刘惠军[1]2003年在《成就目标定向对工作记忆广度和控制性提取影响的研究》文中研究表明本文旨在通过考察成就目标定向对工作记忆广度和控制性提取的影响,深入了解成就目标与工作记忆功能的关系,分析确证成就目标四分结构的合理性。研究的基本假设是:不同成就目标定向对工作记忆广度和工作记忆的控制性提取功能具有不同影响。在成就目标中,稳定的特质性目标和不稳定的情境性目标对工作记忆功能的影响存在差异,测验焦虑(尤其是其中的担忧成分)是特质性成就目标影响工作记忆广度的中介变量,任务难度、干扰条件和被试原有工作记忆广度在情境性成就目标与工作记忆功能的关系中起调节作用。针对以上目标和假设进行了叁项研究。研究一以535 名中学生为样本,在问卷调查和运算-词汇广度测验基础上,借助相关分析和多元回归分析技术,考察了特质性成就目标定向与工作记忆广度的关系。研究二以245 名中学生为样本,通过指导语诱发情境目标,考察了情境目标对工作记忆广度的影响,以及任务难度、被试原有工作记忆广度在其中的作用。研究叁的被试与研究二相同,通过指导语诱发情境目标,考察了情境目标对类别流畅性任务上控制性提取结果的影响。研究的主要成果是:(1) 不同特质性目标定向与工作记忆广度关系不同。掌握趋近和成绩趋近目标与工作记忆广度正相关,成绩回避目标与工作记忆广度负相关,掌握回避与工作记忆广度相关不显着;情绪化是成绩趋近目标、成绩回避目标影响工作记忆广度的中介变量,担忧只是成绩回避目标影响工作记忆广度的中介变量。(2) 不同情境目标对工作记忆广度也具有不同影响,但情境目标与特质性目标对工作记忆功能的影响是有差异的。在情境目标中,掌握趋近目标对工作记忆具有一种“温和”的积极作用;成绩趋近目标和掌握回避目标具有两面性,它们能够提高处在“评价焦点”上的认知任务成绩,但同时又以牺牲“非评价焦点”任务的成绩为代价;成绩回避目标对工作记忆只有消极影响。掌握趋近和成绩回避目标对工作记忆广度的影响受任务难度调节。被试原有工作记忆广度、担忧和情绪化对新任务下的工作记忆广度都有显着影响,但与情境目标没有交互作用。(3) 情境目标对工作记忆的控制性提取功能具有显着影响。表现为,成绩趋近目标对控制性提取具有明显的双面效应;情境目标和干扰条件对控制性提取数存在显着的交互作用;干扰条件×广度×情境目标对类别提取重复数存在显着的交互作用;担忧和情绪化都对控制性提取具有显着影响,而且担忧与情境目标的交互作用显着。(4)由于四种成就目标分别对应于不同的认知反映特点,所以四种成就目标都具有独立
张新会[2]2010年在《成就目标、工作记忆广度对小学生心算成绩的影响》文中进行了进一步梳理小学生心算能力的训练和培养是小学数学教学的重要任务之一,怎样提高心算教学质量,是老师非常关心的问题。成就目标定向作为重要的成就动机,对于学生的学习有非常重要的影响。如何在心算教学中合理地运用成就目标,充分发挥其积极作用而避免其消极作用,促进学生心算能力的提高,乃至全面学习能力的提高,有着十分重要的意义。本研究采用问卷法和实验法,包括两个研究。研究一以180名小学四年级学生为被试,进行了特质性成就目标问卷的测量,工作记忆广度测验和心算测验,以考察叁者之间的关系。研究二采用2(工作记忆广度:高、低)×3(情境性成就目标:掌握目标、成绩趋近目标、成绩回避目标)×3(进位次数:无进位、一次进位、二次进位)的混合实验设计,将各包含45人的高、低工作记忆广度组分别随机分成3组,并对各组分别启动不同的情境目标定向,目的在于考察情境性成就目标、工作记忆广度、进位次数对小学生心算成绩的影响。通过以上研究得到以下主要结论:(1)特质性成就目标、工作记忆广度分别与小学生的心算成绩有显着相关。工作记忆广度、成绩趋近目标和成绩回避目标是心算正确率和心算时间的直接预测者。工作记忆广度在特质性成绩回避目标和心算正确率之间起调节作用。(2)排除了特质性成就目标的影响后,不同情境性成就目标依然对心算成绩有显着影响。成绩趋近目标对心算任务具有两面效应:该目标下个体心算时间更长,但正确率更高;掌握目标对心算起积极作用,个体心算时间短,正确率也高;成绩回避目标对心算起消极作用,个体心算时间长,正确率也低。(3)进位次数对心算具有显着影响,并与情境目标对心算正确率的交互作用显着。在二次进位题目上,心算正确率从高到低依次为:掌握目标、成绩趋近目标、成绩回避目标;在一次进位题目上,心算正确率为掌握目标和成绩趋近目标都显着高于成绩回避目标,而在无进位题目上,叁种情境目标间无显着差异。(4)被试的工作记忆广度对心算具有显着影响,并与情境目标对心算正确率有显着的交互作用。在高广度组内,心算正确率为:掌握目标显着高于成绩趋近和成绩回避目标;在低广度组内,心算正确率从高到低依次为:成绩趋近目标、掌握目标、成绩回避目标。(5)被试在实验情境中启动的目标定向与自我报告的在实验中实际持有的成就目标定向相一致,即在相应的目标情境启动下,被试报告出相应的较高水平的成就目标。
郑庆[3]2011年在《目标设置与奖赏方式对数字工作记忆容量影响的研究》文中提出工作记忆作为人类的重要认知功能,是对信息进行短暂保持和操作的系统,也是一种对信息进行暂时性加工和保持的综合能力。这种能力的高低与认知加工效率密切相关,对工作绩效有着直接的预测作用。工作记忆作为人类认知的枢纽,注意、情绪、记忆策略等因素对其有着重要的影响；而目标设置和奖赏方式是激发动机的两种有效的方式,动机是影响认知的一个重要因素,那么,动机与工作记忆之间的关系如何。本研究试图从动机角度出发,考察设置目标和奖赏方式对工作记忆容量的影响作用；主要选用数字工作记忆广度作为衡量指标来反映工作记忆的容量。为了考察动机对工作记忆的影响作用,本文进行了两项研究。研究一：确定目标难度的实验。从信阳师范学院、华锐学院随机选取被试127人,年龄在18-22岁之间。通过让被试对自己的数字工作记忆进行训练,来确定不同目标的难度,为后续的实验做准备；研究二：采用两因素混合实验设计来探讨目标难度和奖赏方式对数字工作记忆容量的影响。其中,目标难度为组间设计,奖赏方式为组内设计；目标难度分为叁个水平：容易目标、中等目标和困难目标；奖赏方式分为给予奖赏和没有奖赏两个水平；实验中为了检核动机是否被激发,研究者设计了检核问卷来考察被试的动机是否被激发；该研究中,将目标难度与奖赏方式结合起来考察对数字工作记忆容量的影响,具有一定的创新。采用统计软件Spss17.0对实验数据进行分析。主要结论如下：①设置目标会扩大被试的数字工作记忆容量(或广度),即通过设置目标来激发动机来提高工作记忆容量的方法是切实有效的；同时该研究也说明了工作记忆容量在一定范围内可以经过训练得到提高。②奖赏方式对被试的数字工作记忆容量的影响比较显着,给予奖赏更能提高被试的数字工作记忆容量。③设置不同难度的目标和奖赏方式对数字工作记忆容量影响的交互作用不显着,然而目标奖赏比目标无奖赏对数字工作记忆容量的影响更大；容易目标、中等目标和困难目标引起的数字工作记忆容量之间有一定的差别。
佚名[4]2010年在《教育心理分组报告》文中指出"学思维"活动课程对初中生科学创造力的影响及延迟效应的研究段春燕~(1*)胡卫平~21山西师范大学教师教育学院,临汾,041000,contriona@yahoo.com;2陕西师范大学教师专业能力发展中心,西安,710062培养和提高青少年的科学创造力,可以丰富和发展创造力理论,更好的落实以创新能力培养为核心的素质教育,具有极大的现实意义。本研究采用"学思维"活动课程为实验材料,从理论和实践层面探讨了"学思维"活动课对初中生科学创造力的影响,并对其进行了延迟效应的研究。实验采用定性与定量研究相结合的设计,运用问卷法、访谈法、观察法等多种研究方法,随机选取山西省某中学初一学生110名,其中实验组56人,控制组54人,对实验组实施每两周一次的"学思维"活动课程教学。采用《青少年科学创造力测验》及其平行问卷对所有被试做前测,一年后进行中测,半年后进行后测,并在一年后探究其延迟效应。研究结果表明:(1)"学思维"活动课程能够有效地培养学生的科学创造力,尤其表现在问题提出、产品设计、问题解决和科学想象等维度上;(2)停止培养一年后,实验组与控制组差异仍然显着,表明"学思维"活动课程对初中生科学创造力的提高有着持续性的影响。
张月香[5]2012年在《不同成就目标玩家在教育游戏中的学业情绪分析》文中提出本研究旨在探讨玩家在教育游戏环境中,成就目标对学业情绪的影响,同时考察教育游戏设计要素与成就目标、学业情绪之间的关系,是否会成为成就目标对学业情绪影响的中介因素。本研究采用实验相关研究法,以40名大学本科生作为研究样本,3款不同类型的教育游戏为实验环境,进行了为期一个月的实验。实验之前先利用量表测量被试的成就目标定向,实验过程中利用量表测量被试对游戏设计要素的心理愉悦程度,采用量表和生物反馈仪结合的方法测量被试的学业情绪。根据实验结果分析发现：(1)掌握回避目标与“沉浸”设计要素存在显着负相关关系。(2)“专注”要素与积极高唤醒情绪具有明显的正相关关系,与消极低唤醒情绪具有明显的负相关关系；“挑战性”要素与消极高唤醒情绪具有明显的负相关关系；“控制感”要素与积极高唤醒情绪具有显着的正相关关系,与消极高唤醒情绪具有明显的负相关关系；“沉浸”要素与消极情绪存在明显的负相关关系,包括消极高唤醒和消极低唤醒情绪。(3)掌握趋近目标与积极高唤醒情绪存在明显的正相关关系,与消极情绪存在明显的负相关关系,包括消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪；掌握回避目标与积极低唤醒情绪存在明显的负相关关系,与消极高唤醒情绪存在明显的正相关关系；成绩趋近目标与积极高唤醒情绪存在明显的正相关关系,与消极情绪存在明显的负相关关系,包括消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪；成绩回避目标与积极高唤醒情绪成明显的负相关关系,与消极高唤醒情绪存在明显的正相关。(4)成就目标对四类学业情绪的影响都没有以教育游戏的设计要素为中介因素,教育游戏设计要素不是成就目标对学业情绪影响的中介因素,它们各自都对学业情绪具有不同的预测作用。
付頔[6]2016年在《地税公务员成就目标定向对工作绩效影响研究》文中认为自十八届叁中全会提出"全面深化改革”后,我国全面深化改革进入攻坚之年,提高公务员个人行政效率被提上议程。公务员的工作态度直接影响到公务员的工作效率和工作质量,要如何更加科学的实施公务员绩效管理,如何更加有效地激励,心理学上关于成就目标定向的研究为提高公务员工作绩效方法预测和建设"学习型政府”和"创新型政府”提供了重要的参考价值。本文通过文献分析,问卷调查以及SPSS统计分析对地税公务员成就目标定向和工作绩效现状调查研究。选取新余市地方税务局3个区局和1个县局的171位公务员为被测对象,回收有效问卷157份,有效问卷回收率约为91.8%。通过SPSS 19.0软件对调查数据进行统计分析,包括对量表的信效度检验,人口学变量的描述统计分析,方差分析,各维度的相关分析和回归分析。得出如下主要研究结论:(1)成就目标定向对工作绩效有预测作用,具有显着正向影响。(2)掌握目标显着正向影响工作绩效,且对工作绩效四个维度均有显着正向影响。(3)成绩接近目标显着正向影响工作绩效,只对工作绩效四个维度中创新绩效和关系绩效有显着正向影响。(4)成绩回避目标可以反向预测工作绩效,对关系绩效、创新绩效、学习绩效叁个维度有负向影响。根据数据分析结论,本文为地税部门人力资源管理和后续研究提出了几点建议:(1)逐步调整税务干部年龄结构,使年龄分布更加合理,消除延迟退休对工作开展带来的影响;优化人才结构,引进高层次人才,培养领军人才。(2)注重培训效果。地税部门应以提高公务员个人工作能力为主旨,对公务员定期分类分级培训,培训后严把考核关。(3)建立完善的激励机制,从根本上解决地税部门公务员行政职级提升限制对工作绩效的影响,注重地税公务员职业生涯规划;提高组织差错管理气氛,引导公务员正确认识差错,积极发挥个人主观能动性,提升组织绩效。(4)不断深化地税系统文化建设,构建良好执法环境。强化地税公务员严格执法意识,提高税务工作的效率和效益。
张月香, 李建生, 李艺[7]2013年在《教育游戏中玩家成就目标对学业情绪的影响研究》文中进行了进一步梳理在教育游戏环境中,探讨不同玩家的成就目标对学业情绪的影响将有助于教育游戏的情感化设计。请36位玩家对6款电子游戏的教育性进行评价,将他们的评测分数与量表相对照,最终选择"平衡球"、"极速拯救"和"逻辑之门"作为本研究的实验环境。随机测量300名在校大学生的成就目标定向,并从中选择40名被试参与后续实验,测量教育游戏过程中他们的学业情绪。研究结果显示,在叁款不同类型的教育游戏中,成就目标与学业情绪均存在不同程度的相关关系:掌握趋近目标与积极高唤醒度情绪存在明显的正相关,与消极情绪成明显的负相关;掌握回避目标与积极低唤醒度情绪存在负相关,与消极高唤醒度情绪成明显的正相关;成绩趋近目标与积极高唤醒度情绪存在明显的正相关关系,与消极情绪成明显的负相关关系;成绩回避目标与消极高唤醒度情绪成明显的正相关关系,与积极高唤醒度情绪成明显的负相关关系。
李光[8]2011年在《小学生学习动机测验初步编制》文中研究说明目的：以经典测量理论为基础,采用自陈式测验和“半投射”式测验两种形式,初步编制了小学生学习动机测验,并比较两种测验形式在编制学习动机测验方面的优劣。方法：采用分层整群抽样,抽取了1132名二到六年级的小学生作为本研究的样本,其中男生611名,女生521名,二、四、六年级分别为244、475和413人。通过查阅文献,在前人研究成果的基础上,建构了本测验的理论结构；在理论结构的指导下,通过开放式问卷搜集信息,自编、借鉴和修订成熟相关量表的基础上了编制了两种测验形式的原始题本；采用探索性因素分析和验证性因素分析分别对两套测验结构合理性进行验证。以采用克伦巴赫α系数来检验两套测验的信度；以内容效度、结构效度、效标关联效度检验测验的效度,并对两套测验的优劣进行了比较。运用“半投射”测验对小学生学习动机的特点进行了分析。结果：两套测验均由2个分测验和25个项目组成,但两套测验所包含的项目不尽相同。项目分析结果：自陈式测验中,所有项目与所属分测验的相关在0.52-0.73之间,所有项目高低分组差异显着；“半投射”式测验中,所有项目与所属分测验的相关在0.57-0.73之间,所有项目高低分组差异显着。两套测验在区分度上无太大差异,但“半投射”式测验能提高题目的利用率。信度分析结果：自陈式测验的克伦巴赫α系数在0.52-0.64之间；“半投射”式测验的克伦巴赫α系数在0.50-0.62之间；自陈式测验信度优于“半投射”测验,但“半投射”测验测量范围要宽。探索性因素的结果表明,两种测验的因素负荷在0.49～0.78,验证性分析的CFI和TLI拟合指数均高于0.92,X2/df低于1.34,RMSEA小于0.04；效度分析结果：两套测验的验证性因素分析表明两套测验的理论模型与测验数据拟合良好,且都具有较好的良好的效标关联效度,但“半投射”测验要优于自陈式测验。小学生学习动机特点分析结果显示：害怕失败和避免考低分在小学生学习动机中占优势地位,而对知识本身的渴求动机较弱。部分学习动机存在着年级和性别差异。两种测验之间的相关在0.48-0.66之间,且达到了极显着水平；四年级学生更喜欢“半投射”式测验,而六年级学生更喜欢自陈式测验。结论：两种形式的“小学生学习动机测验”测量学指标良好；“半投射”测验的项目利用率和效度有优势,自陈式测验的信度相对较高；小学生以成绩目标定向为主导,其学习动机的部分维度存在年级和性别差异。两种测验之间存在极显着的相关；四年级学生更喜欢“半投射”式测验,而六年级学生更喜欢自陈式测验。
倪婕[9]2006年在《中小学生的认知偏差及其影响因素的结构研究》文中认为在实践中，心理咨询教师发现学生的一些对事情的僵化的、过激的看法会导致他们的心理产生问题，这种有问题的、过激的看法被教师们称为“认知偏差”。而根据本研究的定义，认知偏差是指“有问题的、错误的、不良的观念或想法，这种观念或想法会导致个人的学习(工作)、生活、交往产生问题，造成不适应的情况，甚至会导致情绪障碍”。 在具体的研究中，研究者通过以下叁个方面的研究，对中小学生认知偏差的内容和结构、当前的现状以及其与影响因素之间的结构关系进行了探究。 研究一：采用文献研究法、访谈法和问卷调查法，前后共抽取被试1307人，进行中小学认知偏差调查问卷的编制，并在编制的同时，界定中小学生的认知偏差的结构 研究二：抽取被试共851人，使用自编的中小学认知偏差问卷，通过各种差异性的数据分析来探查当前的中小学生认知偏差状况如何，存在哪些性别和年龄发展趋势上的特点。 研究叁：共抽取被试181人，使用问卷调查法和结构方程建模，确定初中生的认知偏差与其影响因素：部分人格因素、应激事件、目标定向和家庭教养方式，之间的结构关系。 总结这叁个方面的研究，最终得到了以下几个主要的结论： (1) 中小学生现阶段存在的主要认知偏差为五因素模型，五个因素分别是：“维护自我”、“苛求善待”、“过度完美”、“消极态度”以及“获得关注”，其中最大的特点是自我中心倾向较突出。 (2) 自编的中小学认知偏差问卷具有良好的信效度，可用于将来中小学生认知偏差的调查。 (3) 当前中小学生认知偏差的总体情况不容乐观，其中问题最严重的两个因素是“过度完美”和“苛求善待”。 (4) 中小学生的认知偏差存在显着的性别差异，男生的认知偏差比女生更严重。并且随着年龄的增长，两者之间的差异量逐渐增大。
蔡瑞金[10]2010年在《大学生体育学习自我监控能力对目标定向影响的实验研究》文中研究指明本研究经查阅大量文献,并结合作者近10年高校体育教学经验,发现不合理的目标定向是大学生体育学习中普遍存在追求高分、忽略运动技能学习的主要原因；改变大学生体育学习中不合理的目标定向,要求体育教师在教学方法、教学手段、教学内容上进行改进或改革,从而营造有利于体育学习的课堂氛围,提高大学生体育学习自我监控能力,使学生的注意从对高分的追求转移到对完成课堂任务时的自我监控上来。基于此,本研究对自我监控能力和目标定向的相关概念和研究现状进行了综述,并对近十几年来我国学者对自我监控能力在体育学习领域的研究进行了回顾；编制了《大学生体育学习自我监控能力量表》；采用问卷调查法和实验法,对大学生体育学习自我监控能力进行实验干预,在实验前后对上海电机学院111名大一新生体育学习自我监控能力和目标定向进行测量,验证大学生体育学习自我监控能力的提高可以改变大学生体育学习中不合理的目标定向的研究假设。通过以上调查和实验研究,得出以下结论：通过本研究,可以得出以下主要结论：(1)《大学生体育学习(乒乓球)自我监控能力量表》具有较好的信度和效度。该量表可以调查大学生体育学习(乒乓球)自我监控能力叁个维度(规划、执行力和调整)的水平。(2)实验前实验组和控制组大学生体育学习自我监控能力不存在显着差异,实验后存在非常显着性差异,用效果量来检验教学干预的效果,表明教学干预提高大学生体育学习自我监控能力的方法有效。实验前后实验组与控制组体育学习自我监控能力都存在非常显着性差异,但产生差异的原因不同,实验组前后差异的主要原因是实验干预因素,而控制组前后差异的主要原因是随年龄增长而变化的成熟度因素。(3)实验前实验组与控制组大学生目标定向量表中任务定向和自我定向分量表得分均不存在显着差异,实验后实验组与控制组在任务定向分量表上存在非常显着性差异,在自我定向分量表上不存在显着性差异,实验组在任务定向分量表上得分显着高于控制组。实验前后实验组在任务定向分量表上存在非常显着性差异,在自我定向分量表上不存在显着性差异；实验前后控制组在任务定向和自我定向分量表上均不存在显着性差异。(4)对实验组与控制组原自我定向者的体育学习自我监控能力分析发现实验前两者不存在显着性差异,实验后存在非常显着性差异。对实验组原自我定向者发生改变的11人在自我监控能力各维度上前后差异做进一步分析后发现,实验前后体育学习自我监控能力在3个维度均存在显着性差异,其中执行力因素,推测执行力维度前后差异最显着,推测执行力是自我定向向任务定向发生改变的关键因素。(5)不同体育学习自我监控能力的变化对大学生的目标定向产生不同的影响,实验组体育学习自我监控能力的改变显着,其自我定向者向任务定向者转变的人数也较多。(6)实验前实验对象都无乒乓球运动基础,两组的初水平相同。实验后对两组的乒乓球推挡水平进行分析,分析结果表明,实验组乒乓球推挡水平明显高于控制组,两组的乒乓球推挡水平存在显着差异。(7)自我监控能力与运动成绩呈显着正相关,自我监控能力、运动成绩与自我定向呈显着负相关,自我监控能力、运动成绩与任务定向呈正相关。
参考文献：
[1]. 成就目标定向对工作记忆广度和控制性提取影响的研究[D]. 刘惠军. 首都师范大学. 2003
[2]. 成就目标、工作记忆广度对小学生心算成绩的影响[D]. 张新会. 河南大学. 2010
[3]. 目标设置与奖赏方式对数字工作记忆容量影响的研究[D]. 郑庆. 信阳师范学院. 2011
[4]. 教育心理分组报告[C]. 佚名. 第十叁届全国心理学学术大会论文摘要集. 2010
[5]. 不同成就目标玩家在教育游戏中的学业情绪分析[D]. 张月香. 南京师范大学. 2012
[6]. 地税公务员成就目标定向对工作绩效影响研究[D]. 付頔. 江西财经大学. 2016
[7]. 教育游戏中玩家成就目标对学业情绪的影响研究[J]. 张月香, 李建生, 李艺. 远程教育杂志. 2013
[8]. 小学生学习动机测验初步编制[D]. 李光. 湖南师范大学. 2011
[9]. 中小学生的认知偏差及其影响因素的结构研究[D]. 倪婕. 华东师范大学. 2006
[10]. 大学生体育学习自我监控能力对目标定向影响的实验研究[D]. 蔡瑞金. 华东师范大学. 2010