林顺英[1]2003年在《体育教师教育：国际比较》文中进行了进一步梳理采用文献资料法、调查法、数理统计法、逻辑分析法和比较法等研究方法，以亚洲、欧洲、美洲、大洋洲等14个国家的体育教师教育作为研究对象，对21世纪初我国中学体育教师职前培养和职后培训一体化体系进行研究。 研究结果表明：21世纪初，我国体育教师教育的发展正逐步与世界先进发展水平接轨：国外体育教师教育中培养渠道多元性，培养目标多向性，培养模式多样性，课程设置突出综合性、基础性、师范性、针对性、选修性、小型性和国际性等特点，注重体育教师的入职教育，普遍都实施教师资格证书制度，在职体育教师进修法制化、形式多样化、机构完善化、规模扩大化，体育教师教育的3个阶段相互衔接、相互渗透、相互联系，“一体化”体系比较完善，比较先进；新时期我国普通高校体育教育本科专业要改变思想，更新观念，以“优化课程结构、更新教学内容、拓宽课程设置、调整学生知识结构、强化人文素质、提高学生能力”为构建开放式混合型人才培养模式的基本依据，培养适应社会需求的“厚基础、宽口径、高素质、强能力、广适应、重创新”的多能一专的复合型体育人才；中学体育教师的入职教育逐步得到重视，教师资格证书制度逐步法制化、科学化；现阶段体育教师的职后培训重点要转变教育理念，拓宽专业面，掌握现代教育理论与技术及提高科研水平，要与体育基础教育改革与发展紧密联系，尤其是体育与健康新课程的推广，对教师的知识、能力和素质结构提出新的期望和要求；我国体育教师教育起步较晚，存在着注重职前培养，忽视职后培训，职前职后相分离的状况，体育教师教育一体化体系还未完全形成。 研究目的旨在为新世纪初我国普通高校体育教育专业课程体系的深化改革研究提供理论与实践依据，也为我国体育教师教育一体化体系的形成提供借鉴和参考的价值。
宋会君[2]2005年在《体育教师专业化之研究》文中研究指明随着我国教师教育改革的不断深化,教师专业化日益成为学者们研究的焦点问题。本文主要采用文献资料研究、专家问卷调查等方法,从教师专业社会化的理论视角,在教师职业生涯的理论框架内,对中国体育教师专业化的基本理论问题进行了研究。纵观全文,结论如下:第一,体育教师专业化,既是一种状态,又是一个过程。从静态的角度而言,体育教师专业化是体育教师专业发展所处的状态,是与体育教师专业标准相一致或相接近的状态。从动态的角度而言,体育教师专业化又是一个过程,是体育教师专业从较低水平向较高水平提升的动态过程,是体育教师职业从一般职业向专门职业发展的动态过程。第二,对体育教师专业化问题的研究是有意义的。体育教师专业化不仅是社会发展与社会分工的结果,而且是终身教育与终身体育发展的必然要求;不仅是世界体育教师教育的发展趋势与潮流,而且是中国体育教师教育改革的努力方向;不仅是基础教育体育课程改革的呼唤,而且是体育院校增强体育教师教育竞争力的战略选择。体育教师专业化对提高体育教师的社会地位、职业声望以及体育教师的整体素质和水平有着极其重要的作用。第叁,体育教师职业具有专业的性质,是一个还没有达到成熟专业状态的、形成中的专业。体育教师需要长期的、系统的、规范的训练,才能获得体育教师的专业知识和技能,才能形成服务于体育与健康教育的职业伦理和职业信念,才能在体育教学领域表现自己的专业技能,实施学术研究的自主权,才能在专业组织内部实施专业发展。也正是因为体育教师职业的这种专业状态和专业水平,体育教师才要专业化,体育教师教育才要专业化,体育教师专业化问题的研究才显得必要和重要。第四,体育教师职业在依附中发展,并逐渐走向专业化。体育教师培养的理念从师范性与学术性的对立、分离开始走向整合;教育学科的知识从零散的经验上升到系统的理论;培养与培训方法从艺徒式向专业教育方向发展;体育教师职业从经验化、随意化的“学者为师”向从业人员的高学历化、证书化方向发展;培养与培训模式从单一的“班级授课制”向多样化和一体化的方向发展。第五,体育教师的专业成长具有阶段性特征。体育教师的专业成长过程可以分为专业奠基、专业适应和专业发展叁个阶段。不同的专业成长阶段专业化的任务不同。专业奠基阶段的主要任务是培养体育教师的专业兴趣,树立体育教师的专业理想,获取体育教师的专业知识和专业伦理。专业适应阶段的主要任务是明确体育教师的专业地位,实现从体育师范生角色到体育教师角色的转变,迅速找到体育教师的专业成长点。专业发展阶段的主要任务是结合体育教学实际,不断提高自身的专业水平。第六,体育教师专业化的模式主要有“4+X”模式、PDS模式、校本培训模式和教学反思模式。这四种模式贯穿于体育教师专业成长的全过程,在体育教师专业化的不同阶段起着不同的作用。“4+X”模式是体育教师专业奠基阶段奠定体育教师专业基础的学历教育模式;PDS模式是体育教师专业适应阶段促进体育教师角色转换、强化体育教师专业意识的专业促进模式;校本培训模式和教学反思模式是体育教师专业发展阶段提高体育教师专业化水平的专业提升模式。第七,体育教师教育专业化是体育教师专业化发展的必然要求。只有通过整合体育教师职前培养和职后培训系统,整合体育教师培养的体育学科知识和教育学科知识系统,加强教育理论与体育专业实践的结合,加强体育教师道德规范和体育教师职业伦理教育,建立和完善体育教师资格证制度,构建一体化的体育教师教育体系,才能真正实现体育教师专业化。
于兴国[3]2002年在《转型期中国教师教育政策研究》文中进行了进一步梳理教师教育作为整个教育事业的工作母机,’其质量高低直接关系到一个国家教育发展的成败,乃至一个国家的前途和命运。基于这种共识,教师教育日益受到各国的普遍关注。可以肯定地说,教师教育已成为新世纪以来世界各国教育改革的焦点。中国随着社会主义市场经济体制的建立和完善,中国社会正经历一个特殊的阶段——社会转型时期。此一转型发轫于经济领域,很快扩展到社会各个领域。教育作为社会系统的一个子系统,自身也在发生转型。教师教育作为教育事业的重要组成部分,作为教育事业的工作母机,面临前所未有的严峻挑战。可以说,教师教育也随之进入了重大转型时期。在转型时期,如何研究、制定、实施最为有效的教师教育政策,建立起适应中国社会经济发展和教育改革发展需要的具有中国特色的现代教师教育体系和制度,是中国教育改革的重大课题。当前中国教师教育政策处于新旧混杂的“转型”状态。传统的教师教育政策是以计划经济体制的背景下制定的,适应计划经济时代要求,存在的必要性和合理性。但随着时代的发展,其弊端逐步暴露出来。我国各界人士已经认识到了这一点,并逐步拓宽并加深了教师教育政策研究和改革的力度。20世纪末至今,我国已出台一系列新型教师教育政策,概而言之,主要包括反对封闭追求开放的“教师教育开放化政策”、反对分离追求整合的“教师教育一体化政策”、反对低层次追求高层次的“教师教育高端化政策”等几方面。然而,任何改革都不可能一蹴而就,旧政策是否应该完全摒弃,新政策是否完全合理,都是值得探讨的重要课题。有鉴于此,本文尝试对转型期中国的教师教育政策进行多维度、深入的考察和分析,总结已有的经验与教训,并对今后中国教师教育政策的制定进行展望性的思考。论文全文由绪论和正文七章组成。绪论部分主要交代了本文所要研究的问题、研究的意义、研究的现状以及本研究的思路与方法等；正文第一章主要通过对中国教师教育政策的历史演进进行纵向考察,一方面旨在明确教师教育转型的必要性和方向,同时也为了厘清转型期中国教师教育政策的历史基础；正文第二章通过对社会转型期中国社会、教育、教师队伍建设等现实背景的横向考察,一方面为了阐明教师教育转型的必要性,同时也是为了探寻转型期中国教师教育政策的现实基础；正文第叁章主要考察和分析了转型期中国教师教育政策是基于什么样的理念和目标而制定和实施的；正文第四至六章则分别对转型期的中国叁大教师教育政策——开放化政策、一体化政策和高端化政策,从政策的缘起、过程与内容、成效与问题等几个方面进行了全面、深入地剖析。基于前面各章的考察与分析,正文第七章就就今后我国教师教育政策的调整提出了若干意见和建议,主要包括：第一,完善综合性大学参与教师教育的政策；第二,推进教师教育的重心后移；第叁,实施标准本位的教师教育管理制度；第四,积极完善和改进教师教育立法；第五,改革与完善教师资格制度；第六,深化教师教育课程教学改革。
桑国强[4]2016年在《专业化视域下我国特殊体育教师教育研究》文中研究表明特殊体育教师专业化是当今世界特殊体育教师教育的重要发展趋势。为了促进我国特殊体育教师的专业化发展,本文运用文献资料分析、调查、特尔斐等方法,从教师专业化视角,对特殊体育教师的专业化内涵、我国的特殊体育教师教育制度、在职教师专业化状况等进行了调查、研究,并对美国、欧洲部分国家和台湾地区特殊体育教师教育状况进行了梳理,总结了其发展特点与趋势,继而构建了我国的《特殊体育教师专业标准》这一特殊体育教师专业化过程中的关键环节,并结合上述研究提出了我国特殊体育教师专业化的发展路径。具体结论如下：(1)特殊体育教师与普通体育教师相比,在教学理念、实施教育时对学生的前提假设、责任范围以及两者知识背景这几个方面都存在很大不同,这种差异性也正是特殊体育教师专业性的体现。特殊体育教师专业化的内涵主要体现在他们所具有的知识结构、能力结构以及对伦理道德的要求方面,其专业化就是其知识结构、能力结构以及对伦理道德提高与完善的过程。(2)美国、欧洲部分国家和台湾地区的特殊体育教师教育,呈现高学历化；重视其专业课程及相关信息资源建设和融合教育能力、实践能力的培养；注重以法律法规为导向来保障特殊体育教师的教育；其发展得益于政府、专业团体或组织的支持；培养方式呈现多元化；并且都已用(美国、欧洲)或希望用(台湾地区)专业标准来引导特殊体育教师的专业化。基于此,我国必须从完善、细化有关法律法规或规章制度、争取政府层面的支持、采用开放且多样化的培养方式、制定教师专业标准、发展教师资格认证制度、加强专业化课程研究、组建专业团体、加强相关信息资源建设、注重融合教育的需要这几个方面着手以加以强化。(3)总体上看,我国相关法律法规对特殊体育教师教育问题作出了一些规定,但表述比较笼统,针对性有待提高；对特殊体育的学科定位不够准确；各高校在专业培养目标设定上过于宽泛；对学生基本素质和具体实践能力的要求需要进一步明确；具有专业特色的课程设置不足；对实践环节重视不够；对体育术科重视程度差异较大；选修课程设置比例较低。并且,专业教师较少；专业教材建设有待加强；且教师进修机会较少；缺乏内源性动力。入职方面,还未形成完善的资格认证制度；职后培训不足。(4)对我国特殊教育学校现任体育教师的进一步调查表明：其专业化水平还有待提高,主要表现为具有特殊体育教育专业背景的教师少；平均执教时间较短；缺乏进修和科研动力。综合上述对我国特殊体育教师教育总体状况及对现任特殊体育教师教育状况的调查分析,发现影响其专业化的主要因素为：(1)社会层面：对特殊体育教育的认识与理解存在偏颇以及对其专业性认识不足；(2)国家层面：职前培养制度缺乏顶层设计、缺乏相应的专业标准和资格认证制度、职后培训不足；(3)学校层面：激励与支持不足；(4)个人层面：缺乏内源动力。(5)构建了我国特殊体育教师专业标准,其框架包括3个一级指标(专业知识、专业能力和专业伦理)；13个二级指标(通识性知识、教育科学知识、学科专业知识、实践性知识、对残疾学生的鉴定与评量、教学与指导能力、倡导与咨询、沟通与合作能力、自我反思与发展能力、职业理念与态度、对待学生的态度与行为、自我发展、个人修养与专业心理素质)；92个叁级指标。(6)据前述调查及对现实国情的分析：我国职前培养本科阶段采用模块式培养模式、“3+1”或“2+2”培养模式;研究生阶段采用“4+2”培养模式、“4+1+2”培养模式较为合适；入职方面要建立我国特殊体育教师资格认证制度；职后教育采用“教培研”一体化模式、校地合作一区域对接模式、校际联动模式较为合适。并且需要社会层面——社会文化环境的改变；国家层面——政策、法律的制定与完善；制度层面——职前、入职、职后教育一体化的制度设计；学校层面——领导支持、个人层面——自我成长及组建特殊体育教师自己的专业组织这些方面的支持。
程茹[5]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中进行了进一步梳理我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
王硕[6]2017年在《我国小学体育教师职前教育培养方案研究》文中研究指明有好的教师才会有好的教育。小学阶段是一个人体育兴趣和体育习惯养成的关键期,关注小学体育教师教育就是关注小学体育的发展。因此,在教师教育领域,以国家颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》为基础,以最低标准为原则,通过研究形成我国小学体育教师职前教育人才培养方案雏形,以此来为我国小学体育教师职前教育改革提供理论与实践的参考。本研究按照发现问题-解决问题的思路,综合运用文献资料法、调查法、逻辑法、数理统计法以及案例分析等研究方法,着重对改革开放以来我国小学体育教师教育的发展历程,小学体育教师职前教育的需求、小学体育教师职前教育培养目标、培养规格、课程体系等问题进行了深入、细致的研究,得出以下结论:一、传统“项目划分模式”存在诸多的弊端。这种模式与教师教育专业标准的理念、不同学段的学校对体育教师的需求以及未来施教对象、教材等方面存在着错位现象,本研究提出“学段划分模式”的新构想。该模式将解决我国体育教师教育形式演变中的断层现象,同时为推动体育教师教育一体化模式的构建和促进各学段的体育教师专业化发展提供理论依据。二、本科阶段有针对性地进行小学体育教师职前教育是解决小学体育教师数量与质量问题的最佳途径。叁、深入访谈更加符合当前我国小学体育教师职前教育需求的研究需要。小学体育教师职前教育后,学生应具备适合小学体育教育特点的专业知识与能力,并体现出较高的综合素质。四、小学体育教师将成为学校体育工作的设计者、学校体育工作的组织与实施者、学校体育工作的激励与评价者、学校体育工作的沟通与合作者、学校体育工作的反思与发展者五种角色,。他们需要掌握小学生发展知识、体育学科知识、教育教学知识、通识知识,四类知识总计21个条目的内容,并要具备小学体育教学方面的能力、课外体育活动方面的能力、课余训练和比赛方面的能力,各项能力均包括五个维度,总计60个条目内容。五、我国小学体育教师职前教育课程体系由公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程组成。总学分在140-170之间。其中学科专业课程包括专业基础理论,专业技术、技能,专业能力培养实践。建议课程比例按照“公共基础课程25.4%+学科专业课程42.7%+教师教育课程32%”来设计,其中公共基础课程最低必修36学分、教师教育课程最低学分45学分(其中最低必修34学分)、学科专业课程最低学分为60学分(其中最低必修42学分)。六、我国小学体育教师职前教育培养方案雏形,将可作为正在进行或有意进行小学体育教师职前教育单位制定人才培养方案的理论参考。七、我国体育教育专业当前的培养目标表述不准确、体育教师职前教育课程体系中教师教育课程缺失严重。八、提高小学体育教师的质量要从招生、职前教育、入职、职后培训等多个方面共同抓起。
张晓铁[7]2006年在《中学体育教师职前与职后教育一体化研究》文中研究说明在当今全球科学技术不断推陈出新的时代,教师必须不断学习,不断“充电”,不断提高,才能满足科技迅猛发展对教师教育教学水平所提出的高要求。因此,各国都非常关注教师教育。当前,从世界范围来看,教师教育发展的主要趋势是教师职业专业化和教师教育过程终身化。我国由于历史的原因,“教师教育”的概念在2001年才首次出现于国务院公文中,当然这也表明国家着手发展教育的巨大决心。体育教师教育作为教师教育的下级纲目,是指对体育教师培养和培训的统称,即在终身教育思想指导下按照体育教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、职后教育通盘考虑,整体设计,体现了对体育教师的教育是连续的,可持续发展的,一体化的。所以,在我国体育教师教育一体化理论和实践还呈起步阶段,在承担着2亿多中学生体育教育教学的中学体育教师教育效果不尽人意,急待改善的时候,对此课题的研究意义非常大。本着促进中学体育教师专业发展,提高中学体育教师施教能力,作者在对中学体育教师职前与职后教育状况进行广泛调查的基础上,有针对性地提出了树立一体化教育观念,重新定位职前与职后培养目标,改革教育机构和课程的设置、采用恰当教育组织及教学模式、经费保障措施等策略,以最终能实现中学体育教师教育一体。在研究过程中,作者始终贯彻了叁个原则:首先,在理论探索的基础上,侧重方案实施的可操作性,对中学体育教师职前与职后教育一体化的实践具有现实指导意义。其次,在继承中注重发展。中学体育教师职前与职后一体化教育是对先前的体育教师教育理论和实践的扬弃,其中的发展和创新具体体现在文中“1”至“5”五个部分之中,主要有:(1)中对当前主要研究成果进行了较细的分类,从中得到了很多启发,研究成果具有先进性;(2)中对体育教师教育一体化涵义及影响因素的剖析方式。在较详细阐述一体化的由来及内涵后,分析了实施体育教师职前职后教育一体化过程的各种影响因素,力求研究过程中,能把握住方向。(3)中对中学体育教师职前与职后教育一体化必要性和可行性的分析。分析指出中学体育教师教育一体化必要性与可行性,既有外部有利因素,又有内部因素驱动。不论在硬件还是软件上,均已具有相当条件,实施一体化教育。(4)中对调查对象及内容的设计,主要针对影响中学体育教师一体化建设的几个因素:教育机构、中学及体育教师而展开,这样可做到“知彼知己”,了解到实际存在的问题(5)中对中学体育教师职前与职后教育一体化实施的整体设计和具体对策的确定。本文从观念的改变到经费的保障,既是纵向意义上的一体化,又富有横向意义上的一体化,各部分相互照应,一环紧扣一环,为一体化体系的建立与运作奠定了坚实的基础。为实施中学体育教师职前与职后教育一体化,文中采取了六个方面的对策,其内容皆是始终围绕职前、职后而展开的,既有宏观上的描述,又有细节性的分析,同时还兼顾了城乡间的差异。第叁,注重国际视野。教师教育一体化的理论和实践在英美等发达国家发展快,值得我们借鉴的东西很多,虽说国情有别,但教师教育本身还是有许多共同的规律,因此,本文在提出相关实施策略时,注重了国际视野,从而可确保本课题研究的前瞻性和时代性。通过研究,作者认为实施中学体育教师职前职后教育一体化,必须从六个方面着手:
刘江岳[8]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中认为随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
张婷婷[9]2013年在《山东省中学体育教师职后教育课程体系研究》文中研究表明当今社会，科技迅猛发展，人类知识总量与日俱增，人才需求不断增加，教育教学改革不断深化，时刻强调着教育的重要性，强调着教师地位的重要性。由于终身教育理念和新课程改革对体育教师提出新要求、新期待，因此提高体育教师自身专业化能力，更新和完善体育教师教育课程体系也显得尤为突出。教师职后教育是整个教师教育过程中不可缺少的一部分，它是使教师能够准确把握课程标准，贯彻教育方针的重要保证。教师教育的职后教育课程建设是教师职后教育思想和内容的集中体现，也是整个教师教育中带有根本性、全局性的问题。本研究的理论意义在于：通过对教师职后教育课程的探讨，从而丰富对体育课程理论的研究。其实践意义在于，一是根据教师职后教育实践需要，发现和解决体育教师教学实践中遇到的问题和困难。本研究立于教师专业化理论、教师教育一体化理论、教师学习理论以及对课程的四要素理论的理论基础上，采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计法等方法，以“山东省中学体育教师职后教育课程研究”为研究对象，以现行中学体育教师职后教育为切入点，以教师专业化理论、教师教育一体化理论、教师学习理论为理论依托，尝试构建出一个有利于教师专业可持续发展的职后教育课程体系的原则性框架。在对中学体育教师的职后教育做了深入调查研究，发现的问题有：体育教育专业所开设的课程不能满足学生对科研能力、实践能力提高的需求；我国中学教师体育教师对职后教育课程总体满意程度不是很高，教师职后教育的课程设置、教学内容方面与教师实际需求存在一定脱节；研修内容多重复且结构单一，选修课种类、有关科研能力和知识以及创造力培养的课程、地方课程和学校课程的教学时数较少；缺乏多元化的评价制度，评价内容倾向于课业评价，且缺少一个标准化的课程标准进行规范和统一；远程培训的课程中关于思想道德教育、科研方法教育和班级与教学管理方面的内容较少；各个教龄阶段的体育教师对优秀教师的素养、目前欠缺的知识、能力和存在的突出问题的看法总体上较为一致。针对出现的问题，及在相关理论的指导下，提出了一下对策：中学体育教师职后教育课程体系建设应遵循开放性原则、整合性原则、连贯性原则。课程目标的设定应充分考虑体育教师、体育学科、学生、社会等因素，遵循“科学性”、“全面性”、“个别化”原则。树立全面发展的课程目标观；课程目标要体现培养体育教师成为“反思性实践者”。对课程结构进行优化：增设和优化选修课内容，选修课中限定选修课和任意选修课相互结合、相互补充；加强前沿学术和现代教育科学理论与技术的课程；对不同教龄的教师适当提供符合其实际需要的课程；进一步普及远程教育，丰富远程教育课程内容。课程评价以围绕体育教师的发展为核心，体现客观性、学习性、人性化、多元化以及互动化原则。
王智洋[10]2014年在《中小学体育教师专业化标准建设研究》文中研究表明在新一轮教育改革发展和人才培养浪潮中，教师的专业化发展成为决定教育质量的因素之一，而教师专业地位的进一步确立为教师专业化发展提供了必要条件。随着教师专业化理论的不断发展，人们意识到教师专业化标准对教师专业地位起到巩固作用，因而美英等国家在20世纪80年代开始着手教师专业化标准的研究并取得了一定成效。当前我国经济文化快速发展、各类人才需求量大，但我国的教师专业化标准研究仅处于起步阶段，只有通用标准，难以满足当前教育改革和教师发展需求，因此尽快研究制定不同专业教师专业化标准已成为当前我国教育发展的迫切要求。中小学体育教师在体育教学中起到增强学生体魄，引导学生形成科学健康心理的作用，然而由于我国中小学长期缺乏对体育教师专业地位的认识，加之中小学体育教师专业化标准的缺失，导致在实际工作中有相当一部分体育教师职业规划混乱、缺乏积极性，严重影响中小学体育教育质量的提高。本文希望通过对欧美发达国家教师专业化标准的梳理，总结其成功经验，结合我国当前中小学体育教学实际情况，为中小学体育教师专业化标准建设提供科学参考。本文通过文献资料法、比较研究法、访谈法，以体育教师专业化标准为研究对象，依托教师专业发展理论和终身教育理论，分析当前我国中小学体育教师专业化标准建设方面的情况，尝试构建有益于体育教师专业化标准建设的理论框架。当前我国中小学由于缺少体育教师专业化标准引起的问题有：在职前教育阶段，体育教育专业课程以专业课程为主，教育专业课程设置少，且多集中在本科阶段头两年；理论的掌握与项目技能的学习出现广而不精的现象，忽视与中小学实际工作情况的适用性，导致职前教育培养与职后实践错位；体育教育专业学生缺乏竞争力。在教师资格认定阶段，资格认定学历申请起点较低；教师资格制度存在跨级通用的问题；认定的周期性过短，缺少一个类似考察适用的期限；当前我国的教师资格认定制度，割裂了与职前教育阶段的联系。在职后发展阶段，教龄长的体育教师，由于缺乏职后标准，职业规划没有方向，产生了职业倦怠，有的缺乏专业理念，把教学当作一种经济来源，对工作无法全身心投入，不重视自身长远发展；初任体育教师在就职后出现了职业迷茫，在校期间所学往往与中小学实际工作有出入，没有专业标准的引导使得这种迷茫不断加深；职后培训缺少导向，无法真正满足中小学体育教师的发展。针对以上问题，结合国外成功经验的启示，我国中小学体育教师专业化标准可以在以下理念基础上建设研究：立足国情合理借鉴经验，体现地区差异；在综合知识体系基础上体现体育学科特性，实现中小学体育教师专业发展；注重标准的实用性与连贯性，促进中小学体育教师终身学习。在建设专业化标准时所需的宏观支持有：法律制度和机构保障；政策和资金支持。论文最后按照职前合格体育教师、入职一般体育教师和职后优秀教师叁个阶段，从专业知识、专业技能和师德叁个维度提出一个中小学体育教师专业化标准理论框架设想，希望能够为中小学体育教师专业化标准的建设工作提供参考。
参考文献：
[1]. 体育教师教育：国际比较[D]. 林顺英. 福建师范大学. 2003
[2]. 体育教师专业化之研究[D]. 宋会君. 北京体育大学. 2005
[3]. 转型期中国教师教育政策研究[D]. 于兴国. 东北师范大学. 2002
[4]. 专业化视域下我国特殊体育教师教育研究[D]. 桑国强. 福建师范大学. 2016
[5]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[6]. 我国小学体育教师职前教育培养方案研究[D]. 王硕. 河北师范大学. 2017
[7]. 中学体育教师职前与职后教育一体化研究[D]. 张晓铁. 广西师范大学. 2006
[8]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[9]. 山东省中学体育教师职后教育课程体系研究[D]. 张婷婷. 山东师范大学. 2013
[10]. 中小学体育教师专业化标准建设研究[D]. 王智洋. 山东师范大学. 2014
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