孟凡丽[1]2003年在《多元文化背景中地方课程开发研究》文中研究指明随着基础教育新一轮课程改革的推进，地方课程开发作为现实课程问题，将逐渐被认识、设计与实施。重新诠释“新课程”赋予地方课程的价值，摆脱对地方课程固有的、狭隘的、缺乏多维视野与现代课程理论透视的理解与定位，回应课程开发实践中的困惑与问题，选择科学有效的作为，实现其作为国家课程体系中重要组成部分的美好初衷，是一个颇具现实意义的课题。本研究以多元文化背景中地方课程开发的探讨为例，力求阐释地方课程开发与运行中的几个基本问题，以理论研究服务课程改革实践。 引论部分重点分析了本研究得以成立的理论背景，阐明了研究目的与价值，并就研究的现状进行了详细介绍，提出了本研究的基本思路与方法。 地方课程开发现实扫描，是本研究锁定研究问题的现实背景。走进多元文化背景中地方课程开发现场，发现纠缠在实践者脑海中无法理清的问题是：地方课程概念及其课程价值认识问题；地方课程开发机制问题；地方课程资源选择问题；地方课程的课程类型问题；地方课程开发的培训、保障问题等。以下几个部分，正是由此而来。 地方课程解读，主要对地方课程内涵及课程价值进行深刻分析与诠释。并将其视为多元文化背景中地方课程开发原则及指导思想层面的规范、课程开发的方法之镜。首先，通过对现有研究结论和地方课程发展历史的双重反思，重建地方课程概念，提出：地方课程是地方在国家教育方针、政策指导下，为使国家课程体系更好适应本地区经济、文化、学生发展需要，以国家课程方案和课程计划为基础，通过统筹本地区的课程资源和课程力量，行使补充、调整、改编、拓展的权利而自主开发和管理的一类课程。其次，基于理论基础的分析，对多元文化背景中地方课程的价值进行多学科视野诠释，认为：多元文化背景中的地方课程开发必将有助于处理文化与人、教育的关系，有助于充分认识并挖掘本土知识价值、传承本土文化；促进学生智力发展；处理一元化课程与多元化课程辩证关系；展示现代课程理论。 地方课程开发(一)，从两个方面探讨了多元文化背景中地方课程开发机制的现实选择。一是通过比较与分析，提出国外地方课程开发机制中存在共创、再开发、补充、桥梁四类模式；二是分析我国多元文化背景中教育的特点及课程开发模式的利弊。提出多元文化背景中地方课程开发机制的现实选择，应以现有多元文化背景中地方课程开发的经验为基础，注意培育多层次、动态开放的课程开发机制系统；关注我国课程文化，使多元文化背景中地方课程开发机制的选择在一体与多元之间保持必要的张力；继续保持补充开发模式，积极尝试“桥梁模式”，确保国家课程目标在多元文化背景中各类教育形式中的有效达成。有条件的地方可积极稳妥开展地方取向的课程开发实验，逐步向“整合模式”、“共创模式”演进。在课程开发的矛盾运动中不断寻求新的最佳的平衡点和生长点，最终形成多元文化背景中地方课程开发机制多元并存的局面。 地方课程开发(二)，从课程资源的概念、多元文化背景中课程资源的存在形态、开发与利用叁方面对多元文化背景中地方课程资源的开发与利用进行探微，提出：课孟凡丽:多元文化甘景中均方讲程开发研究程资源从本质上讲，是课程的重要组成因素‘课程资源的价值取决于被投入使用以及有赖于被使用的方式。课程资源研究不是试图去确定每一种资源如何影响课程的实施，或确定最佳的综合资源是什么，而是更加关注如何开发与有效利用的问题.因为文化展现方式的多样，多元文化背景中课程资源不仅仅停留在物化的载体中，更为丰富的是体现在由不同精神、价值体系所支配的鲜活的文化生活中，并以一种“民间”的形态存在。课程资源的普查、盘点、筛选要有教育学的策略和两个必要的规则.并且任何种类的资源只有得到教师和学生的重视并被看作资源为师生所用时，才能在教学中变得有意义.课程资源关键依靠改善学生、教师及学校领导对于资源的利用，增进资源用于教学的知识和技能，提高资源的利用率，以及改善资源利用条件，才能体现其价值. 地方课程开发(叁)，分析了课程模式的概念，将其定义为与特定的教育条件相适应、实现特定课程功能的一种简约化的课程表达形式。多元文化背景中地方课程独特的价值和课程资源特征，反映在课程结构上，需要进行必要的转换，形成独特的地方课程模式。首先，国外多元文化课程模式由平行式向整合式再向拓展式演进的历程，为我们解决课程领域体现文化的多样性问题，提供了可资借鉴的经验。其次，在对地方课程科目本位课程模式阐释与批判的基础上，例举了以综合实践活动课程为主，整合其他课程类型的“统合模式”，作为多元文化背景中地方课程模式. 教师与多元文化背景中地方课程开发，首先探讨了多元文化社会对教师素质的要求，认为:多元文化背景中的教师不仅需要具备专门学识和教育专业知能，还应摒弃狭隘的文化本位主义，具备多元文化教育的态度、知识和专业能力，在课程与教学活动中能采取适当的策略，回应文化差异对学校教育的影响。其次就我国现今多元文化背景中教师的?
常红梅[2]2007年在《多元文化教育背景下民族初中地方课程开发与实施研究》文中研究表明我国是一个多民族的国家,有着丰富多彩的民族文化,多元文化教育的兴起与发展为我国民族教育提供了新的研究背景。同时,我国新一轮的基础教育课程改革所确立的叁级课程开发与管理模式,为在少数民族地区实施多元文化教育提供了广阔的课程空间和制度保障。课程是实施多元文化教育最重要的途径,地方课程作为国家课程的重要补充,可以更好地从多元文化教育理念出发,体现出课程的多元性与适应性。内蒙古是蒙古族聚居的少数民族自治区,但长期以来,民族学校的课程更多关注的是以汉族学生为主体的一体化的知识体系,对体现蒙古族和其他少数民族文化特色的多元化的知识体系较为忽视。因此,本研究立足于多元文化教育及地方课程的基本理论,具体分析在多元文化教育背景下呼和浩特地区民族初中地方课程开发与实施的现状、存在问题,并探求其原因,进而提出民族初中进行地方课程开发与实施的几点策略。本文主要由以下四部分构成:第一部分,导言。介绍选题的依据,本文研究目的及意义,并概括阐述了多元文化教育及地方课程在国内外的研究成果及现状,简单介绍了论文采用的研究方法。第二部分,多元文化教育背景下地方课程开发的理论阐释。阐述地方课程开发的基本理论,及地方课程开发的多元文化教育背景。第叁部分,多元文化教育背景下呼和浩特地区民族初中地方课程开发与实施的现状分析。通过对民族初中地方课程开发与实施的现状调查及访谈结果的分析,探讨其中可能存在的问题,及问题产生的原因。第四部分,多元文化教育背景下呼和浩特地区民族初中地方课程开发与实施的策略。第一,创设氛围,改进机制,发挥地方教育行政部门的重要作用;第二,重视教师课程开发理念及能力的培训;第叁,转变理念,有效开发利用地方课程资源;第四,建立科学的地方课程评价体系。
郭寿良[3]2008年在《地方课程的文化选择：审视与展望》文中指出伴随走向共同参与决策的国际课程改革趋势,我国新课程改革重建基础教育课程管理的框架,实行国家、地方、学校叁级课程管理。这给我国的课程工作者提出了一些新的课题,即如何构建符合我国国情与教育传统的叁级课程管理框架,明确国家、地方与学校叁级权利主体的权利分配等。自叁级课程管理实施以来,与校本课程研究的热潮相比,介于国家课程与校本课程之间的地方课程却存在着生存困境。如何凸显地方课程的特色与地位,发挥其对保持课程特色、增强不同地区的学生对课程的适应性等重要作用,便成为研究的着力点。研究从地域文化与课程的视角就我国课程发展从国家课程一统到叁级课程确立的历史及缘由作一梳理,确立研究成立的基本假设为地方课程的文化选择应锁定在地域文化上,并通过地方课程的价值取向及对社会、学生的价值功能等方面进行论证。在此前提立论基础上,较多关注重庆地方课程《重庆生活(社会)》在对地域文化选择上所做出的努力,结合对巴渝文化的梳理,通过教材分析,指出该地方课程在在引导学习者思考地域文化的价值方面、把握文化的整体性以及展现巴渝文化深层内涵等方面存在的不足。并在这个基础上,结合课程理论的研究成果,借助罗通(Lawton)的“文化分析模式”,结合“泰勒模式”及劳顿的课程文化研究理论,指出地方课程的文化选择应该努力的几个方向,关键尝试回答地方课程的文化选择该如何选的问题。
李婷[4]2014年在《基于晋文化资源的地方课程开发研究》文中研究表明随着经济全球化、文化多元化的发展，现阶段我国教育目标为培养全面发展的复合型人才。课程作为教育目标的具体化，增加课程的多样性是教育目标的基本任务。地方课程作为我国课程体系的重要组成部分，其开发和实施引起人们的关注。从理论层面，国家赋予了地方开发课程资源与组织实施课程的权利，然而，在我国应试教育背景下，学生迫于升学的压力，不得不将大部分时间用于学习课本知识，忽略了地方性知识的学习，导致学生地方性知识匮乏。这一现状使得学生的实际发展情况无法满足社会对人才的需求。本文主要运用文献分析、问卷调查、访谈等方法，研究以下四个问题：山西省中小学生、教师晋文化地方性知识了解现状；校领导、教师对地方课程了解现状以及山西省晋文化地方课程开发现状，并从内容、年级（中小学）、地区、学校类型（城市、乡镇学校）、归因等五个方面分析以上问题。调查与访谈过程中，笔者得出以下结论：中小学生了解晋文化地方性知识程度普遍偏低；教师了解晋文化地方性知识程度一般；学校领导、教师对地方课程认识模糊，存在偏差；山西省中小学晋文化地方课程处于缺位状态，教师自身能力有限，社会各界支持力度不够。最后提出建议，开发学生未知的晋文化地方性知识，提高学生对地方性知识的了解程度；加强教师晋文化地方性知识培训，促进教师发展；加强校级领导对地方课程的重视程度；以校领导、教师自身能力发展为基础，加强社会支持力度，大力推进地方课程开发。
孙伟霞[5]2004年在《多元文化背景中校本课程开发研究》文中进行了进一步梳理校本课程开发进入课程研究领域开始于20世纪60、70年代，当人们认识到国家课程具有自身无法克服的缺陷时，尝试从其外部寻求一种课程开发方式来弥补其不足。2001年9月，我国叁级课程管理政策出台，确立了校本课程开发的合法地位，随着新课程改革的不断开展，校本课程开发深入到全国各中小学校。西南少数民族地区民族众多、文化多元，少数民族文化发展情况堪忧，面对主流文化占据学校主要课程教材的现实，实行校本课程开发，把少数民族文化纳入课程不失为上策。本文在分析西南少数民族校本课程开发历史与现状的基础上，对多元文化背景下进行校本课程开发进行理论建构，并对校本课程开发的实践策略提出建议。 全文分五个部分： 第一部分：导论。概括介绍校本课程开发研究现状，阐述本文的研究意义与研究思路和方法，并对本研究进行几点说明。 第二部分：多元文化背景中校本课程开发的历史与现状。简述校本课程开发的历史，通过对西南少数民族(云南、贵州)12所中小学进行问卷调查，发现其中存在许多问题，西南少数民族校本课程开发迫切需要改进与提高。 第叁部分：多元文化背景中校本课程开发的理论建构。这一部分分析了多元文化背景中，西南少数民族校本课程开发的独特性、基本理念和价值取向，初步建构了多元文化背景下校本课程开发的基本理论框架。 第四部分：多元文化背景中校本课程开发的实践策略。针对发现的问题，参考已有的理论框架，分析影响西南少数民族校本课程开发的因素及需要的条件，借鉴多元文化课程开发策略，提出西南少数民族校本课程开发的3种实践策略。 第五部分：结语。在前文分析的基础上，展望西南少数民族校本课程开发前景，对教师培训提出建议，并指出未来相关研究的发展方向。
刘梅[6]2011年在《北川羌族文化课程资源开发研究》文中指出毋庸置疑,在新课程实施之前,少数民族文化在中小学课程中是处于相对“失语”状态的,新课程倡导课程管理权力的下放和课程的多元性,这为民族文化在课程中的回归提供了广阔的空间。羌族文化具有其独特的历史内涵和教育意蕴,在新课程背景下,如何开发羌族文化课程资源,挖掘羌族优秀教育传统,建设羌族文化课程,充分发挥羌族文化资源在民族教育中的重要作用,以及如何发挥教育在民族文化传承中的作用?本研究正是基于这样一些缘由,以北川作为研究点,对羌族文化课程资源开发问题进行了研究。本研究的思路和主要观点如下：第一部分为“文化解读：北川羌族文化内涵及其教育价值诠释”。描绘了古朴、瑰丽的羌族文化,并对羌族文化的历史文化内涵、族群文化内涵和道德规范内涵作出阐释；第二部分为“问题聚焦—走进北川中小学教育现场”。以深入羌族聚居地-北川的实地调研数据及访谈结论论证了羌族文化课程资源开发存在的主要问题。我们认为,观念层面上存在的主要问题有：师生对多元文化高度认同,但自身民族意识日渐淡薄；民族文化传承主体缺位问题明显；教师对文化课程资源的认识尚不足；人们对课程资源开发的认识与实践存在矛盾。在实践层面上存在的主要问题则表现为：民族文化传承场域的文化性式微；现行教材无法满足学生需要；考试评价制度制约文化课程资源开发；开发主体不明确,专业人才短缺；民族文化资源的开发条件缺乏；可利用的民族文化课程资源流失严重等。第叁部分是“对策研究—让羌族文化课程资源随新课程重生”。我们认为,开发羌族文化课程资源,首先应该厘清其价值取向,即应以培养公民多元文化素养与促进羌族文化发展作为羌族文化课程资源开发的价值取向；其次,要开发民族化、精品化的地方课程和综合实践活动课程,作为羌族文化课程资源开发的直接载体；其叁,建立政府、学校、社区对文化课程资源的共建共享机制；其四,建立羌族文化课程资源开发的支持系统,为羌族文化课程资源开发提供行政支持、专业支撑、师资保障和社会支持；其五,改革考试评价制度,为羌族文化课程资源开发提供根本性制度保障。
何文辉[7]2009年在《多元文化背景下地方课程资源开发与利用研究》文中认为随着我国叁级课程管理体系的出台,地方课程、校本课程的开发日益受到人们的关注。在这个多样的课程开发过程中,地方课程资源的开发和利用成了首先被关注的问题。地方课程资源的重要性日益显现出来。有越来越多的人们开始认识到地方课程资源的丰富程度、开发利用的水平、适切程度,已经成为制约地方各类课程实施范围和水平的重要因素。地方课程资源的重要性也就决定了我们需要对其进行开发和利用。地方课程资源的内容十分丰富,存在形式也是多种多样的。尤其在多元文化并存地区,多元的文化资源本身就是丰富的地方课程资源的来源,但是长期统一的课程管理和开发体制,使得这些丰富的多元文化资源得不到更多的关注。本文从多元文化视角出发,试图考察在多元文化并存地区,将如何对多元文化地方课程资源进行开发。在对相关问题文献回顾的基础上,对多元文化背景下地方课程资源的相关理论进行了梳理,确定了研究的理论框架。通过对多元文化及其文化观念的分析,认为多元文化背景下地方课程资源开发与利用,一方面应具有多元的开发视野,另一方面也是向学习者具体生活世界的回归。在此基础上对多元文化背景中地方课程资源的存在状态进行了分析,以此确定多元文化地方课程资源开发的文化框架和开发内容。地方课程资源的开发和利用的价值在现实的实践当中。因此选取现实中多元文化并存的青海省西宁地区作为案例,对案例的实际地方课程资源的开发和利用进行考察。发现在实际的环境中存在着这样一些问题：地方课程资源开发的实践价值未获得普遍认同；在对地方文化资源进行开发的过程中,更多的关注校内资源而忽视校外资源；更加关注物质性资源而忽略精神形态方面的潜在文化资源,对地方多元文化课程资源利用率较低；教师资源尚待开发；教学管理制度的支撑力度尚有欠缺。基于对这些问题的思考和解决问题的角度出发,应该从地方课程资源的开发策略重新思考地方课程资源的开发与利用问题。一方面,如何正确认识多元文化在课程资源中的重要作用,处理好不同文化的取舍,协调好文化之间的多元与一元的张力,这是地方多元文化课程资源开发和利用得以实现的基础。另一方面,要基于课程目标选取适切的地方课程资源。此外,完善地方课程资源各开发主体的职责,确保地方课程资源的有效开发和利用。针对现实中地方课程资源利用效果较差的情况,在分析问题原因的基础上,从地方课程资源评价方式的角度对此进行了阐释,试图通过评价方式的改变来促进地方课程资源的利用率,并以此促进地方课程资源更加有效的开发和利用。
廖辉[8]2004年在《西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究》文中提出西方在二十世纪六七十年代兴起的多元文化教育是国家民族教育的基本理念。它在解决多民族国家中的教育问题的成功，使我们有必要借鉴多元文化教育的科学理论与有效经验，来解决我国的民族教育问题，其核心就是多元文化课程的建构。因此，在多元文化背景中的多民族多文化地区，如何将各少数民族文化精华有机融入学校现有课程中以反映文化多元的观点，使各民族文化得到应有的尊重和理解，培养学生形成从多元文化视角审视文化多元价值的观点和跨文化适应能力，是一个有待深入探讨的现实问题。 本文通过对多元文化背景中的四川省盐源县多元文化课程开发的个案研究为例，在对多元文化课程理论研究的基础上，运用实地考察、访谈、观察、问卷调查、文献分析等多种方法对影响盐源县多元文化课程开发的诸多因素进行深入系统分析，力求阐释当地多元文化课程开发的模式建构、课程设计和课程资源开发策略的几个基本问题，旨在对当地的基础教育课程改革提供建设性意见和为西南少数民族地区多元文化课程开发的本土化建构提供可资借鉴的概念框架与实践案例支持。 全文分为五个部分： 第一部分，导论。从世界多元文化的发展趋势和我国多元文化背景中对多元文化课程的现实需求，阐明进行多元文化课程开发的必要性及研究价值，并提出了研究思路和方法。 第二部分：通过对多元文化课程的解读，对多元文化的本质、多元文化课程的特征和多元文化课程的基本理念有更深入的认识，以此作为建构盐源县多元文化课程开发的基本理论框架。 第叁部分:通过对盐源县的基础教育、双语教育、多元文化课程开发现状和教师对多元文化教育态度的调查分析，在此基础上对影响多元文化课程开发的因素和条件作了探讨，作为开发多元文化课程的现实基础。 第四部分:基于调查结果的系统分析和对西方多元文化课程开发理论的阐释与批判，提出了盐源县多元文化课程开发的构想，由叁部分构成:一是多元文化课程的开发模式;二是多元文化课程的设计;叁是多元文化课程资源的开发策略。 第五部分:通过对文化的反思与重建，提出了西南少数民族地区多元文化课程本土化建构的现实理性选择、本研究中还存在的问题和未来相关问题研究的努力方向。
李婷[9]2014年在《多元文化背景下的地方课程开发研究》文中研究说明随着我国新课程体系与结构的不断改革与发展,地方课程被赋予了全新的价值与意义,人们逐渐意识到地方课程开发与实施的重要性。本文基于多学科的理论背景,诠释了多元文化背景下对开发地方课程的诉求,并提出了基本的开发思路与方法。将不同文化的魅力与内在价值纳入地方课课程体系之中,不仅适应不同文化背景学生的学习,而且深化学生对各种文化的了解程度,最终提高学生的文化适应能力,促进学生的发展。
贺新宇[10]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中提出作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
参考文献：
[1]. 多元文化背景中地方课程开发研究[D]. 孟凡丽. 西北师范大学. 2003
[2]. 多元文化教育背景下民族初中地方课程开发与实施研究[D]. 常红梅. 内蒙古师范大学. 2007
[3]. 地方课程的文化选择：审视与展望[D]. 郭寿良. 西南大学. 2008
[4]. 基于晋文化资源的地方课程开发研究[D]. 李婷. 山西师范大学. 2014
[5]. 多元文化背景中校本课程开发研究[D]. 孙伟霞. 西南师范大学. 2004
[6]. 北川羌族文化课程资源开发研究[D]. 刘梅. 西南大学. 2011
[7]. 多元文化背景下地方课程资源开发与利用研究[D]. 何文辉. 陕西师范大学. 2009
[8]. 西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究[D]. 廖辉. 西南师范大学. 2004
[9]. 多元文化背景下的地方课程开发研究[J]. 李婷. 课程教育研究. 2014
[10]. 多元文化视域下的民族地区和谐教育研究[D]. 贺新宇. 西南大学. 2016