吴德芳[1]2003年在《论“后现代思想”视野下的教学》文中提出当前，以“独白”为特征的现代教学的弊端日渐突出，具体表现为过分追求知识传授，教师的主体精神过于彰显，教学内容过度确定，教学过程过于注重程序性，等等。这些弊端的出现与自牛顿、笛卡尔以来的线性的、封闭的现代主义思维方式密切相关。为缓此窘境，本文借助代表了一种新的思维方式的后现代思想审视之，进而认为以“平等”和“宽容”为精神内核的后现代思想对非中心性、差异性、不确定性、非连续性的强调，对意义和价值多元的倡导，对边缘状态和弱势群体的关注等都将给教学以深远影响，并将促使教学理念、教学实践和教学研究各个层面发生一系列变化。 在后现代思想视野下，教学理念将发生下述转变。首先，就教学本身而言，现代教学理念受到笛卡尔以来的线性思维方式的影响，将教学视为简单的、确定的和可控制的活动。但在后现代思想视野下，“人—人”生命系统不容回避的复杂性和意义的多元决定了教学中充满不确定因素，现代教学理念只是人为地忽视或抑制了这些因素，因而教学应恢复其复杂的本来面目，即具有不确定性、非线性因果性和不可逆性。其次，认识活动作为教学的一个重要组成部分，在现代教学中仅被视为将客观的、确定的知识由教师传递给学生的单向、线性过程。而在后现代思想视野下，随着知识观的后现代转向，即知识的客观性、普遍性、价值中立性被知识的文化性、情境性和价值性所取代，教学认识活动将成为师生通过对话共同进行知识建构的过程。在这个过程中，知识不仅能够被发现，而且应该被生产、被创造。最后，就教师而言，在现代教学中，教师是拥有一定的学科知识和教学技能、技巧的“教书匠”，主要负责知识传递和相应的常规教学管理。但在后现代思想视野下，由于教学本身的变动不居以及知识状况的变化，教师将成为拥有实践智慧的创造者和发展者，在做到灵活机智地处理教学事件的同时，注重对学生进行精神熏陶，并不断追寻自我完善。 就教学实践而言，在后现代思想视野下，它将呈现出一种向“所有人的真实生活与潜在创意”开放的姿态，它通过让那些被现代教学视为“噪声”的干扰因子，如问题中的无关条件、课堂上的突发事件、学生的感情体验等登堂入室，使自身更贴近现实生活而远离制度化和符号化。具体表现为：1、对主体间性的强调将使师生双方成为既各自独立又相互依存的教学主体，师生关系通过消解中J自由“我一他”关系转向“我一你”关系。2、教学内容将以开放的、生成的态势由“科学世界”回归“生活世界”。其回归主要表现在两个方面，其一是向学生提供关于现实世界的、复杂且开放的问题，其二是由重间接经验转向实现间接经验与直接经验的动态平衡。3、后现代思想视野下的教学实践将通过营造宽松的课堂氛围、制定弹性教学计划、让学生自由表达、为学生提供“创读”机会等一系列方法鼓励学生创造性地解读教学文本。4、教学过程将由认识过程转变为教学主体的内在体验过程。在这样的教学过程中，教学主体的“亲历”将受到重视，个性化的体验将得到尊重，教学过程本身以及教学主体的感情因素将成为关注的焦点。5、教师在进行教学管理时将不再视“无序”为混乱、噪声的代名词，而是在认清它的外在表现及其成因的基础上，克服由“无序”的不确定性引起的焦虑和恐惧心理，正视并善加利用课堂教学中的无序。 在教学研究层面，由于现代教学研究范式对具有普遍性和基础性的教学规律及本质的追求有悖于教学实践的丰富多变与教学研究的人文性格，从而导致了现代教学理论研究与教学实践的严重脱节。因此，后现代思想视野下的教学研究将由试图为教学实践“立法”的现代研究范式走向以多元解释为特征的后现代研究范式。具体表现为在研究中实现由寻找规律到直面现象，从建构理论到尝试解释，从一元到多元的后现代转换。与此相应，研究者的角色定位也将由外在的立法者走向内在的参与者，由“唯我独尊”的裁定者转为气自平气和”的解释者，从闭塞的宣示者变为开放的对话者。
田仕芹[2]2017年在《建设性后现代视野下高等数学课程问题与改进策略研究》文中研究说明《高等数学》是高等院校理工、农、林、医、经管等学科的基础课程,具有很强的系统性、抽象性、逻辑性和应用性,其教学质量的高低直接影响到学生数学素质的提高和相关专业课程的学习。目前,高等数学教材内容与学生所学专业的联系不够紧密;教师课堂教学行为存在照本宣科、知识本位、预定程序、自导自演等现象;学生在学习过程中,存在初等数学思维向高等数学思维的转变困难、学习方法与策略不当等问题。综观国内外对高等数学课程的研究,已有研究大多以传统的课程和教学理论为指导,对解决当前高等数学课程存在的许多矛盾,有一定的局限性;定性的研究多于定量的研究,在定量研究方面,对高等数学课程现状缺乏有针对性的调查统计数据;对高等数学课程的研究有待深入和细化。建设性后现代哲学在有机、整合思维框架下构建一种超越现代性的世界观,建设性后现代教育学家关注课程理解和课程对人心灵的启迪与解放,倡导课程的开放性、多元性、过程性,有力地推动了现代课程理念的变革与创新。建设性后现代哲学与教育思想虽不能为高等数学课程提供具体的模式,但是它可以促使高等数学教育工作者积极反思和自我批判,获得对高等数学教学实践的深层次理解,化高等数学课程的现实困惑为课程新进步的实际开端。建设性后现代教育思想的核心观点可概括为:(一)教育要培养文化与专门知识兼备的人才,提倡课程目标预设与生成的有机结合。(二)建设性后现代教育倡导复杂性思维和一切有利于催生建设性后现代教育世界的思维方式。(叁)强调教育过程必须保持有张力的节奏,经验在师生对话性交互作用中转变,意义在阐释与理解中建构,能力在回归性反思中发展,教师应成为有责任和智慧的舞伴和导师。(四)将课程理解为达成个体经验转变的过程,倡导用“自组织”作为基本假设设计非线性的开放性课程,强调评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。本研究采用文献法、观察法、比较法、调查法(访谈法和问卷调查法),通过对高等数学课程大纲、教材、教师、学生的调查,分析高等数学课程存在的问题及原因。调查发现,高等数学课程目标方面存在的主要问题是:不同院校或专业的高等数学课程目标趋同、高等数学课程目标过于宽泛、重预设轻生成、重知识轻情感、表述不清。高等数学课程内容方面存在的主要问题是:数学理论与数学应用比例失调、重数学知识而轻数学思想方法、缺乏与相关专业课程的融合、呈现形式单一。高等数学课程实施中存在的主要问题是:课堂教学以教师为中心、教学内容拘泥于课本知识、教学过程缺乏师生间的对话与交流、实践教学环节薄弱。高等数学课程评价方面存在的主要问题是评价方式、主体和内容单一,缺乏对评价结果的分析和反馈。产生上述问题的原因主要是高等数学课程的价值取向偏失、外部需求在高等数学教育领域的反映具有滞后性、教师的观念更新缓慢。针对高等数学课程存在的问题及问题产生的原因,在建设性后现代视野下探讨高等数学课程的改进策略。一是设计预设性与生成性相结合的多元化高等数学课程目标。二是构建KTAC一体化的高等数学课程内容体系(K-数学知识、T-数学思想、A-数学应用、C-数学文化)。叁是开展过程教学,主要包括促进高等数学教学系统的自组织性,在节奏性对话教学中发展学生智慧,在展现数学思维过程中培育学生的创造性思维。四是实施多元动态评价,学生参与评价,全面评价学生的数学素质,注重过程评价。五是教师树立过程教育理念,通过反思转变观念,借助研究提升经验。基于建设性后现代哲学与教育思想对高等数学课程问题与改进策略进行研究,有助于高等数学课程理论的丰富和完善,又有助于高等数学课程研究的深入和细化,同时为指导和改善高等数学教学实践提供借鉴,为高等数学课程改革的具体落实提供一定参考,促进高等数学与学科教学的有效对接、高等数学教学质量的提高以及学生的发展。
段颖[3]2012年在《后现代主义教育观视野下我国中小学课程评价研究》文中进行了进一步梳理20世纪后期在西方社会兴起的后现代主义思潮，对各个领域产生了巨大的冲击，教育领域当然也不例外。课程作为教育、教学实施的重要部分，后现代主义思想的注入为课程理论的发展提供了全新的视野。本研究即是在对这一思潮进行研究的基础上，试图以后现代主义教育观的视角，重新审视当前我国基础教育课程评价理论，以求构建和完善中小学课程评价体系，最终为我国当前的课程发展提供借鉴和启示。首先，后现代主义教育观概要。从叁个方面进行阐述：一是比较系统地描述了后现代主义思潮的兴起；二是比较全面地分析了后现代主义教育观的主要内容，在批判现代主义的基础上产生的后现代主义，其在知识观、课程观、教育观等有很大突破；叁是后现代主义教育观中对现代课程评价理念带来的影响。其次，我国中小学课程评价的现状及困惑。首先分析了我国中小学课程评价的历史发展；然后，重点介绍新课程改革以来中小学课程评价体系的现状；最后提出当前我国中小学课程评价体系存在中的问题。最后，后现代主义教育观视野下的我国中小学课程评价建构。从发展性的课程评价理念，开放式评价标准，多元化评价主体，多维度评价内容，多样化评价方式进行建构。
刘晨吉[4]2016年在《后现代教育思想对小学语文写作教学的启示与建议》文中研究说明写作教学是小学语文教育中的重中之重。它不仅深刻影响着小学生言语知识的掌握和言语能力的发展,还是帮助学生认识世界、认识自我的重要手段,影响着小学生的情感和个性。当前的写作教学中,存在着对学生的要求过高、对教学内容限定得过死,以程式化的过程进行教学等问题,造成学生对写作失去了兴趣、信心和个性,制约了学生的写作能力和个性发展。后现代主义是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮,其影响遍及各个领域。它反对二元论、强调多元和异质共存；反对基础主义,倡导不确定性；反对元叙事霸权,倡导民主对话；否认结构存在,倡导边缘和平。后现代教育思想反对培养“完人”,强调个体经验、追寻异质共存和不确定性,鼓励对话和交流,在交流中反思。新课标强调学生要培养写话兴趣、增强学生写作信心。本文基于后现代的视角对小学语文写作教学的依据和实践策略展开研究,通过对当前小学写作教学中存在困境的分析和研究,总结当前小学语文写作教学的危害,阐述后现代教育思想的基本理念,从中寻求对小学语文写作教学的启示、寻找解决策略,为今后小学语文写作教学的有效实施提供借鉴。本论文主要包括四个部分：第一部分为绪论部分：首先介绍了叁个基本的选题缘由。缘由之一是解决当前小学语文写作教学困境的需要；缘由之二是基础教育新课程改革对写作教学的要求；缘由之叁是来自“后现代”的启发。其次,介绍了本研究的意义。再次,交代了本研究的思路和方法。最后,综述已有相关研究。第二部分：首先分析了当前小学语文写作教学中存在的问题,进而从四个方面分析了其。在此基础上,从四个方面阐述了当前写作教学出现困境的原因所在。第叁部分：首先简单阐释了后现代教育思想的基本理念。然后基于对后现代教育思想的研究,探讨其对小学语文写作教学的启示。第四部分：结合教学实际案例,提出后现代教育思想对小学写作教学实施的几点建议。
崔景贵[5]2003年在《解读心理教育：多学科的视野》文中指出本文以“反思、批判、吸收、建构”为主线，借鉴“现象学追问”和“解释学逻辑”，从分析目前心理教育存在的主要问题入手，分别选取历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野，对心理教育的基本问题进行理性反思，对心理教育的理论成果进行理性批判，运用系统科学的思维方法论观照解决问题的可能路径，提出并论述了整合论心理教育观点，倡导开放互动、多元共生的心理教育发展路向，主张从多学科整合的视野研究心理教育，建构适合中国自己的心理教育理念和模式。 第一部分：走近心理教育。对心理教育的概念、学科、存在问题及研究等本体问题作了探讨。心理教育是一个多元的复合概念。心理教育是多学科“融合”产生的新学科，是超科学的科学。要正视心理教育在理论与实践、研究与发展等方面存在的问题。心理教育研究要倡导多学科整合的理念与策略。 第二部分：多学科视野中的心理教育。从历史学、哲学、心理学、教育学、社会学、文化学等学科视野来探讨心理教育的基本问题，心理教育在不同的学科视野中有着各自的范畴和可能走向。每一个学科视野关注人的心理发展的不同属性，建构人的不同模型与形象。每一个学科视野对心理教育有其独特的认识，但只是提供对心理教育的一种可能的解释。 第叁部分：心理教育走向多元整合。分化与整合是心理教育的发展道路。多元整合是心理教育的新视野。整合论心理教育是心理教育的新范式。心理教育学科将走向学科分化与科际整合。走向实践的心理教育整合模式需要不断超越与创新。 本文主张，要建构心理教育的元研究意识，要关注和研究心理教育的一些基本问题，如心理教育的本质、心理教育的必要与可能、心理教育场域的建构、心理教育的判断标准、心理教育的基本理念等。本文对心理教育的一些新课题，如网络心理教育、全脑型心理教育、心理教育的本土化、全球本位心理教育、心理教育的文化性格，提出了自己的初步思考。 本文认为，从不同的学科视野来解读心理教育既是可能的，也是必要的；心理教育是多学科共同关注的视域，要对心理教育形成更理性的认识，需要实现学科间的“视域融合”；开放互动姿态、多元共生意识与学科整合视野是心理教育发展的必然选择；实现认识论与方法论的创新与超越，心理教育的未来充满希望!
朱文辉[6]2014年在《教学伦理性的后现代重建》文中认为着名的教育家杜威曾经说过：“应当使道德的目的在一切教学中——不论是什么问题的教学,普遍存在并居于主导地位。”按照这种说法,如果我们把课堂教学比喻为一个有机体的话,那么伦理的性质就好比是这有机体的灵魂,而其它的一切属性就是这有机体的躯体。从本质上讲,看不见的灵魂比看得见、摸得着的躯体更加深刻。为此,研究教学之魂——教学伦理——便具有了极为重要的意义。教学是具有伦理性质的,从历时态来看,教学的起源宣示着教学伦理性质的始点,教学的历史见证着教学伦理性质的足迹：从共时态来看,有关教学的概念阐述着教学伦理特性的内涵,教学的特征界说着教学伦理性质的意义。但是,启蒙以降,现代性所累积的各种弊病和困境都在现代性的教学理论中得到反映和印证。启蒙运动以来,西方社会逐渐从浪漫主义的世界观向祛魅的、机械论、技术化的世界观转变；作为现代性核心价值的——理性——一种异化的、分裂的工具理性将人从价值的核心推向了边缘：现代性所秉持的科学认识论及其视野下的实体性知识观将个人的主观经验和生命体验从认识中剔除出去；而出于对自然科学中科学化和标准化方法的崇拜,现代性更是将普适性作为自己的方法论基础。与此相对应,在现代性的影响下,课堂教学在本质上被广泛的视为一种技术性的活动。这种教学本质的技术化嬗变导致了教学伦理性的弱化乃至遮蔽。在价值观上,现代教学秉持的是功效价值取向,这种价值取向将公平作为效率的的陪衬,将学生作为被规训的工具,将教师作为悲壮的牺牲者。在认识论上,现代教学继承了现代性科学性质的认识论,这种认识论由于过分强调知识的权威而不可避免的导致学生的齐一化和呆板化。在方法论上,现代教学崇尚的是具有规训性质的普适性的教学方法,这种教学方法一方面将教师异化和降格为“匠人”性的存在,另一方面也导致了教学中“马基雅维利主义”的盛行：为善的目的可以使有害的手段和方式合理、合法化。由此,我们不难看出,在现代教学的挤压和排斥下,教学的伦理属性已经慢慢的淡出了人们的视野,成为了少有人问津的荒芜之地。面对教学伦理性在现代教学中所遭遇到的困境和危机,教学论研究者纷纷给出了各自的解决方法：复兴传统教学理论；深化现代性教学谋划；走向后现代主义教学。在综合已有研究的基础上,我们认为退回到现代性之前的教学、进一步深化现代性教学、走向激进的后现代主义教学叁种主张虽然在一定程度上为教学伦理属性的回归提供了某种思路和有益的借鉴,但是均不具有现实的合理性和可行性。首先,退回到现代性之前的教学,虽然在某种程度上能够吸纳传统教学中丰富的伦理思想,但是这种伦理思想缺乏在现代社会生根发芽的现实条件,并且这种植根于传统社会的教学伦理思想具有等级性、封闭性和空疏性等特点。其次,哈贝马斯所设计的继续深化现代性这个尚未完成的谋划,虽然以交往行为理论在一定程度上减轻了理性(这里指的是异化的理性)对个人的压迫,但是他终归将经过交往而形成的理性放置在人的生存活动之前。最后,激进的后现代主义给现代性教学以致命性的一击,但是其主事解构、否定、批判和怀疑,而缺乏应有的建构和肯定的维度,这使得其缺乏承担起重建教学伦理属性的气质和能力。而兼具批判性和建设性两个维度,并吸收借鉴前现代性、现代性和激进后现代性优秀品质的建设性后现代主义教学理论是最佳的突围路径。后现代主义特别是作为其重要分支的德性理论将人类的活动分为创制和实践两种,并认为人类活动在本真意义上应该是一种内涵德性的实践性质的活动。这就将在现代教学中被技术化的教学活动所忽视乃至悬置的教学的伦理属性凸显了出来。后现代主义将人类的价值追求分为“内在利益”和“外在利益”,并引导人们致力于追求教学的内在利益,这就将现代性视野下教学的功效价值转化到“以人为本”上来。这种以人为本的教学价值取向是对功效价值的反思和超越,并在反思和超越的过程中实现了学生从“材”到“人”的全新定位,实现了教师从“奉献主义”到“生命本位”的全新诠释。在认识论上,后现代主义将现代性教学所倡导的科学认识论转化为生活认识论,这种生活认识论对知识的属性进行了重新的解读和界定,并实现了知识的师生共同创读,这种共同创读完成了学生从一种“知性”的存在到完整生命存在的转变。在方法论上,后现代主义将现代性教学视野下的普适性的教学方法改造为情境性的教学方法,并强调教学方法的生成性、留白性、主动性与向“善”性,这就将被现代教学所遮蔽的教师作为伦理性存在和资源开发者的角色挖掘了出来。在批判了现代性教学导致伦理属性的缺失并具体阐述了自己的教学主张的基础上,后现代主义还必须积极的寻求建构自己理论主张的具体路径和相关措施。这是后现代主义在恢复教学的伦理属性的道路上所面临的巨大挑战和重要使命,也是后现代主义教学主张贴近教学实践、永葆活力的必要条件。首先,恢复教学的伦理属性,建构后现代主义教学主张,应该以理念的变革作为内在的依据。这种理念的变革主要包括个人本位下自由与责任的统一、崇高追求下奉献精神与生命本位的统一、和谐关系下主导与主体的多样化和动态化等。其次,应该从教师身上着手。为此,我们倡导要提升教师教学的伦理敏感性、凸显教师教学的方法论意识和强化教师作为研究者的角色。最后,应该以教学制度建设作为外在的保障。为此,我们提倡教学制度建设的人本意识和生命意识。这主要包括叁个方面的要求：教学制度要尽量满足师生不同层次的需求；学校要秉承道德领导的理念；评价制度切实减轻师生的负担。本研究以实践中生发的问题为着眼点,遵循实然困境——原因探析——应然走向——突围方法这样的研究路径,运用伦理学的理论视角对现代教学进行了全方位的审视和反思。在此基础上对教学的应然走向进行了谋划,对具体的突围路径进行了建构。本研究主要有以下六个部分：第一部分,导论：召唤教学研究之魂。主要从教学实践中生发的有违道德的教学事件和现代教学的异化两个方面入手,探讨了本研究的问题之源；对伦理、教学伦理、现代性、后现代主义等概念进行了辨析；从对教学认识论的反思、教师的职业伦理、教学具有道德性、规范伦理学等四个方面分析了已有研究在教学伦理方面的所见与未见；对研究的方法、思路和研究的主要问题做了简单的介绍;从理论和实践视角两个方面阐述了本研究的价值之维。第二部分,教学何以具有伦理性。对劳动起源说进行了反思,对伦理起源说进行了辩护；从教学史的角度对前现代性、现代性和后现代的教学进行了梳理,对教学的伦理足迹进行了寻觅；从反面的视角,对教学的几个概念进行了反驳,阐述了教学的伦理特性；从教学的特点入手,对教学的伦理性进行了解说。第叁部分,现代性的教学主张及其所遭遇到的伦理困境。从哲学的四个领域：本体论、价值论、认识论和方法论探讨了教学在现代性的话语体系下伦理属性缺失的表现、过程、原因,并对现代性教学所导致的伦理属性的缺失进行了批判。第四部分,重建教学伦理属性的路径。将重建教学伦理属性的路径总结为叁种；就叁种路径的主张及其利弊进行了较为深入的分析,并在比较、分析和鉴别的基础上论证了走向建设性后现代主义教学理论的合理性与可行性。第五部分,后现代主义的教学图景及其重建伦理性的努力。从哲学的四个领域：本体论、价值论、认识论和方法论探讨了后现代主义的教学主张,并分析了后现代主义的教学主张在重建教学伦理属性方面所做的努力。第六部分,教学伦理性后现代建构的具体路径。我们认为理念、教师和制度是教学伦理性后现代建构的叁条重要进路。其中,理念是教学伦理性后现代建构的内在依据；教师是教学伦理性后现代建构的生力军；制度是教学伦理性后现代建构的外在保障。
王关群[7]2011年在《学校课堂场域中师生话语权的异化与消解》文中研究指明课堂教学是师生之间互动的过程,里面充盈着师生话语的沟通和思想的交流,而当下学校课堂场域中很多时候却听不到学生的“声音”,即学生的自主性话语权遭到剥夺。教学中充斥着着的是教师的话语霸权,学生的自主性被遮蔽了,使得他们的主体性受到压抑,进而导致学生厌学、学生人格扭曲等恶果,所培养出的往往是缺乏创造精神和自主意识的统一规格的“产品”。这些都是师生话语权异化的表现,造成师生话语权异化的原因是多方面的,既与教师权威的历史文化有关,也和传统的以知识为中心的教育传统有密切联系。针对这一现状,本文提出以后现代主义为视角消解师生话语权的异化。后现代主义的教育观主张反对教师权威、强调学生的差异性、主张师生通过交往与对话等交互作用共同探索,达成共识。这些观点对于对于消解师生话语权的异化具有重要的指导作用。师生的“话语”能够被听到是师生的正当权利,而他们的“话语”受到重视和理解则是师生话语所产生的影响力即话语权力。以后现代主义为视角消解师生话语权的异化的目的在于使师生都能真正拥有自主性话语权,能够和谐、融洽的进行沟通和交流,保障教育教学的顺利进行。文章共分为五部分：一是绪论,包括问题的提出、研究的思路、内容与方法以及文献综述；第二部分是当前学校课堂场域中师生话语权的异化及其危害,是对师生话语权的现状分析：第叁部分是课堂场域中师生话语权异化的归因,分析了观念上的原因以及制度上的一些因素,认为教师权威的历史文化、以知识为中心的教育以及师生在学校组织中的不同地位是造成师生话语权异化的原因；四是以后现代主义为视角消解师生话语权的异化并提出应该注意的一些问题,具体的消解策略有倡导平等开放型的教师权威；反对话语霸权,师生应共享话语权；挑战教师的权力,强调学生拥有话语权；明确师生主体问“我——你”的对话式关系；积极开展师生间开放、理解、宽容的对话。第五部分是结束语。
杨艳君[8]2009年在《后现代主义学生观评析》文中认为后现代主义肇始于西方19世纪中期,它是对西方现代哲学的理性主义思维方式展开批判和超越的哲学思潮。后现代主义学生观是后现代主义哲学思维方式在教育领域的运用。从后现代主义的人本主义立场及其反二元论、“去中心”、反权威、否定知识的客观性、反同一性的观点出发,后现代主义学生观主张关注学生自身的发展,强调学生的主体性和个体性。后现代主义学生观的基本主张对于消除以往学校教育中忽视学生存在的弊病,具有一定的积极作用。例如,有利于消除学校教育中片面强调社会发展需要的弊病;有利于摆脱“教师中心”倾向的困扰;有利于摒除教师单一地采用讲授法的极端做法;有利于消除学校教育中忽视学生个体性的现象。由于后现代主义哲学思潮本身及其相应的教育观所具有的极端化倾向(人本主义倾向、极端的否定观、极端的个人主义倾向),因而在批判以往教育的弊病时,批判过了头,走向了另一极端。诸如,过度强调学生自身的发展而割裂了学生发展与社会发展的统一性;极端强调学生的主体性地位而忽视了教师的主导作用;过度强调学生的自主学习而拒斥接受学习,降低了学习效率;过分强调学生的个体体验,轻视对以书本为载体的客观性知识的学习,削弱了学生发展的基础。鉴于后现代主义学生观的极端化倾向,有必要对后现代主义学生观持谨慎态度,坚决抵制盲目的“拿来主义”。根据我国正处于现代化进程中的现实国情和教育实际,继续坚持以马克思主义教育思想为指导,以教学认识论为基础教育改革的理论基础,超越后现代主义及其学生观,摒除其极端观念,大胆吸收其积极方面,以便于形成正确的学生观,推动我国基础教育改革的顺利进行。
吴佼[9]2017年在《后现代课程观视野下的中学历史课程价值取向研究》文中研究说明自2004年我国高中历史课程领域推行改革之日起,社会各界对课程的研究从未止步。后现代课程观以其多元解读课程的视角,为当代课程理论发展注入了生机与活力。后现代源起于对现代科学理性的反思,它强调消解文化外延,认为课程的开发与评价是师生共同参与的过程,从而形成了开放的、灵活的、综合化的生态性课程研究视角,为探索我国历史课程价值发展取向提供了有益启示。随着各领域多元理论的不断进步,当代课程研究模式发生转变,并对我国历史课程研究造成的影响,本文以多样化视角解读其对当下我国历史课程发展带来的挑战,同时结合本人的实习经历,辅以相应的案例分析,将课程理论研究与实施结合起来,思考后现代课程观在我国中学基础教育阶段历史课程实施过程中的适切性。最后以实践为支撑,结合理论分析,从课程编制和实施等各方面进行了相应的对策性总结。由于受到早期泛政治化的影响,历史课程起初带有浓厚的政治教育色彩,忽视学科本身的特点,后来随着新课程改革倡导以人为本和全面发展理念的推行,后现代课程观的可持续价值逐渐显现。我国历史课程开始立足于自身悠久的发展历程,推广基础教育和高等教育阶段的历史教育,顺应了终身教育的思想潮流。但后现代也有其局限性,这就需要在我国现阶段历史课程的研究中,巧妙挖掘后现代课程观的合理之处,寻找实施的可行性,从而为历史课程未来的价值发展取向提供借鉴之处。于是,探索后现代课程观如何为学科发展带来生命力,从而实现历史课程价值目标,就成为接下来的努力方向。
吕新华[10]2010年在《后现代课程观对我国基础教育课程改革的影响研究》文中指出在世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革,目前正处于全面推广实施阶段。本次课程改革提出的很多新理念,如校本课程、课程统整、弹性课程、重视多元文化及去中心化等,都与后现代思潮中的某些理念相吻合。这从一定意义上也揭示了后现代课程观对我国本次课程改革的深远影响。所以,深入的理解和借鉴分析后现代主义课程观对当下我国的课程改革有着重要的理论与实践意义。从目前对我国本次课程改革的已有研究来看,对于后现代课程观的态度往往处于一种误区,甚至处于一种极端状态,要么对其批判的体无完肤,要么对其顶礼膜拜。事实上,这些认识都是不正确的。我们应一分为二的看待后现代课程观,理性客观的看待其对本次课程改革的影响。选择本课题的意义就在于克服以往研究中对后现代课程观的偏见,理性的看待后现代课程观,从客观的角度揭示其对我国基础教育改革的影响,使中国课程理论的发展能在一种中西文化的大背景下更好地把握自己的方向,在自己国情的基础上合理利用后现代课程观的积极因素,汲取西方合理的教育理念,来不断完善我国目前的基础教育改革,使我国基础教育改革向良性方向发展。全文分为叁部分:第一部分从后现代课程观的背景、类型和特征等不同角度对其作出了一个客观的评价和解读,从整体上对后现代课程观有一个深入性的把握,为下文中对其影响的探讨奠定基础。第二部分是全文的重点,着重分析后现代课程观对目前我国新一轮基础教育课程改革的影响。对这方面的分析主要从两方面来探讨。后现代课程观中有积极意义的因素为我国课程理论和实践提供借鉴材料。比如课程方案设置的灵活性,课堂教学模式的开放性、学生学习方式的多样性等,都为我们的课程改革提供了一个崭新的视角。其次,后现代课程观不是完美无缺的,教育的复杂性也决定了单纯的后现代课程观有其先天的不足。因此,我们在思考后现代课程观对新课改产生正面影响的同时,必须探究它的局限性。这有助于我们对“当代西方新理论”去粗取精、去伪存真,对“新课改理念”不断地进行“归正”,保证新课程改革的顺利进行,避免不必要的损失,少走弯路。第叁部分分析了后现代课程观视野下我国基础教育课程改革应注意的一些问题。在改革中应正确处理好传统课程观与现代课程观、继承与发展、阶段性等关系,澄清一些误区,从而更好地推进我们的课程改革。
参考文献：
[1]. 论“后现代思想”视野下的教学[D]. 吴德芳. 华东师范大学. 2003
[2]. 建设性后现代视野下高等数学课程问题与改进策略研究[D]. 田仕芹. 哈尔滨师范大学. 2017
[3]. 后现代主义教育观视野下我国中小学课程评价研究[D]. 段颖. 河北大学. 2012
[4]. 后现代教育思想对小学语文写作教学的启示与建议[D]. 刘晨吉. 华中师范大学. 2016
[5]. 解读心理教育：多学科的视野[D]. 崔景贵. 南京师范大学. 2003
[6]. 教学伦理性的后现代重建[D]. 朱文辉. 西南大学. 2014
[7]. 学校课堂场域中师生话语权的异化与消解[D]. 王关群. 西南大学. 2011
[8]. 后现代主义学生观评析[D]. 杨艳君. 西南大学. 2009
[9]. 后现代课程观视野下的中学历史课程价值取向研究[D]. 吴佼. 云南师范大学. 2017
[10]. 后现代课程观对我国基础教育课程改革的影响研究[D]. 吕新华. 山东师范大学. 2010