一、试析如何发展幼儿的创造性思维（论文文献综述）
阮莉婷,方建华[1]（2021）在《核心经验视角下幼儿园语言领域教学活动目标的文本分析——以《创造性思维发展整合课程（教师用书）》为例》文中进行了进一步梳理在PCK体系视域下,基于教师教材中语言领域活动类型与幼儿年龄,着重关注学前儿童语言学习与发展核心经验,以《创造性思维发展整合课程（教师用书）》为例,分析332条幼儿园语言领域教学活动目标,发现幼儿园各种语言活动类型比例失衡;教材目标中体现的学前儿童语言学习与发展核心经验不全面;语言学习与发展核心经验的年龄特点不明显。因此,建议平衡各语言活动类型,提高游戏化水平;促进学前儿童的语言学习与发展核心经验的全面发展;根据幼儿年龄和核心经验制定全面发展的活动目标。
徐雪菲[2]（2021）在《怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示》文中认为浪漫精神是怀特海在其教育名篇《教育的目的》中所提出的教育概念之一,他将儿童智力发展分为浪漫、精确、综合运用三个阶段,儿童的智力发展就是浪漫、精确、综合运用三重节奏的循环。在浪漫阶段,怀特海提到了浪漫精神,并一直贯穿三个阶段。而浪漫精神是一种涵盖了创造、好奇、想象的精神,是儿童与生俱来的能力,呵护好儿童的浪漫精神就是保证了儿童的好奇心、创造力、想象力等良好地发展。浪漫精神对于儿童发展以及一生的发展都至关重要,幼儿教学一定要呵护好儿童的浪漫精神。但在教学中却存在着侵害幼儿浪漫精神的现象,如教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养;教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发;教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展等问题,压制了幼儿浪漫精神的发展。基于此,依据怀特海的儿童浪漫精神思想提出相应的解决策略,分别是教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神;教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神;教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神。本文一共分为五个章节。第一章是绪论,主要包括论文的选题缘由、相关文献的综述、概念界定、研究的方法等内容。第二章是介绍怀特海智力发展节奏原则的理论基础。包括浪漫阶段、精确阶段、综合运用阶段。第三章是介绍怀特海关于儿童浪漫精神的内涵及表述。包括怀特海对浪漫精神的表述,以及浪漫精神的内涵分析。第四章是我国幼儿教学侵害儿童浪漫精神存在的主要问题。包括教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养;教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发;教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展等问题,压制了幼儿浪漫精神的发展。第五章是浪漫精神思想下幼儿教学呵护浪漫精神的启示。包括教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神;教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神;教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神。
黄春源[3]（2021）在《基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究》文中进行了进一步梳理建构游戏作为创造性游戏的一种,对幼儿的学习与成长具有重要的价值,对于发展幼儿的协商合作、空间想象及构造等具有独特的意义。然而幼儿的需求和当前建构游戏中的矛盾冲突提醒着我们对教师支持的关注。本研究基于自我决定理论（SDT）中儿童的三种基本需求（能力需要、归属需要和自主需要）相应提出教师的三种支持:认知支持、情感支持和自主支持。参照《3-6岁儿童学习与发展指南》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件结合建构游戏的特点梳理和归纳出教师在建构游戏中三种支持的主要内容。本研究着眼于建构游戏中的教师支持,以S幼儿园中班建构游戏中教师支持存在的最为迫切的现实问题为切入点,以自我决定理论和建构主义理论为理论基础,以行动研究为主线,运用文献研究、观察、访谈和案例分析等方法进行收集相关材料。通过前期的调查,了解到中班建构游戏中教师支持存在的问题主要有:在认知支持上,教师未能对材料进行合理的归整与投放,没有对幼儿建构经验的获得及时给予支持;在情感支持上,教师未能给予幼儿积极正面的反馈,忽视幼儿的情绪心理,过于关注建构结果;在自主支持上,教师过于注重游戏的自由氛围,未支持幼儿充足的自主建构时间等。针对教师支持存在的问题,遵循“计划——行动——观察——反思”的行动路径,构思生成行动方案,加以反思改进,实践过程呈螺旋式上升。本研究共采取三轮行动,取得了教师的认知支持更具体、情感支持更尊重幼儿、自主支持更务实的成效,同时教师研究的主体意识和信心也显着增强。在对研究结果的分析与讨论的基础上,得出四条结论:第一,教师在建构游戏中的支持可从幼儿的三种需要（能力需要、归属需要及自主需要）着手,提供相应的认知、情感及自主支持;第二,教师情感支持的实现需要幼儿良好的情感体验,需和家庭的情感教育通力合作达成;第三,教师在建构游戏中的认知支持具有启发性和生成性特点,情感支持具有渗透性和互动性特点,自主支持具有接纳性和激励性特点;第四,教师在建构游戏中提供的支持受到主客观多方面因素的影响,主观因素主要是自身对建构游戏的认知、教育风格及其个性特点等,客观因素主要来自幼儿园管理者的领导风格、对建构游戏的重视程度和家长层面对建构游戏的认识等。通过研究总结,从教师、幼儿园和家长三个层面提出教育建议。最后,本研究虽取得一定成果,但仍有不足,有待扩大研究对象的范围、完善与改进研究方法等进一步深入研究教师在建构游戏中的情感支持。
巴晨琳[4]（2020）在《试析舞蹈活动对幼儿创造性思维的培养策略》文中进行了进一步梳理伴随着社会各界对幼儿园教学活动关注度的提高,以及对幼儿创造性思维培养的要求的增多。幼儿教师更加需要对于幼儿园的舞蹈教学活动进行更多的思索,对于幼儿创造性思维的启迪方式和启迪策略进行相应的探讨,才能更好地满足幼儿身心健康发展过程中的客观需求,从而促进幼儿自身的成长。因此,在本文之中,幼儿教师针对舞蹈活动对幼儿创造性思维培养的影响以及开展舞蹈活动的具体策略展开论述,期望会为幼儿园舞蹈教师提供一定的帮助和借鉴。
李雪芹[5]（2020）在《白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例》文中研究表明随着现代化进程的加速,社会的转型对根植于乡土社会和自给自足农耕经济之中的传统文化造成了冲击。诸多的事物,如传统观念、人与物的互动方式、生命与自然的和谐思想在社会转型过程中逐渐消逝,而这些恰是我们民族的文化之根与文化精髓。优秀的民族民间工艺是中华民族文化中的瑰宝,它强调主观想象、自由表达、感情抒发,体现了人类最基本的审美观念和精神品质。它的审美形式丰富多彩,文化内涵深远丰富,是中国非物质文化遗产的重要组成部分。中国民族民间文化底蕴丰厚,少数民族聚居区幼儿的成长离不开本民族文化的熏陶。将民族民间文化渗透于幼儿的精神世界,融化于幼儿的心灵,有助于培养幼儿对自身民族文化的认知兴趣,进而对中国传统文化的传承起到潜移默化的积极作用。“大理瓦猫”作为云南白族地区别具特色的民间工艺,是白族人民对美好生活向往的形象符号。其浓郁的乡土味和地域特色可以让幼儿产生精神上的认同感和归属感。本研究基于多元文化发展趋势、民族民间文化传承的需要以及白族特色文化园本课程开发的背景下,结合“大理瓦猫”在幼儿园教育挖掘不够深入的实际情况,查阅大量资料,剖析“大理瓦猫”的教育内涵。确定本研究的目的和意义、思路和方法、重点和难点。在大理州A幼儿园选取一个班,与本班教师成为合作伙伴,设计访谈提纲、观察记录表和活动方案后,分别从集体教学活动、区域活动、户外建构活动、家园共育活动、环境创设活动五个方面以实践-反思的形式展开具体的实践研究。接着从活动方案的设计、幼儿在研究中的表现、教师在研究中的成长以及笔者在研究中的收获四个方面进行总结,同时从有效利用民族民间资源、民族民间工艺资源融入幼儿园课程的多元化、提高教师民族民间工艺的艺术素养、增强幼儿园与家长的合作交流四个方面提出建议。研究结果表明,将以“大理瓦猫”为例的白族民间工艺融入幼儿园课程不仅能够培养幼儿的民族认同感和自豪感还能提高教师开发民族民间文化园本课程的能力,具有较高的可行性与实践价值。
薛旻雪[6]（2020）在《创意舞动课程促进儿童创造性思维发展的行动研究》文中认为创意舞动注重肢体与思维的契合表达,而非纯粹的技术技巧舞蹈。本研究旨在探讨在创意舞动课程中学生创造性思维发展的表现情形。研究采用行动研究为主,并以“学习者创造性思维发展评估”分数和“托兰斯创造性思维测验”分数为辅,研究工具包括学习者创造性思维发展评估表、托兰斯创造性思维测验量表、教学观影记录、教师反思日记、观察员观察记录等等。量化资料将实验组学生的评估分数进行Excel分析,将实验组学生和对照组学生的前测和后测分数进行成对样本T检验和协方差分析,质性资料则加以分析归纳,深入探讨学生在创意舞动课程中创造性思维的提升表现。研究对象为南京市X小学三、四年级部分学生,共计36人,其中实验组20人、对照组16人,研究历程中开展10周教学内容,其中每周一节,一节40分钟。经过研究,从创意舞动课程促进儿童创造性思维发展的效果表现、成因探讨和教学建议得出如下研究结果并进行讨论。在效果表现上,创意舞动课程对学生创造性思维表现有所帮助,具体表现在流畅性、变通性、独创性、精进性等四个方面。在“学习者创造性思维发展评估”中发现,虽然每位儿童开启创造性思维发展的时间点都不一样,但是在创造性思维各方面的表现上皆有所提升,特别是普遍到了最后几周,创意表达的身体活动越来越多。在“托兰斯创造性思维测验”中得出,实验组学生各项分数均达显着差异;实验组成绩与对照组成绩经过协方差分析后,实验组后测成绩在流畅性、独创性、精进性和创造性思维测验总分上的表现均优于对照组。学生对创意舞动课程持积极肯定的态度。在成因探析上,从影响创造性思维发展的知识因素、认知因素、情绪因素等三个层面进行论述,在创意舞动课程中,通过与多学科相结合进行学科知识迁移的内容设计方式,增加了学生舞动领域相关知识的习得;通过运用游戏、意象等教学方法帮助学生在自由放松的状态下不断挑战自我,改变思维方式,形成有益于肢体舞动创造的认知风格;通过主题式舞剧的成果展现方式激发学生舞动表达的工作动机。在教学建议上,教学设计方面,选择儿童感兴趣且难度适宜的教学主题,遵循“身体协调准备-即兴-赋形”教学三阶段,合理安排课程时间与课时量;教学指导方面,运用多元引导方式,包括游戏、意象、示范、教具、音乐等,建立班级常规,保证转化与分享的时间;教学评价方面,建立多元评量方式,回应学生创造的表现,不做“对或错”的价值判断,聆听学生的创造思考。
徐梦莹[7]（2020）在《儿童绘画与原始绘画视觉语言的相关性研究》文中研究表明儿童美术活动始于个体生命的初级阶段,绘画是建立儿童与客观世界最直接最密切联系的纽带,也是儿童观察与认识世界、使用视觉语言表达自我认知与交流的有效手段。儿童绘画线条简单纯朴、形象表达夸张、空间与图形平面化,这些视觉表现与人类文明初期绘刻在岩壁上、陶器表面的原始绘画有着很大的相似性。除了两者在绘画语言上存在的相似性现象,也有学者提出儿童与原始人类可能在心理或是基因起源上存在某种关联,沿着这一脉络,笔者对儿童和原始绘画视觉语言语法的相关性进行了研究,进而发现:数万年前,我们的原始先民创造出的艺术,岩洞里的壁画、陶器上的图纹等绘画和世界各地早期的儿童绘画在视觉语言上存在相似的语言结构,体现出相同的语法规则。针对这一发现,笔者对儿童绘画视觉语言的发展做了进一步分析,并与原始绘画视觉语言进行相关性研究,从视觉语言出发深入探寻两者内在的语法结构。在此基础上总结得出儿童绘画视觉语言发展的阶段性规则,并从中找寻对儿童绘画发展及儿童美术教育的一些启示,补充儿童美术教育在实践与理论方面的相关研究。本研究内容主要分为三大部分:第一部分总结归纳了国内外对儿童绘画与原始绘画在创作主体心理、艺术现象、图像特征上的相关研究成果,提出笔者研究的依据与可行性。论述了儿童美术与原始绘画的发生与关联,从艺术活动发生的角度阐述了原始人类与儿童的视觉思维特征,通过探寻其视觉思维发展的规律,推测出两者存在相同的视觉心理机制,以此为基础探讨儿童绘画与原始绘画的相关性。第二部分为本研究的重点部分,分为三个章节,分别从儿童绘画中的形象、空间、视觉叙事三方面进行论述,讨论了儿童绘画视觉语言发展的阶段性特征。与原始绘画中相关视觉语言的比较中,运用大量图例分析作为两者间相关性的引证,总结得出儿童绘画早期和原始绘画共同遵循平面化视觉语法规则,并通过分析得出儿童绘画视觉语言有其自身发展的规律,儿童绘画是在其视觉语言所能表达的范围内进行的具有一定语法结构的视觉表达。第三部分从儿童绘画与原始绘画视觉语言的相关性中得出对儿童美术教育的启示,即儿童美术教育应遵循儿童绘画视觉语言发展的阶段性规律,以此为基础指导儿童的表达学习。通过分析总结得出儿童美术教育的重点是对儿童观察力、想象力与创造力等综合能力的培养而非对美术技能技巧的训练,提出对顺应儿童绘画视觉语言发展阶段的教学更为具体有效的参考性意见,作为儿童美术教育发展的相关理论依据。
陈丽苗[8]（2020）在《机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力培养研究》文中研究表明创造力是可以培养的,创造力发展的关键期在学前阶段。对学前阶段的幼儿实施创造力潜能的激发和创造力的培养,不仅事半功倍,且对幼儿下一个阶段的发展起到促进作用。近年来,机器人技术正快速向教育领域拓展,由于机器人教育的建构主义学习理论与幼儿园的教学目标相吻合,机器人教育也逐步走向幼儿园。然而,机器人教育毕竟不是起源于学前教育,其实施的科学性和有效性有待验证。本研究以机器人为载体,基于创造力及学前教育相关理论,借鉴国内外幼儿创造力培养项目和课程经验,构建了机器人园本课程,探究机器人园本课程对5-6岁幼儿的创造力发展的影响。研究者从5—6岁的大班级中,随机抽取了一个实验班和两个对照班,探究机器人园本课程对幼儿创造力发展的影响。实验班参加了16个机器人园本教学活动,接受教学干预,对照班继续使用原来的教学方式;实验前后均使用《幼儿创造力调查问卷》进行测评。为提高测评的全面性和准确性,本研究采用定量与定性分析相结合的方式分析机器人园本课程对幼儿创造力发展的影响:一是通过《幼儿创造能力观察评价表》评定幼儿在经过机器人乐高积木课程后创造力的发展状况并进行分析;二是通过《幼儿创造力调查问卷》收集幼儿在接受机器人园本课程前后创造力的发展状况并进行分析;三是在对实验与调查的定量分析之后,通过观察与访谈结合的形式进行个案分析,论证研究假设。课程对幼儿进行干预后,能够提高实验组幼儿的创造力水平,减少幼儿间水平差异,促使幼儿整体水平得到提升;机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力培养有很好的促进作用,能促进幼儿的观察能力、专注力、坚持性、空间思维（构建机器人）、主动性、预测能力等,促使5-6岁幼儿思维的独特性、新颖性、流畅性、灵活性和精密性等创造力特征的形成;机器人园本课程活动,对自主意识和自信不足的幼儿个体起到促进作用,吸引他们逐步探索、喜欢参与活动、并大胆想象、大胆表达,提高了幼儿的动手操作能力,激发了幼儿主动参与活动的自信心。
赵振红[9]（2020）在《论“创造的教育”》文中进行了进一步梳理当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
李文文[10]（2019）在《创造性思维对幼儿美术教育活动的作用分析》文中研究表明为了探究创造性思维从哪些角度作用于幼儿美术教育,如何应用创造性思维探究幼儿美术教育新方式,怎么应用美术教育活动提升幼儿创造性思维等问题,通过辩证性论述创造性思维与美术教育活动之间的关系,从教师角度、幼儿角度解剖创造性思维对美术教育的作用,并提出应用创造性思维提升美术教育活动的策略,促进幼儿美术教育质量和效果。
二、试析如何发展幼儿的创造性思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试析如何发展幼儿的创造性思维（论文提纲范文）
（1）核心经验视角下幼儿园语言领域教学活动目标的文本分析——以《创造性思维发展整合课程（教师用书）》为例（论文提纲范文）
| 一、问题提出 |
| 二、研究方法 |
| （一）研究对象 |
| （二）分析框架与方法 |
| 三、研究结果 |
| （一）集体语言教学活动的总体情况 |
| 1. 语言教学活动的类型分析 |
| 2. 语言教学活动目标的核心经验分析 |
| （二）不同年龄阶段中活动类型与核心经验的差异分析 |
| 1. 不同年龄段的语言教学活动类型具有显着差异 |
| 2. 不同年龄段的幼儿语言核心经验无显着差异 |
| 四、讨论 |
| 五、建议 |
（2）怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)我国教学呼吁儿童想象力等能力的培养 |
| (二)怀特海的浪漫精神思想可以促进幼儿想象力等能力的发展 |
| (三)幼儿教学中存在着伤害儿童浪漫精神的现象 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于我国怀特海教育节奏思想研究的综述 |
| (二)关于我国幼儿教学研究的综述 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)浪漫精神 |
| (二)幼儿教学 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)技术路线 |
| 六、创新之处 |
| 第二章 怀特海智力发展节奏原则 |
| 一、怀特海关于智力发展节奏原则的表述 |
| (一)浪漫阶段 |
| (二)精确阶段 |
| (三)综合运用阶段 |
| 二、怀特海关于智力发展节奏性的表述 |
| 第三章 怀特海关于儿童浪漫精神的表述及内涵 |
| 一、怀特海关于浪漫精神的表述 |
| 二、浪漫精神的内涵 |
| (一)浪漫精神,主要表现为一种好奇的天性 |
| (二)浪漫精神,也可以表现为一种对学习的渴望 |
| (三)浪漫精神,也可以表现为一种创造的欲望 |
| 第四章 我国幼儿教学在呵护儿童浪漫精神上存在的问题 |
| 一、教师教学缺乏浪漫意识,忽视了幼儿浪漫精神的培养 |
| (一)教师尚未发现浪漫精神的重要性,轻视浪漫的教育作用 |
| (二)教师尚未形成良好的浪漫精神,缺乏浪漫的教学智慧 |
| 二、教学目标缺少浪漫意味,阻碍了幼儿浪漫精神的生发 |
| (一)目标表述较为僵硬化,忽视了浪漫精神的培养 |
| (二)目标设计多为预设性,压缩了浪漫精神的空间 |
| 三、教学方法欠缺浪漫引导,压制了幼儿浪漫精神的发展 |
| (一)教学方法多以讲授法为主,限制了幼儿的浪漫精神 |
| (二)教学巩固多以机械训练为主,侵害了幼儿的浪漫精神 |
| 第五章 怀特海儿童浪漫精神对我国幼儿教学的启示 |
| 一、教师教学意识要浪漫化,生发幼儿的浪漫精神 |
| (一)认识浪漫精神的重要性,避免精确期的提前 |
| (二)形成良好的浪漫精神,促进幼儿浪漫的发展 |
| 二、教学目标设定要浪漫化,渐生幼儿的浪漫精神 |
| (一)教学目标表述灵活化,激发幼儿浪漫的遐想 |
| (二)教学目标侧重生成性,允许幼儿浪漫的探索 |
| 三、教学方法要浪漫化,释放幼儿的浪漫精神 |
| (一)采用多元化教学方法,让幼儿进行浪漫的尝试 |
| (二)给予幼儿更多的自由,让幼儿获得浪漫的智慧 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 建构游戏对儿童发展的重要价值 |
| 1.1.2 建构游戏中教师支持的必要性 |
| 1.1.3 当前建构游戏中教师支持的现实需求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 建构游戏的相关研究 |
| 1.2.2 教师支持的相关研究 |
| 1.2.3 幼儿园建构游戏中教师支持的相关研究 |
| 1.2.4 对已有研究的述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的与内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究问题、思路与方法 |
| 1.5.1 研究问题 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 建构主义理论 |
| 1.6.2 自我决定理论 |
| 1.7 研究创新点 |
| 2 中班建构游戏中教师支持概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 建构游戏 |
| 2.1.2 教师支持 |
| 2.1.3 相关概念的界定与说明 |
| 2.2 建构游戏中教师支持的维度 |
| 2.2.1 教师的认知支持 |
| 2.2.2 教师的情感支持 |
| 2.2.3 教师的自主支持 |
| 2.3 建构游戏中教师有效支持的价值 |
| 2.3.1 有效的认知支持是实现建构游戏价值的基础 |
| 2.3.2 有效的情感支持有利于激发幼儿的探索欲 |
| 2.3.3 有效的自主支持有利于发展幼儿的创造力 |
| 3 中班建构游戏中教师支持的行动研究准备 |
| 3.1 背景资料 |
| 3.1.1 研究场所 |
| 3.1.2 参与教师 |
| 3.1.3 参与幼儿 |
| 3.2 研究资料的收集与编码 |
| 3.2.1 研究资料的收集 |
| 3.2.2 研究资料的编码 |
| 3.3 中班建构游戏中教师支持存在的问题分析 |
| 3.3.1 教师认知支持存在的问题分析 |
| 3.3.2 教师情感支持存在的问题分析 |
| 3.3.3 教师自主支持存在的问题分析 |
| 4 中班建构游戏中教师支持的行动研究过程 |
| 4.1 第一轮行动实施及反思—尝试与探索 |
| 4.1.1 制定行动方案 |
| 4.1.2 行动实施 |
| 4.1.3 行动反思 |
| 4.2 第二轮行动实施及反思—改进与提高 |
| 4.2.1 调整行动方案 |
| 4.2.2 行动实施 |
| 4.2.3 行动反思 |
| 4.3 第三轮行动实施及反思—完善与巩固 |
| 4.3.1 完善行动方案 |
| 4.3.2 行动实施 |
| 4.3.3 行动反思 |
| 5 中班建构游戏中教师支持的行动研究成效 |
| 5.1 教师支持建构游戏的能力得到了有效提升 |
| 5.1.1 教师的认知支持更具体 |
| 5.1.2 教师的情感支持更尊重幼儿 |
| 5.1.3 教师的自主支持更务实 |
| 5.2 教师自身研究主体意识的萌发 |
| 6 分析与讨论 |
| 6.1 教师支持得到优化的原因分析 |
| 6.1.1 研究合乎幼儿基本需要 |
| 6.1.2 研究贴合教师实际需求 |
| 6.2 未能完全解决的问题分析 |
| 6.3 中班建构游戏中教师支持的特点 |
| 6.3.1 教师认知支持的特点 |
| 6.3.2 教师情感支持的特点 |
| 6.3.3 教师自主支持的特点 |
| 6.4 中班建构游戏中教师支持的影响因素 |
| 6.4.1 主观因素 |
| 6.4.2 客观因素 |
| 7 结论及建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 对教师的建议 |
| 7.2.2 对幼儿园管理者的建议 |
| 7.2.3 对家长的建议 |
| 7.3 不足与展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 建构游戏教师支持现状的访谈提纲 |
| 附录 B 观察记录表 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（4）试析舞蹈活动对幼儿创造性思维的培养策略（论文提纲范文）
| 一、 幼儿园舞蹈教学活动的现状以及培养学生创造性思维所产生的具体问题 |
| (一)幼师和幼儿之间的互动交流不畅 |
| (二)对于现有的教学设施和教学资源的运用不当 |
| (三)没有突出幼儿的主体地位 |
| 二、 在舞蹈教学活动之中对幼儿创造性思维培养的具体策略和方法 |
| (一)加强师生互动交流以提高创造性思维的培养效率 |
| (二)给予幼儿正确的评价和鼓励以帮助培养其创造性的思维 |
| (三)在舞蹈设计环节为幼儿空出想象的空间以促进其创造性思维的培养 |
| (四)注重从影视作品之中寻找灵感,以培养其创造性思维 |
| (五)按照幼儿的具体特征选择相应的舞蹈素材以提高舞蹈教学的效率 |
| 三、 结束语 |
（5）白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一)问题的提出 |
| (二)“大理瓦猫”教育内涵的分析 |
| 二、文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)关于民间工艺的相关研究 |
| (三)关于民间工艺融入教育的相关研究 |
| (四)关于民间工艺融入幼儿园课程的相关研究 |
| (五)已有研究的不足 |
| 三、研究的目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、理论基础 |
| (一)教育学基础 |
| (二)心理学基础 |
| (三)民俗学基础 |
| (四)生态学基础 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第二部分 实践研究的方案设计 |
| 一、准备阶段 |
| (一)资料准备 |
| (二)研究场所 |
| (三)合作伙伴 |
| (四)活动方案 |
| 二、实践阶段 |
| 三、资料分析 |
| (一)资料的汇总与编码 |
| (二)研究的信效度 |
| 四、撰写论文 |
| 第三部分 白族民间工艺“大理瓦猫”融入幼儿园课程的具体实践 |
| 一、实践研究的过程 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园集体教学活动 |
| (二)“大理瓦猫”融入幼儿园区域活动 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园户外建构活动 |
| (四)“大理瓦猫”融入家园共育活动 |
| (五)“大理瓦猫”融入幼儿园环境创设 |
| 二、实践研究反思 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程教学内容遵循循序渐进的原则 |
| (二)通过整合的方式将“大理瓦猫”融入幼儿园课程 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园课程有效利用多媒体技术 |
| (四)“大理瓦猫”融入游戏活动中培养幼儿的学习品质 |
| 第四部分 总结建议与展望 |
| 一、总结 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程的实施方案 |
| (二)幼儿在研究中的表现 |
| (三)教师在研究中的成长 |
| (四)笔者在研究中的收获 |
| 二、建议 |
| (一)有效利用民族民间工艺资源 |
| (二)民族民间工艺资源融入幼儿园课程的多元化 |
| (三)提高教师的课程素养与民族民间工艺的艺术素养 |
| (四)增强幼儿园与家长的合作交流 |
| 三、研究不足与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 四、结论 |
| (一)“大理瓦猫”融入幼儿园课程具有可能性 |
| (二)“大理瓦猫”融入幼儿园课程具有可行性 |
| (三)“大理瓦猫”融入幼儿园课程的实施方案 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（6）创意舞动课程促进儿童创造性思维发展的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育的核心:创造力教育 |
| 二、艺术教育对人的创造性思维发展起促进作用 |
| 三、艺术教育的现状与问题 |
| 四、研究者个人兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究目的与研究问题 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究问题 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于创造性思维的相关研究 |
| 二、关于创造性思维教学与培养的相关研究 |
| 三、关于创意舞动与创造性舞蹈教学的相关研究 |
| 四、关于舞蹈促进创造性思维发展的相关研究 |
| 五、已有研究的不足与未来研究的展望 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、行动研究的意义 |
| 二、行动研究的方法 |
| 三、行动研究的历程 |
| 第一章 创意舞动课程促进创造性思维发展的理论架构 |
| 第一节 创意舞动课程的内涵界定 |
| 一、创意舞动的历史发展背景 |
| 二、对创意舞动课程的内涵界定 |
| 三、对创造性思维发展的内涵界定 |
| 第二节 创意舞动课程的价值意义 |
| 一、符合小学生的年龄发展特点 |
| 二、唤醒儿童发展多元智能 |
| 三、融合音乐和“即兴”发展儿童身心交互关系 |
| 第三节 创意舞动课程的目标设定 |
| 一、培养学生对舞蹈动作元素的了解与运用 |
| 二、培养学生“五项能力”的发展 |
| 第四节 创意舞动课程的内容选择 |
| 一、以舞蹈元素为基础 |
| 二、以学科融合为必然 |
| 三、以主题形式为特色 |
| 第五节 创意舞动课程的教学方法 |
| 一、游戏教学法 |
| 二、意象教学法 |
| 第六节 创意舞动课程的评价标准 |
| 第二章 创意舞动课程促进创造性思维发展的行动研究设计 |
| 第一节 研究成员 |
| 一、研究者 |
| 二、研究对象 |
| 三、协同研究员 |
| 四、专家学者 |
| 第二节 研究流程与架构 |
| 一、初步阶段 |
| 二、研究计划阶段 |
| 三、研究实施阶段 |
| 四、研究形成阶段 |
| 第三节 研究资料来源与分析 |
| 一、质性资料来源与分析 |
| 二、量化资料来源与分析 |
| 第三章 创意舞动课程促进创造性思维发展的教学实施 |
| 第一节 研究情境 |
| 一、班级现状 |
| 二、研究场域与限制 |
| 第二节 课例设计 |
| 一、第一阶段:感知肢体阶段 |
| 二、第二阶段:元素探索阶段 |
| 三、第三阶段:舞段呈现阶段 |
| 第三节 教学历程、反思与调整 |
| 一、感知肢体阶段(身体协调阶段) |
| 二、元素探索阶段(即兴阶段) |
| 三、舞段呈现阶段(赋形阶段) |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 第一节 创意舞动课程促进创造性思维发展的效果表现 |
| 一、学生在创意舞动课程创造性思维发展评估中的提升表现 |
| 二、学生在托兰斯创造性思维测验中的提升表现 |
| 三、学生对创意舞动课程回馈的感受与看法 |
| 第二节 创意舞动课程促进创造性思维发展的成因探析 |
| 一、与多学科相结合的内容设计丰富学生舞动领域的相关知识 |
| 二、运用游戏、意象等教学方法形成学生舞动创造的认知风格 |
| 三、主题式舞剧的成果展现方式激发学生舞动表达的工作动机 |
| 第三节 创意舞动课程促进儿童创造性思维发展的教学建议 |
| 一、创意舞动课程的教学设计 |
| 二、创意舞动课程的教学指导 |
| 三、创意舞动课程的教学评价 |
| 第四节 研究的不足与未来展望 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究方向 |
| 参考文献 |
| 一、中文部分 |
| 二、英文部分 |
| 附录 |
| 附录一 教学设计 |
| 附录二 学习单 |
| 附录三 学生问卷 |
| 附录四 教师问卷 |
| 附录五 访谈提纲 |
| 附录六 校方同意书 |
| 附录七 研究参与者与监护人同意书 |
| 致谢 |
（7）儿童绘画与原始绘画视觉语言的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、引言 |
| 二、研究的背景与意义 |
| 第二节 相关研究综述 |
| 一、儿童绘画与儿童美术教育的相关研究 |
| 二、原始绘画视觉语言的相关研究 |
| 三、关于儿童绘画与原始绘画相关性的研究 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、儿童绘画 |
| 二、原始绘画 |
| 三、视觉语言 |
| 四、相关性 |
| 五、儿童美术教育 |
| 第一章 儿童绘画与原始绘画的发生与关联 |
| 第一节 儿童美术活动的发生 |
| 一、儿童视觉思维早期特征 |
| 二、儿童绘画早期图式的产生 |
| 第二节 原始绘画的产生 |
| 一、原始艺术起源概况 |
| 二、原始思维——原始文化的心理透视 |
| 第三节 儿童绘画与原始绘画视觉语言相关性溯源 |
| 一、儿童与原始先民在心理机制上的同构现象 |
| 二、集体无意识与绘画符号的原型 |
| 第二章 形象的表征 |
| 第一节 儿童早期绘画中的形象 |
| 一、图形的分化 |
| 二、人物形象与其他形象 |
| 第二节 儿童早期绘画与原始绘画形象视觉语言的相关性 |
| 一、图画形象的视觉语法规则:平视剪影式 |
| 二、形象的夸张与变形 |
| 第三章 绘画空间的探索 |
| 第一节 儿童早期绘画与原始绘画视觉语法规则:“平面律” |
| 一、物体内部空间的平面化 |
| 二、构图空间的平面化 |
| 第二节 基底线的出现 |
| 一、空间关系的进一步察觉 |
| 二、基底线的使用 |
| 三、多条基底线的出现 |
| 第三节 分化的空间系统 |
| 一、儿童绘画与原始绘画深度关系表征 |
| 二、儿童绘画中形象内部空间的分化 |
| 第四章 儿童绘画与原始绘画中的视觉叙事 |
| 第一节 儿童绘画写实概念的萌发 |
| 第二节 儿童绘画中视觉语言的复杂结构 |
| 一、形象位置安排与细节 |
| 二、视觉空间的秩序 |
| 第三节 儿童绘画与原始绘画视觉语义的表达 |
| 一、儿童绘画视觉语义表达 |
| 二、原始岩画叙事中视觉语义的表达 |
| 三、儿童绘画叙事能力发展 |
| 第五章 两者相关性研究对儿童美术教育的启示及发展建议 |
| 第一节 需求与反思 |
| 一、儿童美术教育现状与矛盾 |
| 二、对我国儿童美术教育存在问题的反思 |
| 第二节 两者视觉语言的相关性研究带来的教育启示 |
| 一、从儿童绘画和原始绘画视觉语言相关性中得到的启示 |
| 二、儿童美术教育应遵循儿童绘画视觉语言发展的规律 |
| 第三节 对儿童美术教学方法的建议 |
| 一、对儿童绘画过程的引导 |
| 二、对儿童绘画的指导策略 |
| 三、对儿童绘画活动的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究背景 |
| 一、幼儿创造力培养的重要性 |
| 二、园所发展需求 |
| 三、机器人教育对促进幼儿创造力作用的验证 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、创造力概述 |
| 二、机器人教育概述 |
| 三、园本课程概述 |
| 第五节 操作性概念界定 |
| 一、机器人教育 |
| 二、机器人园本课程 |
| 三、幼儿创造力 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究工具 |
| 第七节 研究的可行性及创新点 |
| 一、课程园本化具有创新性 |
| 二、量化研究和定性研究相结合 |
| 三、在专家指导下立足一线开展探究 |
| 第二章 机器人园本课程的构建开发与实施 |
| 第一节 机器人园本课程构建的理论依据 |
| 一、维果斯基理论之“最近发展区” |
| 二、奥苏贝尔学习理论 |
| 三、皮亚杰的双向建构理论 |
| 四、现代创造力4P理论 |
| 第二节 机器人园本课程的定位与理念 |
| 一、机器人园本课程的定位 |
| 二、机器人园本课程的理念 |
| 第三节 机器人园本课程特点 |
| 一、创新性与发展性 |
| 二、多样化与实践性 |
| 三、全面性与综合性 |
| 第四节 机器人园本课程目标 |
| 一、课程总目标 |
| 二、课程领域目标 |
| 第五节 机器人园本课程内容 |
| 第六节 机器人园本课程实施的形式 |
| 第七节 机器人园本课程活动安排计划 |
| 第八节 机器人园本课程实施策略 |
| 一、探究性学习策略 |
| 二、合作学习策略 |
| 第九节 机器人园本课程评价 |
| 一、专业评价机构及人员的指导性评价 |
| 二、家长为主的互动性评价 |
| 三、以教师为主的过程性评价 |
| 四、以幼儿为主的分享式评估 |
| 第三章 机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力影响的实验与分析 |
| 第一节 机器人课程对5-6岁幼儿创造力发展影响 |
| 一、实验组与对照组对象基本情况 |
| 二、实验目标 |
| 三、研究工具 |
| 四、机器人园本课程对幼儿创造力影响的实验方案 |
| 第二节 机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力发展影响问卷调查研究 |
| 一、研究工具 |
| 二、问卷修订 |
| 三、研究流程 |
| 四、调查结果与分析 |
| 第三节 机器人园本教学活动中幼儿作品的定性分析 |
| 一、观察对象介绍 |
| 二、材料整理 |
| 第四章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、机器人园本课程对5-6岁幼儿的创造力起到促进提升的作用 |
| 二、机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力培养有很好的促进作用 |
| 三、机器人园本课程活动,能激发自主意识和自信不足的幼儿的自信心与创新意识 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 建议 |
| 一、进一步优化创造力测验,探索更适合幼儿创造力的测验 |
| 二、不断完善机器人园本课程 |
| 三、营造幼儿园、社区、家庭共同的机器人创造活动氛围 |
| 四、培养具备开展幼儿园机器人活动能力的专业教师 |
| 参考文献 |
| 附录1 幼儿创造力观察评价表 |
| 附录2 5-6岁幼儿创造力评价指标效度专家问卷(第一次) |
| 附录3 5-6岁幼儿创造力评价指标效度专家问卷(第二次) |
| 附录4 幼儿创造力调查问卷 |
| 附录5 机器人园本课程目标 |
| 附录6 大班机器人教学活动教案(节选) |
| 附录7 机器人园本课程教学笔记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）创造性思维对幼儿美术教育活动的作用分析（论文提纲范文）
| 一、创造性思维和幼儿美术教育活动的关系 |
| 二、创造性思维对幼儿美术教育活动的作用 |
| （一）教师角度 |
| 1. 改变教育方式 |
| 2. 突破教学思维瓶颈 |
| （二）幼儿角度 |
| 1. 树立学习典型 |
| 2. 激发幼儿主观能动性 |
| 3. 丰富幼儿想象能力 |
| 三、应用创造性思维提升美术教育活动的策略 |
| 1.分层次教育培育幼儿思维 |
| 2.音乐辅助激活幼儿大脑 |
| 3.构建自主创造环境 |
| 四、结语 |
四、试析如何发展幼儿的创造性思维（论文参考文献）
- [1]核心经验视角下幼儿园语言领域教学活动目标的文本分析——以《创造性思维发展整合课程（教师用书）》为例[J]. 阮莉婷,方建华. 陕西学前师范学院学报, 2021(10)
- [2]怀特海的儿童浪漫精神思想及其对幼儿园教学的启示[D]. 徐雪菲. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于自我决定理论中班建构游戏教师支持的行动研究[D]. 黄春源. 成都大学, 2021(07)
- [4]试析舞蹈活动对幼儿创造性思维的培养策略[J]. 巴晨琳. 考试周刊, 2020(45)
- [5]白族民间工艺融入幼儿园课程的实践研究 ——以“大理瓦猫”为例[D]. 李雪芹. 大理大学, 2020(06)
- [6]创意舞动课程促进儿童创造性思维发展的行动研究[D]. 薛旻雪. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]儿童绘画与原始绘画视觉语言的相关性研究[D]. 徐梦莹. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]机器人园本课程对5-6岁幼儿创造力培养研究[D]. 陈丽苗. 杭州师范大学, 2020(02)
- [9]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]创造性思维对幼儿美术教育活动的作用分析[J]. 李文文. 现代交际, 2019(19)