 高中教师数学概念深度教学的访谈记录整理及分析 |
| 第四章 促进深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 4.1 深度学习路线 |
| 4.2 实现深度学习路线的模型建构 |
| 4.3 基于深度学习的高中数学概念教学流程建构 |
| 第五章 促进深度学习的高中数学概念教学设计 |
| 5.1 “弧度制”概念教学设计 |
| 5.2 “三角函数”概念教学设计 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 促进高中数学概念深度学习的建议 |
| 6.3 研究的创新点和不足 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 高中数学概念的深度学习现况调查 |
| 附录 Ⅱ 访谈问题 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（5）促进深度学习的大单元主题式教学设计与实践研究 ——以初中生物学“人的物质和能量来源于食物”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 深度学习:时代对人才培养规格的要求 |
| 1.1.2 深度学习:新课程改革理念的倡导 |
| 1.1.3 深度学习:培养学科核心素养的有效途径 |
| 1.1.4 大单元主题式教学的优势 |
| 1.2 研究问题与内容 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 深度学习概述 |
| 2.1.1 深度学习的概念 |
| 2.1.2 深度学习的特征 |
| 2.1.3 深度学习特征在初中生物学学科中的表征 |
| 2.1.4 深度学习的路线和教学模式分析 |
| 2.1.5 深度学习的评价 |
| 2.1.6 深度学习的相关研究 |
| 2.2 大单元主题式教学设计概述 |
| 2.2.1 大单元的概念 |
| 2.2.2 大单元教学设计概念 |
| 2.2.3 大单元主题式教学设计概念 |
| 2.2.4 大单元主题式教学设计的一般流程 |
| 2.2.5 大单元主题式教学设计的特点 |
| 2.2.6 大单元主题式教学设计的相关研究 |
| 2.3 促进深度学习的大单元主题式教学设计理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论(Constructivism) |
| 2.3.2 元认知理论 |
| 2.3.3 具身认知理论 |
| 2.4 深度学习与大单元主题式教学相关性的概述-格式塔心理学 |
| 第三章 初中生生物学深度学习的现状调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查问卷的编制与可靠性分析 |
| 3.4 调查的结果与分析 |
| 3.5 关于深度学习调查现状的思考 |
| 第四章 促进深度学习的大单元主题式教学设计与案例 |
| 4.1 促进深度学习的大单元主题式教学设计理念 |
| 4.2 促进深度学习的大单元主题式教学设计的基本原则 |
| 4.3 促进深度学习的大单元主题式教学设计的基本要素 |
| 4.4 促进深度学习的大单元主题式教学模式 |
| 4.5 促进深度学习的大单元主题式教学设计一般流程 |
| 4.6 促进深度学习的大单元主题式教学设计案例 |
| 第五章 实践研究和效果分析 |
| 5.1 实践目的与方法 |
| 5.2 实践对象 |
| 5.3 实践过程 |
| 5.4 效果评价 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（6）基于大概念的高中地理复习课单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 践行立德树人的根本任务 |
| 1.1.2 落实地理核心素养培育要求 |
| 1.1.3 传统复习课转型的需要 |
| 1.1.4 贯彻以生为本的教育思想 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 单元教学的研究综述 |
| 1.3.2 大概念的研究综述 |
| 1.3.3 研究现状评述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 案例研究法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 大概念 |
| 2.1.2 单元教学 |
| 2.1.3 复习课单元教学设计 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 广义系统论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 有意义学习理论 |
| 3 基于大概念的复习课单元教学设计现状调查 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.2 问卷统计及分析 |
| 3.3 问卷调查的主要结论 |
| 4 基于大概念的复习课单元教学设计 |
| 4.1 基于大概念进行复习课单元教学的优势 |
| 4.1.1 有利于学生构建知识体系,完善认知结构 |
| 4.1.2 有利于学生加强知识运用,提高应用能力 |
| 4.1.3 利于促进学生深度学习,提升地理思维能力 |
| 4.1.4 利于提高学生学习兴趣,优化复习效果 |
| 4.2 基于大概念的复习课单元教学设计原则 |
| 4.2.1 素养导向原则 |
| 4.2.2 学生本位原则 |
| 4.2.3 系统科学原则 |
| 4.2.4 整体统筹原则 |
| 4.2.5 层次递进原则 |
| 4.3 基于大概念的复习课单元教学设计流程及操作 |
| 4.3.1 确定单元主题,提取单元大概念 |
| 4.3.2 构建概念层级,重构学习单元 |
| 4.3.3 全面科学分析,编制教学目标 |
| 4.3.4 多种评价结合,构建评价体系 |
| 4.3.5 创设单元情境,激发学习兴趣 |
| 4.3.6 搭建问题层级,设计学习活动 |
| 4.3.7 设置单元作业,促进迁移应用 |
| 5 基于大概念的复习课单元教学设计示例—《区域合作》 |
| 5.1 确定单元主题,提取单元大概念 |
| 5.2 依据概念层级,重构学习单元 |
| 5.3 全面科学分析,编制教学目标 |
| 5.4 多种评价结合,构建评价体系 |
| 5.5 创设单元情境,激发学习兴趣 |
| 5.6 搭建问题层级,设计学习活动 |
| 5.7 设置单元作业,促进迁移应用 |
| 5.8 基于“探究区域合作的奥秘”单元的课时教学设计 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）指向深度学习的高中数学单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革发展趋势 |
| 1.1.2 高中教学实践需求 |
| 1.2 研究问题和意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 文献综述与概念界定 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 深度学习研究现状 |
| 2.1.2 高中数学单元教学设计研究现状 |
| 2.2 研究述评 |
| 2.3 核心概念界定 |
| 2.3.1 深度学习 |
| 2.3.2 高中数学单元教学设计 |
| 2.3.3 指向深度学习的高中数学单元教学设计 |
| 3 高中数学单元教学设计现状调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查工具 |
| 3.1.4 正式施测 |
| 3.1.5 数据分析 |
| 3.1.6 小结 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 结果分析 |
| 3.2.4 小结 |
| 3.3 调查结论 |
| 4 指向深度学习的高中数学单元教学设计模式的建构 |
| 4.1 指向深度学习的高中数学单元教学设计的理论分析 |
| 4.1.1 单元教学理论 |
| 4.1.2 深度学习理论 |
| 4.2 指向深度学习的高中数学单元教学设计要求 |
| 4.2.1 目标升级,学习进阶 |
| 4.2.2 学生主体,深度参与 |
| 4.2.3 评价反思,动态循环 |
| 4.3 指向深度学习的高中数学单元教学设计模式 |
| 4.4 指向深度学习的高中数学单元教学设计过程与方法 |
| 4.4.1 选择学习单元 |
| 4.4.2 分析教学要素 |
| 4.4.3 确定单元目标 |
| 4.4.4 设计单元流程 |
| 4.4.5 评价反思与修改 |
| 5 指向深度学习的高中数学单元教学设计案例 |
| 5.1 案例背景 |
| 5.2 案例设计 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 “大概念”国内外研究综述 |
| 2.2 “单元教学设计”国内外研究综述 |
| 3 理论基础及核心概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 4 高中地理单元教学设计的现状调查及分析 |
| 4.1 问卷调查设计说明 |
| 4.2 问卷调查结果分析 |
| 5 基于学科大概念的高中地理单元教学设计流程 |
| 5.1 大概念与单元教学设计的内在联系 |
| 5.2 基于大概念的地理教学单元的编制规准 |
| 5.3 高中地理单元教学设计的基本流程 |
| 6 “产业区位因素”单元教学设计 |
| 6.1 “产业区位因素”单元地理大概念及其合理论证 |
| 6.2 “产业区位因素”单元概念体系 |
| 6.3 “产业区位因素”单元教学目标 |
| 6.4 拟定课时教学计划 |
| 6.5 提出单元学法建议 |
| 6.6 设计单元学习过程 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教师发展中具身思维的缺失 |
| 2.教师教学现场感是有效教学的基础 |
| 3.教师教学现场感具有具身性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于具身认知的国内研究综述 |
| 2.关于具身认知的国外研究综述 |
| 3.关于教师教学现场感的国内研究综述 |
| 4.关于教师教学现场感的国外研究综述 |
| 5.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、具身认知与教师教学现场感 |
| (一)具身认知的内涵 |
| 1.身体是认知活动的主体 |
| 2.大脑-身体-环境具有耦合关系 |
| 3.概念表征具有隐喻性 |
| (二)教师教学现场感的相关概述 |
| 1.教师教学现场感的概念 |
| 2.教师教学现场感的特点 |
| 3.教师教学现场感的价值 |
| (三)具身认知与教师教学现场感的关系 |
| 1.身体感知是教师教学现场感的觉知起点 |
| 2.身心一体是提升教师教学现场感的重要基础 |
| 3.身境交互是教师生成教学现场感的前提条件 |
| 二、教师教学现场感的调查研究 |
| (一)调查过程 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究过程 |
| (二)调查结果 |
| 1.教师在五个维度上的整体得分情况 |
| 2.五个维度间的相关性分析 |
| 3.教师教龄差异比较分析 |
| 4.教师性别差异比较分析 |
| (三)分析与讨论 |
| 1.教师教学现场感的整体水平 |
| 2.五个维度间的相关性分析 |
| 3.教师教学现场感的差异性分析 |
| 4.教师对教学现场的整体感知分析 |
| 5.教师在教学现场中的情感分析 |
| 6.教学场域中的师生互动分析 |
| 三、具身认知视角下的教师教学现场感影响因素分析 |
| (一)教学感知是教师生成教学现场感的始基 |
| 1.教学敏感影响教师对教学现场的有效感知 |
| 2.教学反思影响教师生成教学现场感的能力提升 |
| 3.教学想象影响着师生对教学现场的感知空间 |
| 4.教学经验为教学现场感的生成提供素材 |
| (二)教师情感是教师教学现场感的内生动力 |
| 1.情绪推理影响教师对教学现场的主观判断 |
| 2.角色认同感是教师教学现场感的内生动力 |
| 3.职业倦怠感影响教师对教学现场的情感投入 |
| (三)教学环境是教师教学现场感的感知空间 |
| 1.物质环境为教学现场感提供了生存空间 |
| 2.心理环境影响师生对教学现场的全域性体验 |
| 四、具身认知视角下教师教学现场感的生成路径 |
| (一)感知教学现场,形成关于教学现场的全域性体验 |
| 1.提升教师的教学敏感,增强教师的现场体验感 |
| 2.提高教师的反思意识,形成准确的现场知觉 |
| 3.发挥教师的教学想象力,拓宽现场感的感知空间 |
| 4.重视经验的理性升华,形成深层次的现场感 |
| (二)投入教学情感,激发生成教学现场感的内在动机 |
| 1.提升教师情绪推理能力,激发教学现场的情思共鸣 |
| 2.建构教师角色认同感,增加教学现场的情感投入 |
| 3.进行自我情绪调节,维持教师积极的情感体验 |
| (三)创设教学情境,打造教师教学现场感的生存空间 |
| 1.优化教学空间设计,重视师生的身体“需求” |
| 2.营造多元教学情境,激活师生的现场感知 |
| 3.创设融洽的课堂氛围,塑造现场感的心理空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
四、创设多元教学情境 激活学生思维（论文参考文献）
- [1]中学英语学科跨文化性及其教学实现研究[D]. 方涵. 四川师范大学, 2021
- [2]基于大概念的小学教学单元教学设计研究[D]. 王露. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]统编本初中语文“活动·探究”单元教学研究[D]. 赵龙辉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]促进深度学习的高中数学概念教学研究[D]. 李雪. 淮北师范大学, 2021(12)
- [5]促进深度学习的大单元主题式教学设计与实践研究 ——以初中生物学“人的物质和能量来源于食物”为例[D]. 陈攀枝. 延安大学, 2021(11)
- [6]基于大概念的高中地理复习课单元教学设计研究[D]. 丁丽娟. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]指向深度学习的高中数学单元教学设计研究[D]. 高然. 河北师范大学, 2021(09)
- [8]基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例[D]. 邢晓丽. 天津师范大学, 2021(11)
- [9]具身认知视角下的教师教学现场感研究 ——基于H市和J市四所小学的调查[D]. 安玉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [10]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)