夏明慧[1]2004年在《建构性语文阅读教学法探索及策略分析》文中指出在文本解读结论传授式、教师答问串讲式等教师中心阅读教学模式的影响下，中学语文阅读教学不可避免地存在着低效甚至无效的问题。这些问题既不利于阅读教学任务的完成，也不利于学生的全面发展。针对这些问题，本文提出了建立于建构主义学习理论基础之上的以学生阅读意义建构为中心的建构性阅读教学，目的在于纠正语文教学误区．为语文阅读教学提供一种思路和方法，以提高学生阅读的实效性，促进学生的全面发展。 建构性阅读教学的内容包括：学生是阅读意义建构的主体，阅读教学的开展应以学生为中心，教师在学生的阅读意义建构的过程中起帮助和促进作用，通过创设情境，指导方法，引导探究，倡导优质学习环境的建立和合作学习的开展，使学生的自主建构朝着丰富、正确和全面的方向发展，以实现学生阅读能力的提高和人格的健全发展。 全文分叁个部分进行探讨。第一部分是前言，主要是介绍传统语文阅读教学的误区，在现实的基础上提出建构性阅读教学的概念，并初步阐述其内容及意义。第二部分则说明建构性阅读教学提出的理论依据，同时根据这一理论依据具体分析了语文阅读教学应获得的启示及开展建构性语文阅读教学的可行性。第叁部分则在第二部分的基础上，对建构性语文阅读教学的具体实施进行探讨。对几种建构性语文阅读教学法作了示范介绍，并对教学实施的策略作了进一步的分析，以期获得文本、学生、教师、学习环境的和谐统一，实现真正的建构性阅读教学。
刘本欣[2]2014年在《语文阅读策略性知识教学研究》文中提出在新课程改革和素质教育的背景下，语文阅读教学取得了可喜的成就，各种阅读新理念、新方法层出不穷。但语文阅读教学低效、无效甚至负效现象依然比比皆是。找出阅读教学低效的根本原因是教育界孜孜不倦的追求。本文就是基于这样的背景，应用认知心理学知识分类理论来观照阅读教学，试图为语文知识及阅读教学提供一点参考。论文一共分为六个部分。第一部分为绪论。对语文阅读策略性知识教学问题的提出、背景、研究意义和研究方法做了简要概述。重点是利用文献法综述了国内外对策略性知识，特别是语文阅读策略性知识的研究现状及趋势。第二部分为阅读策略性知识理论阐释。笔者在认知心理学知识分类的基础上提出了语文阅读策略性知识的内涵:语文阅读策略性知识是纳入语文课程与教学，关于语言和言语、文章与文学等的有关阅读策略的陈述知识、策略程序知识以及起监控调节作用的阅读元认知知识。其习得过程包括叁个阶段:陈述性阶段、程序转化阶段、策略元认知阶段。第叁部分为语文课程对阅读策略性知识的呼唤。笔者认为语文阅读策略性知识的教学对改变当前教学观念陈旧、教学内容空泛、教学活动虚浮的现状具有重要意义。实际上语文阅读策略性知识早已渗透在语文课程里。笔者考察了语文阅读策略性知识在语文课程标准以及教材中的体现，并尝试对语文阅读策略性知识教学内容进行建构，特别对常见文体诗歌，小说，散文、戏剧的阅读策略性知识内容进行了详细阐释。第四部分是语文阅读策略性知识教学原理研究。笔者提出的语文阅读策略性知识的五个教学原则:分解性原则、练习性原则、过程性原则、态度性原则、迁移性原则；叁个教学方法:案例教学法、训练教学法、阅读提问单；教学过程的叁个步骤:示范、指导练习、迁移练习。从理论上对语文阅读策略性知识的教学提出了构想。第五部分为语文阅读策略性知识教学实践。本章节分别选取了一个通用阅读策略性知识和四个语文文体策略性知识教学案例，重点从文体的角度，分析了诗歌、小说、散文、戏剧阅读策略性知识的教学实践，并提出了教学建议。以期为阅读策略性知识的教学提供可资借鉴的方向。第六部分为结语。思考了本论文的研究缺点及以后的改进方向。语文阅读策略性知识对教学的意义是重大的，语文课程知识的体系重构问题也是值得我用一生去探究的事业。语文课程知识教育改革的路还很长，探索仍在继续。
刘丽[3]2008年在《建构主义学习理论与中学语文阅读教学》文中指出“语文学习的外延与生活的外延相等”。语文阅读是语文学习的中心,阅读主体要在自己头脑中将储存的思想材料与读物内容建立起联系,通过自己创造性的思考,才能获得文本的意义。而目前,针对中学语文阅读教学中存在的现状与问题,我们运用建构主义学习理论中的积极主动性、意义建构性和社会互动性等理论,来审视阅读教学中的症结,无疑有着显着的借鉴意义,它能帮助我们纠正目前阅读教学中的一些误区,激发学生主动学习,培养学生思维能力,提高课堂教学效率,进而提升学生的语文素养。本论文分为叁章,第一章阐述中学语文阅读教学的现状与问题;第二章阐述建构主义学习理论对改进中学语文阅读教学的启示,着力于建构主义学习理论与中学语文阅读教学二者之间的关联点;第叁章就建构主义学习理论视野中的阅读教学法进行分析,探究具体的对策与措施,包括个性化解读、情境化演读、多元化析读和创造性阅读。
田良臣[4]2006年在《语文科口语课程的多维研究》文中认为本研究通过对汉语口语事实“本相”及当下口语课程实施现状的考察，结合对已有研究及其范型的反思，在回归汉语口语、汉语口语课程本体的基础上，提出研究的基本问题和研究构想。试图通过多维探究，走出原有的研究范式与思维模式，从本体之维出发，经功能之维、历史之维、域外之维，最后回归本体之维，由此探明口语课程的功能、发展轨迹，借鉴国外的相关经验，在新的知识观、课程观视域内，构建汉语口语课程的维度模型，为口语课程乃至整个语文课程的重建提供新的材料与新的思路，同时也力图在汉语口语课程研究方法和方法论方面有所探究。 通过不同维度的探究，本研究得出如下初步结论： 1．汉语口语课程缺位与异化的深层根由。 从语文科本体外来看，口语课程之所以缺位或异化，主要是源于以下原因：一是“字本位”的传统文化。“字本位”的传统文化是一种精英取向的书面语文化，它与以口语为表征的大众文化或民间文化相对，具有不同的价值标准与运行规范。事实上，我们的语文教育也一直是在书面语的范围内展开的，是一种“字本位”的语文教育。二是现代知识观。以客观性、普遍性、中立性为特征的科学知识，是能够用文字表征的，可以量化的，能够被重复检验的，是真正的知识，这是现代知识观的基本立场。口语知识是不符合科学知识规范的，不属于知识范畴。不仅如此，口语还不能对科学知识进行表征。叁是传统的教育目的观。传统的教育目的观关注的是非日常生活，忽视了学习者的当下生活，尤其是日常生活。就言语载体而言，日常生活是口语表征的，非日常生活则是书面语表征的，忽视学习者日常生活的教育，当然不会给口语课程以存在空间。这里是一个残缺的生活世界。最后是陈旧体制的原因。中国社会长期推行的是精英教育，实行的是“书语取仕”，一张试卷判定学习者的学习成效乃至终身命运。愈演愈烈的应试教育进一步强化了书面语课程的“霸权式”存在，加重了口语课程的边缘性。 从语文科本体内部考察，口语课程缺位与异化的原因有：第一，传统的语文观。传统的语文观将语文视为外在于人而存在的符号系统，是一种可以被“拿来”、被“运用”的工具，特别地，这是一种能够被置于主体视域之内进行科学分析的“物”(工具)。很明显，书面语正好符合这一“工具”特性。而与主体生命、生活具有一体同构性的口语，实在难以被“拿来”，更难以被置于主体视域内进行触摸、把玩。因此，人们自然也就将口语拒斥在“工具”范畴之外。第二，以教材代课程。语文教材长期以来的“文选型”，自然难有或少有口语课程存在的空
丁远凤[5]2017年在《培育审美鉴赏力的语文阅读教学模式研究》文中进行了进一步梳理语文素养的获得是九年义务教育语文课程的基本理念。作为语文素养合顶石的审美鉴赏力是形成语文素养的关键能力。而如何通过语文教学培育审美鉴赏力,促进语文素养的形成是当下亟待解决的关键问题。因此,本文选择对培育审美鉴赏力的阅读教学模式进行研究。本文围绕如何在语文阅读教学中培育学生的审美鉴赏力这一主题,主要以审美鉴赏理论和语文阅读教学理论为研究基础,采用了文献研究法、课堂观察法、经验总结法、案例研究法,着重研究审美鉴赏力的结构、运行机制、发展路径以及在语文阅读教学中培育审美鉴赏力的教学模式。本文分四部分来研究和论述怎样在语文阅读教学中培养审美鉴赏力。第一部分主要从内涵、特征、构成要素叁方面对审美鉴赏力进行剖析,同时建构了审美鉴赏力的模型;第二部分主要探索了审美鉴赏力生成的宏观机制和微观条件;第叁部分研究了审美鉴赏力发展路径;第四部分主要基于前叁部分对审美鉴赏力的认识和该部分对阅读以及阅读教学的认识,通过对语文阅读教学审美鉴赏力发展主要因素分析,最终形成培育审美鉴赏力的语文阅读教学模式和兴趣、情境和对话叁种阅读教学策略。以期能在语文阅读教学中指导实践,从而培育学生的审美鉴赏力。
陈隆升[6]2009年在《语文课堂教学研究》文中研究表明自语文独立设科以来,关于教师如何了解并改进学生“学”的问题,一直是讨论的焦点。从相关研究文献综述和语文课堂教学现状调查来看,这个问题至今未能得到较好的解决。本课题在关于“学”的相关研究基础上,以教师的“学情分析”为切入点,从语文课堂教学设计、语文课堂教学实施、语文课堂教学评估叁个层面入手,采用问卷调查、课例分析、行动研究等方法分别考察了在语文课堂教学全过程中教师“学情分析”的叁个阶段,即“学习起点分析”、“学习状态关注”、“学习结果评估”。对语文教师在这叁个阶段关注“学”的现状进行了分析,揭示了存在的问题,并提出了改进的建议。关于“学习起点分析”状况的研究。采用统计分析和问卷调查,统计了近十年来五家语文教学期刊中发表的605个教学设计,并对其中含有“学情分析”的115个教学设计进行了编码分析,把教师在教学设计层面的“学情分析”内容概括为“学习需要分析”、“学习准备分析”、“学情分析的手段”、“学情分析结果的使用”四个方面十一个学情点。研究发现,近十年来,在备课时开展学情分析的教师逐步增多,教师们越来越关注“学情分析”。但也存在许多问题,体现为参与学情分析的教师所占比例较低,分析手段比较单一,学情分析过程比较粗疏,学情分析的深度不够,缺乏从语文教学的全过程来把握“学情分析”的意识。大多数教师在教学设计中是把“学情分析”处理成一个单独的备课环节,使“学情分析”与整体教学设计处于游离状态,分析的学情没能融入教学过程中。这可能是语文课堂教学中出现脱离学情现象的一个重要原因。关于“学习状态关注”状况的研究。主要通过课例分析的方法,对当代语文课堂教学中的17个课例加以分类比较,揭示了课堂教学过程中教师在对学生“学习状态关注”方面形成的优秀经验和存在的问题。研究发现,教师在课堂里关注“学习状态”的过程中常常出现误判学情的情况,“学习状态关注”与课前的“学习起点分析”之间互动不够,缺乏行动中的关联。教师只有结合具体的教学内容展开深入的分析与关注,才有可能真正弄清学生的学习困难和学习兴趣所在。在把握困难和兴趣的基础上开展的教学,才会有针对性,才能对学生的学习起到促进作用。关于“学习结果评估”状况的研究。主要通过学生的“作业样本”分析了语文作业的设计与批改状况,揭示了在语文课堂教学评估中存在的问题。研究发现,语文作业正在面临着功能性缺失,作业与教学过程在某种程度上失去了必要的关联,“学习结果评估”与“学习起点分析”、“学习状态关注”之间互动不够,语文课堂教学中教师对“学习结果”缺乏必要的评估意识,对学生到底在语文课堂中学到了什么缺乏理性自觉,这严重制约着语文教学质量的提高。研究之后指出了改进的建议:通过语文作业合作分析,加强语文作业的有效性设计,把“批改作业”作为一种师生对话方式来处理。最为关键的是语文作业的设计、布置、批改应该确立一个核心的参照标准。使作业与教学取得实质性关联,这样教师就在学习结果的环节上可以对学生的学习情况加以评估,并作出反馈。在分别对以上叁个层面情况加以研究之后,本课题尝试通过参与式行动研究把“学习起点分析”、“学习状态关注”、“学习结果评估”关联起来。建构了一个基于“学情分析”的语文课堂教学研究循环圈,用了一年的时间分别在两个中学进行了参与式的行动研究,深入研究了7个课例,每个课例的研究均根据教师的实际课堂教学流程形成一个循环圈,通过合作讨论与课堂观察探寻叁个层面中的“学习起点分析”、“学习状态关注”、“学习结果评估”之间的关联状况。本研究还从课堂和教材两个角度揭示了制约基于“学情分析”的语文课堂教学的主要因素。认为影响基于“学”的语文课堂教学深入推进的主要因素有两个,一是教师在课堂里对学生了解与观察能力的缺失,致使“学习起点分析”、“学习状态关注”、“学习结果评估”之间难以形成关联。二是教材编制方式的不合理,我们的语文教材基本没有进行教学化设计,教师备课的大部分时间都是用来“钻研教材”,去“想出”或“挖出”一节课的具体教学内容,所以用于分析学生的时间和精力是极为有限的。要有效改进教师基于“学情分析”的语文课堂教学,一方面需要大力提高教师对学情的分析能力,另一方面需要改进我们的语文教材编制方式,推进教材内容教学化建设。本研究的主要结论是,语文课堂教学中教师在了解并改进“学”的方面存在着较大的问题,我们需要进一步加强对“学情分析”的研究,促进教师对“学”的观察与分析能力的提高,而鼓励更多的教师参加以研究“学”为核心的合作式课例研究应该是一条改进的路径。
黄立静[7]2007年在《中学语文研究性阅读教学探析》文中提出研究性阅读是一种比较高级的阅读方式,它的目的是通过收集资料、整理观点、分析研究来创新,来提出新观点,建立新思想。在中学阶段,研究性阅读是以培养创新精神、实践能力和终身学习能力为目的的新的必修课程——“研究性学习”的重要组成部分,也是在语文教学中运用新一轮基础教育课程改革所倡导的“探究学习方式”的一种有效手段。但是,什么是研究性阅读?研究性阅读有哪些特点?它与一般的研究性学习、传统的阅读教学有什么联系和区别?怎样有效地指导学生开展研究性阅读?许多语文教师对这些问题的认识不一致,在教学实践中也往往不知如何操作,或者说操作了但效果不佳,甚至效果还不如原来,这就让人们对研究性阅读产生怀疑。本文试图在这种新一轮课程改革大力倡导建构性学习的背景下,着眼目前的阅读教学现状,陈述自己对语文研究性阅读教学的一些理论思考和实践反思,期望对于现阶段的研究性阅读教学有所裨益。论文由六章构成。绪论简明阐述该选题的背景和研究的现实意义。第一、二章在对相关材料分析的基础上对研究性阅读和研究性阅读教学做出了概念界定:研究性阅读是指在课堂或课外阅读过程中,学生通过自主探究和合作学习等方式研读文章,获取信息,掌握阅读策略,在阅读中联系社会生活,进而内化为解决实际问题的能力的阅读活动。以研究性阅读为主要方法,学习阅读策略为初级目标,使学生成为一个自觉的读者,并在阅读中提高学习和生活的能力为终极目标的阅读教学活动就是研究性阅读教学。本章还分析了研究性阅读的主要理论依据。叁、四章对语文研究性阅读教学的特点、目标以及语文研究性阅读教学对教师的要求进行了论述。第五章则着重从语文研究性阅读教学的实践方案进行了具体细致的理论思考与实践探索。第六章针对研究性阅读教学实践中存在的不足进行反思。
王庭波[8]2013年在《小学语文“视域融合”教学范式研究》文中认为伴随着《义务教育语文课程标准：2011年版》的颁布,小学语文课程改革将步入“深水区”,对语文课程改革十余年成效与问题进行理性反思,将会使语文课程改革摆脱理论的困惑与实践的困境,逐渐走向澄明之境。从变革性实践的角度看,当前语文课程改革在愿景与现实之间,存在着不容忽视的“裂隙”,其根本原因在于从思想观念到教学实践的转化过程中,传统教学思维方式的根深蒂固与新型教学范式的乏力。本研究以小学语文教学为研究对象,以范式理论为“体”(结构框架),以哲学解释学的“视域融合”理论为“用”(思想方法),针对当前“内容分析”式教学暴露出的问题,构建“视域融合”教学范式,既直击当前语文教学改革的“难处”与“痛处”,又丰富和拓展了语文教学研究视野。本研究从“问题”切入,采取“读懂变革性实践+理性反思”的研究路径,主要采用文献法、案例研究法与调查法,论文共分六个部分：导论部分阐述了研究的缘起,研究的意义,研究的问题、思路与方法,并对“语文教学范式”等核心概念进行界定与辨析。第一章从小学语文教学实践原点出发,聚焦学生“主体性危机”论题,对当前小学语文教学中习非成是的“内容分析”式教学进行检讨,对其特征、产生根源以及对学生主体性的遮蔽进行揭示,在此基础上,通过对语文教学价值观的历史考察与教学本质观的当下审视,引导“视域融合”教学范式的“出场”。第二章对“视域融合”教学范式的基本原理进行阐述。主要沿着从“视域融合”的哲学解释学原理阐释,到“视域融合”教学范式的教学原理阐说的逻辑展开,探讨了“视域融合”教学范式的涵义、特征、对话旨趣与教学喻义。第叁章至第五章,围绕“视域融合”教学范式建构的基本逻辑范畴,分别从宏观层面的教学观念与教学原则——中观层面的结构要素及相互关系——微观层面的教学程序与策略叁个层次展开探讨。第叁章阐述了“视域融合”教学范式的基本观念与教学原则。“视域融合”教学范式的“主体”意蕴反映在教学观的革新,具体体现在教学目的观、过程观、师生观与评价观四个维度。教学观念的转变,不仅是一种教学重心的转移,而且是对学生主体性发展的当代意义的思考。“视域融合”教学范式的“多元有界”原则,针对“视域的有限性与无限性”这一核心问题提出,旨在回答语文阅读理解中“一元”与“多元”、“有界”与“无界”的“解释学冲突”。第四章从“阅读”与“教学”耦合的视角,对“视域融合”教学范式的四个结构要素进行分析,“视域融合”教学范式中的学生是文本世界的意义生成者；教师是“角色丛林”中的对话者；文本是开放的“召唤结构”；教科书编者是学生“期待视野”的预判与提升者。对教学要素进行静态分析,目的是把握教学要素的特征以及它们之间的内在联系。第五章探讨了“视域融合”教学范式的运行机制与教学策略。“视域融合”教学范式的运行机制包括其动力系统与操作程序,“视域融合”教学范式的内在融合系统是师生与文本的视域融合,外在融合系统是教学主体间的视域融合；“视域融合”教学范式的操作程序包括常式与四种变式,凸显了学生阅读的自主性、参与性、合作性与差异性。“视域融合”教学范式的策略指向了学生、教师、文本叁个教学主体与对象要素,包括拓展学生期待视野的策略,把握文本召唤结构的策略,增进师生对话交流的策略。“视域融合”教学范式的提出虽具有强烈的现实针对性,但本研究的主旨在于“扬弃”而非“颠覆”：“视域融合”与中国传统文论之间的映照,“视域融合”教学范式对“内容分析”式的反拨,“视域融合”与“对话”理念的互融互补,都反映了本研究的意图在于揭露、诊断、明辨与建设。
胡晓梅[9]2016年在《“翻转课堂”理念下高中语文阅读教学研究》文中研究说明随着网络与信息技术的发展与普及,传统的高中语文阅读教学已难以适应时代培养综合型、实践性人才的需求,阅读教学必须与时俱进,探寻能够提高学生阅读能力的理念。在此背景下,“翻转课堂”理念开始走进众人的视野。“翻转课堂”颠倒了传统课堂的教学顺序,是一种“知识学习”在课前,“知识内化”在课堂的新理念。“翻转课堂”理念在高中语文阅读教学中的运用,顺应了语文教学的时代发展趋势,培养了学生自主合作探究的能力,促进了学生听说读写能力的提升,构建了灵活多变的阅读教学模式,促进了家庭教育、学校教育、社会教育的有机结合。本文主体部分共分为四章。第一章分析了“翻转课堂”理念下高中语文阅读教学的概念特点、理论基础和实践价值。第二章对“翻转课堂”理念下的高中语文阅读教学进行了本土化和学科化的模式建构：课前、课堂、课后。课前包括微视频和导学案设计；课堂围绕问题设计和教学活动设计而展开；课后则主要安排作业布置设计和教学评价设计。第叁章则运用“翻转课堂”理念下建构的高中语文阅读教学模式,对《想北平》和《声声慢》两篇不同文体的课文进行案例呈现和评析,从微观的角度分析“翻转课堂”理念下高中语文阅读教学的主要特点和有待完善之处。第四章从宏观的角度分析当前“翻转课堂”理念在高中语文阅读教学实施过程中存在的问题,并提出相应的解决策略。“翻转课堂”理念无疑为高中阅读教学打开了一种新境界,引领阅读教学进行一场新的变革。但是“翻转课堂”理念在具备众多优点的同时,也存在一些实施困惑：教学理念推广受阻、教学实践易入误区。针对这些问题,可以从更新教学观念、重视微视频制作、摆脱模式依赖、落实教学环节和融合传统范式几个方面寻求解决策略。笔者希望通过本文的研究能有助于“翻转课堂”理念在高中语文阅读教学中的运用,进而提高高中语文阅读教学的有效性；笔者还希望通过本文的研究能引起更多专家学者和一线教师对“翻转课堂”理念下高中语文阅读教学的关注,进而进行更为全面地研究。
周志欣[10]2012年在《中学语文情境教学研究》文中进行了进一步梳理关于教学是一门科学还是一门艺术,学术界众说纷纭。与其说教学是一门科学或者艺术,倒不如说教学是一门人学,因为任何形式的教学都是以师生为核心构建的课堂。中学语文情境教学作为教学的一种尝试,取得了公认的实绩,为广大一线教师认同和接受。它汲取了中西方先进的科学理论,采用多姿多彩的教学形式,倡导师生共创情境,教学相长,尤其注重学生在情境中的自我体验与自我建构。在如今的新课改时期,这样一种极富科学性和艺术性的教学探究,尤其得到了语文教育界的重视和青睐。因此,有必要对其进行理论的研究和实践的探索,我们既要看到它给中学语文带来的益处,又要看到它在发展过程中出现的问题、局限以及弊端,只有全面地认识中学语文情境教学的整体状况,我们所谓的重视和青睐才能免于盲目,以此更好地指导中学语文教学。笔者对于中学语文情境教学研究分了五个章节进行论述。第一章《绪论》主要是对情境教学以及中学语文情境教学做一个综述,以及对其研究价值的分析。通过对选题的缘起、研究现状、研究方法、研究意义、研究成果简述等五个方面的论述,奠定本论文的论述基础。第二章《中学语文情境教学相关概念阐释》建立在对中学语文情境教学的理论资源挖掘之上,对中学语文情境教学的相关概念进行阐释,对长久以来易混概念诸如“李吉林小学语文情境教学”、“语境教学”、“情景教学”“情境教学”进行区分,以明确情境教学与中学语文情境教学的真正内涵。第叁章《中学语文情境教学的现状及问题研究》主要是采用问卷调查的方式对其现状进行了解和把握,运用数据汇总、图表展示的方式从概念缺失、方法单一、资源空间狭小叁个方面进行描述。同时,结合失败课堂案例,对中学语文情境教学中人文性与工具性协调、表演教学、体验教学、视听情境教学中易出现的问题进行分类介绍。第四章《中学语文情境教学的实施策略》首先从微观的课堂入手,针对每一类别中易出现的问题,配置了相应的案例以及简单的评价,借此找到解决问题的有效途径。其次是从可操作性的角度考虑,加入了情境教学资源挖掘和作业设计两个章节,以便情境教学在中学语文教学中进一步推广。这叁节是着眼于语文教学内部的逻辑思维和整体推进,最后从语文教学的外部话语出发,引入美国语文教学的一些案例,分析其蕴含的情境教学理念,在与国内语文教学的对比中借鉴和创新。第五章《中学语文情境教学之商榷》主要从四个方面对中学语文情境教学的局限提出质疑：(1)过高的教师要求；(2)留有“阶段论”、“附加感”之痕；(3)对于文本的选择缺少统一的衡量标准；(4)流于口号,缺乏行动。这一章的设置承接前四章的论述,做了简短的总结,旨在启发从事语文教学的学者、教师客观、全面地审视中学语文情境教学,反思中学语文情境教学,从而自觉进行个性化、风格化的创新探究。
参考文献：
[1]. 建构性语文阅读教学法探索及策略分析[D]. 夏明慧. 华中师范大学. 2004
[2]. 语文阅读策略性知识教学研究[D]. 刘本欣. 山东师范大学. 2014
[3]. 建构主义学习理论与中学语文阅读教学[D]. 刘丽. 华中师范大学. 2008
[4]. 语文科口语课程的多维研究[D]. 田良臣. 华东师范大学. 2006
[5]. 培育审美鉴赏力的语文阅读教学模式研究[D]. 丁远凤. 四川师范大学. 2017
[6]. 语文课堂教学研究[D]. 陈隆升. 上海师范大学. 2009
[7]. 中学语文研究性阅读教学探析[D]. 黄立静. 河北师范大学. 2007
[8]. 小学语文“视域融合”教学范式研究[D]. 王庭波. 东北师范大学. 2013
[9]. “翻转课堂”理念下高中语文阅读教学研究[D]. 胡晓梅. 扬州大学. 2016
[10]. 中学语文情境教学研究[D]. 周志欣. 陕西师范大学. 2012
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