陈文峰[1]2004年在《建构主义观下中学数学概念引入的研究》文中研究指明数学概念是数学内容的基本点,是逻辑导出定理、公式、法则的出发点,是建立理论系统的着眼点;同时,它又是学生认知的基础,是学生进行数学思维的起点。因此概念在数学教与学中有着重要的地位。然而,在日常教学中,概念并没有得到足够的重视:在很多时候,概念教学其实就是概念定义的教学,学生也认为,掌握概念就是理解并记住概念的定义。这极大地遏制了学生数学思维能力的提高。概念教学不仅要关注结果,更重要的要关注过程,概念引入过程必不可少。 概念引入并不等于整个概念的教学,它只是其中的一个环节,是概念教学的序曲。它旨在以学生为主体,站在“学”的立场上,为学生提供概念学习的环境,使学生处于一种问题情境中,让学生自主地分析、比较、综合、抽象出概念的本质属性的过程。本文以建构主义理论为基石,探讨课堂教学中如何有效地创设问题情境,让学生在“做数学”的过程自主生成概念。并提出了诸如直接引入、趣味引入、比较引入、实验引入、生活实例引入、图形引入、设疑引入、旧知引入等具体的常用的引入方法。这些方法尽管切入点不同,但它们都是基于对建构主义认识建立起来的,必须遵循再创造原则、最近发展区原则、情境性原则、情感性原则、适度性原则。在这些原则的指导下,教师结合某个概念的特殊性,以先行组织者策略、激趣策略、直观策略、问题策略来创设问题情境,为学生搭建探究平台,从而自主地生成数学概念。 本文主要采用文献分析法。
刘云[2]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中提出创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
王宇[3]2017年在《初中数学概念课导学案的设计研究》文中指出2011年《义务教育数学课程标准》指出,“教师要发挥主导作用,处理好讲授与学生自主学习的关系”,使得自主学习受到越来越多的关注。近年来,在数学教学中,为培养学生的自主学习能力,导学案被广泛使用,相关研究也不断增多。但随着导学案教学模式实施的不断深入,如何合理科学地设计导学案成为相关学者研究的重点问题。而从知识分类的角度出发,数学概念课是初中阶段数学课程的重要组成部分。在数学概念学习的过程中,导学案也可以作为一种载体来促进学生的自主学习。因此,笔者将初中数学概念课导学案的设计作为研究主题。笔者在阐述研究背景和意义的基础上,查阅大量文献综述出相关理论和研究成果,并对导学案等概念进行明确界定。本文采用文献研究法和案例分析法,围绕数学概念课导学案的基本构成、设计流程、设计重点这几方面内容展开研究,结合具体案例对设计要求进行了详细说明,并以“函数”一课为例,完整地呈现出该课时内容的导学案设计成果。最后概括得出结论:设计数学概念课导学案应贴合教材并遵循课前、课上、课后叁位一体的构成原则;应经历教材分析、学情分析、学习指导性问题设计、学法指导设计、具体环节整合五个步骤;应关注学习指导性问题的设计;应关注数学概念的定义方式和获得方式。
于秋菊[4]2012年在《变式教学在数学概念教学中的实践研究》文中指出本文首先梳理了概念教学以及变式教学的相关文献,采用文献分析法,分析了数学变式教学的理论基础和所要遵循的原则,结合实例分析在概念教学的各个阶段如何实施变式教学。通过实验方法检验在概念教学中运用变式的效果,最后,对在概念教学中实施变式提出了一些建议。概念教学是数学教学的一个重要方面,它主要分为四个阶段：引入阶段、辨析阶段、巩固阶段、总结阶段。在以往的研究中人们把变式大都应用于概念的辨析阶段,在概念教学的其他阶段应用较少。本课题研究的主要问题是在中学数学概念教学的四个不同阶段中,运用变式教学为概念教学提供一些策略。本文研究的主要结果如下：(1)在概念的引入阶段,可根据概念本质,从现实情境到准数学情境再到数学化情境设计情境变式或设计变式题组来引入概念,让学生对抽象的数学概念逐步认识直至理解。(2)在概念的辨析阶段,通过设计概念性变式和外部表征变式,让学生多角度理解数学概念,掌握概念。(3)在概念的巩固阶段,通过设计问题变式让学生在解答、变式、探索中,深化对概念的理解与应用,达到透彻理解概念的目的,促进认知结构的内化。(4)在概念的总结阶段,通过设计概念图变式,直观展示概念内部以及概念间的相互联系,促进学生概念系、概念域的形成。
鲍涵[5]2017年在《高中数学概念引入方式的教材分析与教学现状研究》文中进行了进一步梳理概念引入,就是在教学时运用某种手段和方法引入概念,以便于教学对象更好地理解概念,概念引入环节在整个概念课的教学中起着至关重要的作用。本文采用文献分析、案例分析、文本分析与问卷分析相结合的方法对概念引入方式进行研究。通过文献分析法对概念引入方式的研究现状进行了总结和梳理,将概念引入方式进行分类。在此基础上,以苏教版高中数学必修教材为依托,通过文本分析法,从不同知识维度研究了概念引入方式在教材中的分布,得出结论:(1)苏教版高中数学教材在概念引入环节的设置上注重多样性,其中通过实际事例或实物、模型引入的新概念最多,占35. 71%;其次是通过创设应用型情境和在原有概念基础上引入的新概念,分别占29. 46%和18. 75%;而从生活中的活动或数学活动引入以及从数学的内在需要引入的新概念却很少,只占了 9. 82%和6. 25%;(2)不同概念引入方式所适合的知识领域有所不同,从实物引入的方法最适合“几何与图形”,原有概念引入的方法最适合“数与代数”,活动引入最适合“概率与统计”,情境引入法则在“数与代数”和“概率与统计”中都有广泛应用。通过对高中数学概念引入方式的实施现状进行问卷调查,如下主要结论:(1)大多数教师已经能够认识到概念引入对概念教学的重要性,但实施情况却因人而异;(2)各类概念引入方式都有其优点,但被接受程度却不同,教师对引入方法的选择与教材编写的风格也有所不同;(3)课标和教师均认为概念引入最重要的目的是为了加深学生对数学概念的理解,不同的是多数教师认为概念引入时无需执着于是否反映概念的本质特征。通过具体案例分析,对倾斜角和映射两个概念四个老师的概念引入环节教学进行分析,提出概念引入的叁个原则:积极性、启发性和最近发展区原则。
王启冲[6]2007年在《建构观下高中函数概念教学探究》文中研究指明函数概念是中学数学中的核心概念。然而，传统教学中“一个定义，叁项注意”式的概念教学方式依然普遍存在，导致了学生掌握函数概念的水平较低。建构主义是当今世界最有影响力的教育理念，它关注学生的学习过程，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，它是对传统教学理论的批判与发展。本文试从建构主义立场出发，以建构主义理论的学习观和教学观为指导思想，采用现代的教育研究方法，借助于本人的教学经验，以问卷调查的基本情况为依据，对高中函数这一抽象的概念的教学作出一定的研究：首先，本文站在建构主义理论角度，重点分析了建构主义的学习观和教学观——学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；教学活动是一种教师通过创设外部学习情境，引导学生通过自主活动主动建构知识意义的过程。即教与学是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。接着，对新高中生关于函数概念的认知结构做了测试调查，并归类分析，了解他(她)们目前已有的函数概念知识。在建构主义理论指导下，以问卷调查的基本情况为依据，提出了高中函数概念教学策略：创设适当的情境帮助学生建构概念；提供活动机会让学生经历函数概念产生的过程；重视函数概念生成的凝聚以构建概念网络；通过典型练习对函数概念再同化。最后，根据上述提出的策略，进行了高中函数概念教学，并通过与传统函数概念的教学的比较、分析和研究，提出了可供同行参考的教学建议。将建构主义用于函数概念教学有利于改变学生以往被动接受知识的局面，从而达到对函数概念的深层理解。
秦利芳[7]2014年在《高一函数概念教学现状的调查及研究》文中研究指明函数是中学数学的核心内容,是高中数学教学的重点和难点,在新一轮的课程改革形式下,在APOS理论指导下,本文通过文献法、问卷调查法、访谈法以及课堂观察等研究方法,调查研究了高一函数概念教学的现状,分析当前高一函数概念教与学存在的问题,并提出针对性的教学改进措施.希望为同类学校有针对性地培养学生函数概念的认知发展提供现实依据.本文通过随机抽取江苏省金湖中学2013级高一年级的18个班中3个实验班3个普通班的学生进行函数概念的教与学的现状调查.发现高一学生(1)对函数概念的学习感觉抽象,兴趣不高,学习方法不当.(2)对函数概念的理解肤浅.(3)对函数的表示方法,不能活用.(4)对于函数的符号言语的解读、理解和应用较差.(5)对于函数在实际情景中的问题的刻画和运用能力较低.通过对高一数学组的10位教师访谈和课堂观察,发现影响函数概念的教学因素(一)教师对初中教材的了解不到位.(二)教师不注重概念的教学.(叁)教师概念教学理论比较陈旧.(四)课堂概念教学比较低效,具体表现有：(1)过分重视定义的叙述,对定义字字推敲.(2)忽略概念的背景,不注重情境引入.(3)习题练习的量多难度大.(4)提问反馈时机不当策略欠佳.(5)教师包办学生思维.(6)“薄弱”的课堂小结.依据调查的结果,笔者建议运用建构主义教学观来设计教学,利用APOS理论组织教学,根据学生的认知心理和学习活动规律进行教学.
叶正道[8]2003年在《从理论与实践：建构主义与数学教学》文中指出追溯建构主义哲学渊源和心理学基础，并从多角度认识建构主义，从而析出建构主义知识观、学习观、教学观以及建构主义数学观最本质、最核心的内核。那么建构主义作为一种学习哲学，该理论与数学教学实践之间是否存在“落差”?本文在调查分析的基础上，归纳出二者之间存在“落差”的事实，并对如何削弱这种“落差”实现建构主义与数学教学的完美结合，从宏观和微观两个角度进行探讨。 在宏观上，着重探讨建构主义与数学素质教育的相容性以及建构主义与新课程标准、新教材、教师观念更新和评价方式改革的关系。其基本结论是：由素质教育理论、新课程标准、新教科书等构成的“宏观支持系统”为建构主义数学教学必将提供宽松、和谐的外部环境。 在微观上，着重探讨建构主义数学教学模式，并对该模式下的具体课例进行分析，揭示它们是如何具体体现和渗透建构主义思想的。从而为实现建构主义与数学教学的完美结合，从理论到实践上作初步探讨和有益尝试。
李善良[9]2002年在《现代认知压观下的数学概念学习与教学理论研究》文中研究说明数学教学应以掌握概念、原理为主要目标，以概念、原理为载体，使学生思维获得发展，素质得到提高。数学概念的学习与教学理论研究，可以为数学教学实践提供指导，为数学课程改革提供依据，同时为建立系统的、科学的数学学习与教学理论奠定基础。 本文以现代认知观点为指导思想，采用现代的教育研究方法，分析教学情境中数学概念的学习过程，数学概念表征的特点和数学概念学习中的影响因素、差异与错误，从而建立数学概念学习理论。在此基础上提出数学概念教学理论。 数学概念学习是对一类数学对象的本质属性的概括抽象，是不断感知经验的活动过程，是主体对客体的不断加工、修正，最终达到主体对客体的建构过程。在数学概念形成过程中既涉及概念的本质属性、属性的结合规则等侧面，也涉及原型、相似性、样例等内容。从纵向上看，数学概念学习过程具有层次性与结构性。从横向上看，数学概念学习过程具有阶段性与过程性。横向与纵向的融合，反映了概念学习的阶段与层次的整合，体现着过程与结构的耦合，包括概念意象—概念定义、概念联系—概念网络、概念运用—概念系统等耦合体。影响数学概念学习的因素包括过去的经验、直观背景、有关特征和无关特征、原型与变式、正例与反例等。数学概念学习过程中有阶段性、水平性、学科性、倾向性等差异，有过程性和“合理性”两种类型错误。 在现代认知观指导下，数学概念教学应遵循动力性、过程性、结构性、活动性、层次性、交流性、系统性、发展性等教学原则，从掌握数学概念的构成和学习数学概念的心理特点两个角度考虑教学策略。
方杰[10]2004年在《建构观下中学数学的教学研究》文中指出建构主义理论的突然崛起是当代数学教育界中最引人注目的事件。根据建构主义的理论基础建构主义者提出了建构主义的学习观、教学观。建构主义的学习观是：(1)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；(2)学习过程是一个双向建构的活动过程，是一个“同化”和“顺应”的过程，更主要是一个“顺应”的过程，即认知框架的不断变革或重组。建构主义的教学观是：教学活动是一种教师通过创设外部学习情境，引导学生通过自主活动主动建构知识意义的过程，即教与学是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。 建构主义者主张随机通达教学、情境性教学、支架式教学和合作学习等教学观点。在建构主义理论的基础下，笔者提出了建构主义教学设计的原则：(1)智能首位原则；(2)学生中心原则；(3)情境活动原则；(4)整体建构原则；(5)情意相融原则。笔者还提到了建构主义理论在中数学教学过程中的具体应用：(1)积极创设问题情景；(2)努力提出有价值的问题；(3)提倡数学实验；(4)启发学生积极探究；(5)引导学生学会反思。 为了检验建构主义理论在中学数学教学中的功效如何?笔者对学生学习《数列》这部分内容进行了实验研究，结果表明建构观的教学与常规教学效果差别显着。将建构主义的学习观、教学观、教学设计、教学方法、教学原则等，用于指导自己的教学活动，通过教学实践、实验研究，提出了建构观下数学教学的建议。
参考文献：
[1]. 建构主义观下中学数学概念引入的研究[D]. 陈文峰. 南京师范大学. 2004
[2]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[3]. 初中数学概念课导学案的设计研究[D]. 王宇. 沈阳师范大学. 2017
[4]. 变式教学在数学概念教学中的实践研究[D]. 于秋菊. 湖南师范大学. 2012
[5]. 高中数学概念引入方式的教材分析与教学现状研究[D]. 鲍涵. 南京师范大学. 2017
[6]. 建构观下高中函数概念教学探究[D]. 王启冲. 华中师范大学. 2007
[7]. 高一函数概念教学现状的调查及研究[D]. 秦利芳. 苏州大学. 2014
[8]. 从理论与实践：建构主义与数学教学[D]. 叶正道. 湖南师范大学. 2003
[9]. 现代认知压观下的数学概念学习与教学理论研究[D]. 李善良. 南京师范大学. 2002
[10]. 建构观下中学数学的教学研究[D]. 方杰. 华中师范大学. 2004
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