朱梅红[1]2003年在《听力策略与中学生英语听力能力的关系的调查》文中指出英语听力是一个能动的心理过程。是听者借助已有的知识，运用各种策略，达到对所听内容的理解的心理过程。从理论上而言，语音、语调、词汇、语法等语言知识及固有的知识经验、文化差异等方面的背景知识是听力学习的前提和基础。语言知识储存量的大小决定着听者听力水平的高低，听者固有的知识经验及对中西文化差异的了解程度决定着其对话语意思理解的广度和深度。 听力能力的形成和发展依赖于语言知识和背景知识的掌握，但知识要想最终真正转化成为能力则需要策略为中介。元认知策略、认知策略和社会情感策略等听力策略却是将这些知识转化为能力的中介，他们对中学生英语听力能力起着决定性的作用。元认知策略包括预先准备策略、集中注意策略、选择注意策略、自我管理策略、自我监控策略及自我评价策略。认知策略主要指推理策略、心译策略、联想策略、迁移策略、简记策略、借助上下文策略及利用关键词策略。社会情感策略主要包括与人交流策略和自我交谈策略。 本文通过问卷调查的方式对中学生在知识方面(语言知识、背景知识)的掌握情况及在听力策略方面的运用情况进行了调查，调查结果显示，语言知识和背景知识与中学生的英语听力能力关系密切，尤其是听力策略对中学生的英语听力能力产生着深远的影响。特别是元认知策略中的集中注意策略、选择注意策略、自我管理策略和自我评价策略，认知策略中的联想策略、迁移策略、简记策略、借助上下文策略和利用关键词策略以及社会情感策略中的自我交谈策略非常明显地影响着中学生的英语听力能力。 以上调查与分析给中学英语听力教学带来了叁个方面的启示：在英语听力的认识方面的启示；在英语听力知识准备方面的启示以及在英语听力策略培训八 硕士学位论文 w＼1＼5］”ER’SI”IIESIS方面的启示。对英语听力的认识主要指师生双方对英语听力重要性及其本质的认识。知识准备主要指语言知识以及背景知识两方面的准备，听力教学应融入各种不同类型的英语课教学之中。另外，教师应将学生的听前、听中、听后叁过程的听力策略培训结合起来，侧重培养学生自我计划、自我指导、自我评价的能力。
孟导[2]2007年在《学生英语听力障碍及其应对策略的研究》文中提出随着我国经济的迅猛发展和英语作为国际语言地位的提高，英语教学越来越受到社会的关注。人们日益意识到听说技能的重要性并加强听力技能方面的训练，而提高学生英语的听说技能关键在英语教学的改革。二十世纪中后期，随着世界经济全球化的加强，世界经济贸易往来越来越频繁，人民对外语的听说技能的要求也越来越高，表现在外语教学方面就是不断的教学变革。英语直接教学法、听说教学法、交际法、功能意念法、任务教学法等各种教学方法无不把外语的听力教学放在重要的位置。我国英语教学在八十年代末开始注重英语听力教学，并在九十年代末把英语听力加入高考考察范围。英语听力技能的提高扩大了英语学习的途径，提高了学生英语的综合素质。我国的英语听力教育进行了十几年，高中英语教师是如何进行听力训练的，学生在英语听力方面存在哪些障碍就是本文研究的重点。因此本文研究的目的在于调查高中学生在英语听力训练中存在的具体障碍，教师在进行英语听力训练中存在哪些不足，找出存在的问题，并提出解决问题的措施和建议。努力开辟出提高学生英语听力水平的途径。下面是研究的具体问题：1．教师在英语听力训练中存在哪些方面的缺失?2．从哪些方面来弥补教师英语听力教学方面的缺失?3．教师在英语听力教学中存在哪些可能障碍?4．高中学生在英语听力训练中可能遇到哪些障碍?5．造成学生英语听力障碍的成因是什么?6．采取什么手段来解决学生在听力训练中遇到的障碍?研究对象为砀山中学高一(19)(20)班140位学生和83位来自砀山中学和砀山二中各个年级的英语教师。研究核心的信息主要来自叁个调查工具：两份问卷调查、访谈和课堂观察。问卷调查分为教师英语听力教学问卷调查表共30个选题和学生英语听力情况问卷调查表共53个选题；课堂观察在砀山中学高一(19)(20)班进行。文中对各类调查结果进行了陈述、说明与讨论分析，研究结果报告如下：(1)高中学生在英语听力训练中普遍存在英语听力障碍，这些障碍总的来说可分为叁个方面：知识缺陷，听力策略缺陷，英语学习心理问题。具体的来说在英语知识缺陷方面：单词语法记忆模糊不清，语音语调不标准，辨音不清，没有足够的背景知识。听力策略方面：不能充分利用已有的知识来击活听力材料内容，不能够利用有限的听力时间做好听前预测，听中验证，听后检测。英语学习心理方面：对英语听力缺乏兴趣，多数学生认为英语学习重在阅读和做试题。在听英语听力材料时，有的学生过于焦虑，影响他们的实际英语听力水平的发挥。(2)以图式理论为基础的英语听力教学比传统的听力教学效果要好，这种教学方法使学生更易于取得英语听力方面的成功。(3)英语听力策略训练并不能完全解决学生的英语听力障碍，尽管英语听力策略训练能够提高那些英语基础知识较好的学生的英语听力成绩，但对于英语基础知识相对比较薄弱的学生几乎没有多少影响。因为听力策略的学习是程序性知识的学习，而英语基础知识是称陈述性知识的学习。没有足够的英语基础知识，英语听力策略训练几乎收不到任何功效。(4)英语听力训练应当和说读写齐头并进，听说领先，读写随后。在听力材料的采用上最好能够独自开发，可以采取辨音、填词、听写，选图，写大意等形式多样的听力训练形式，在听的过程中培养学生的基础知识，激发学生英语听力兴趣。本研究对于英语教学改革的启示意义如下：首先学习不是单向的知识传输，也不是被动的给予和接受。学习是一种积极的知识建构过程。在这个建构过程中，教师应当充分考虑学生的认知能力。在听力教学训练时，教师应该用积极有效的方法鼓励学生参与到学习过程中来。其次语言的学习不仅要学习目标语言的外在形式，还要学习目标语言的文化。因此，教学活动的任务就是击活学习者原有的知识，使新的知识同化或归纳到学习者原有的知识中去。教师在教学的过程中应当采取有效的措施来确保学生在学习目标语言外在形式的同时使目标语言的文化、语言规则和图式知识内化。英语听力教学是一个常谈常新的问题。好的方法需要继承，但教师更应该学习先进的理论并结合学生的实际情况敢于探索，勇于创新。
郑美嫦[3]2009年在《高中生英语听力策略的调查研究》文中研究表明近年来对学习策略的研究已经成为二语习得研究的一个新领域。作为四种基本技能之一的听力也引起研究者的特别关注。事实上,国内外已经有很多的研究者对外语学习者使用听力理解策略的情况进行过调查和研究。但是,这些研究的被试多为大学生,关于中国高中学生的听力策略研究并不多。本文以听力策略理论为理论框架,在已有研究的启发下,主要探讨高中学生英语听力策略使用总体状况和听力水平高与水平低的学习者使用听力策略的差异以及听力策略对普通高中学生在英语听力理解水平等方面的影响。本研究采用了一份听力策略问卷和一份听力试题为调查工具,研究者选取了自己任教的两个班级中的90名高二学生作为被试。问卷主要是对30个听力策略使用情况的调查。借助EXCEL对所收集的数据进行了分析。调查结果显示,听力策略对学生的英语听力能力产生着深远的影响,语言知识和背景知识与中学生的英语听力能力关系密切。听力成绩高的学生比低的学生更善于运用自我管理方法、相关语言能力的训练方法以及听力技巧。以上调查与分析给高中英语听力教学带来了叁个方面的启示:在英语听力的认识方面的启示;在英语听力知识准备方面的启示以及在英语听力策略培训方面的启示。对英语听力的认识主要指师生双方对英语听力重要性及其本质的认识。知识准备主要指语言知识以及背景知识两方面的准备,听力教学应融入各种不同类型的英语课教学之中。通过本研究,本人建议教师可以在教学过程中鼓励和培训学生应用听力策略来提高听力水平和能力。如:在交际/情感方面,克服焦虑寻求合作等;在元认知方面,加强自我管理能力的训练;在认知方面,加强具体听力方法的训练等。策略训练的目的是让学生扩大外语策略选择的范围,学会何时何地选择何种策略最有效,最终的目的是使学生能够做到自我控制和自我评价语言学习的全过程,为终身学习打下基础。
周慧玲[4]2008年在《普通高中学生英语听力问题及教学对策研究》文中进行了进一步梳理听力教学在英语教学中占有极其重要的地位,在历来被视作语言应用能力四个基本组成部分的“听、说、读、写”中,首当其冲的便是“听”。听力理解能力是人的一种言语能力,它属于认识和理解语言的范畴,是提高语言交际能力的中心环节。“听”不仅是取得语言知识的基本途径之一,也是保证语言规范化和加强语言实践的重要手段。加强和促进听力理解能力的提高有利于帮助学生提高学习英语的兴趣,从而达到促进英语听力教学的目的。但在实际教学中,笔者发现普通高中学生不仅听力水平普遍偏低,而且在英语考试中听力得分也相当低。普通高中学生英语听力问题是制约学生英语学习的瓶颈问题,应得到重视和解决。那么我们英语教学工作者该如何以及从哪些方面着手才能达到我们成功教学的目的呢?该研究采用调查问卷的方式。笔者参考以往学者的研究,设计了一份影响普通高中学生英语听力的调查问卷;根据O'Malley & Chamot对学习策略的划分及学生的实际设计了一份听力策略调查问卷。武汉市东湖高新技术开发区光谷第二高级中学一年级五个班的学生共300人是这次研究的问卷对象,有效问卷为298份。此次问卷调查表明:(1)引起学生听力困难的四大因素分别是语音知识薄弱;背景知识缺乏;教学模式单一与教学手段落后及学生不能运用听力技巧。(2)学习者对学习策略的使用率不是很高,(总策略的平均值M=2.9761),大致处于中等水平。被使用的策略按照平均值从高到低的顺序依次是认知策略、元认知策略和社会/情感策略。(3)学生使用的大多数策略都是教师所教的策略。学习者对学习策略的了解和运用取决于教师。教师传授的策略越多,教授的频率越高,学生的策略知识越多,策略的使用频率也就越高。这说明普通高中学生英语听力理解提高的潜力很大。教师在听力课教学中,应以问题为切入口,以策略为手段,将英语听力课教学与策略培训相结合。一方面,教师要注重学生英语语言知识的积累和能力的培养;另一方面,通过对学生英语学习的特点进行分析,有针对性地对学生进行学习策略训练,督促学生时刻意识到在听音过程中,要有意识地调整自己的听力策略,找出最适合自己的那些策略,并且让学生通过对自己的听音过程及效果进行反思,从而进一步提高自己的元认知水平和宏观、微观调控能力,真正达到事半功倍的理想效果。
位延延[5]2017年在《提高高一学生英语听力水平的行动研究》文中认为英语听力是英语语言的重要技能之一,同时是语言输入的重要方式。英国专家里弗斯(Rivers)在A practical Guide to the teaching of English一书中明确指出,在一般的成人交流活动中,听力占整个言语交际的活动量的45%、说占30%、读占16%、写占9%。由此可见,听力在英语学习中的重要地位。《普通高中英语课程标准(实验)》中提到,英语教学的重点是培养学生听、说、读、写四项基本技能;―听‖是理解和获取信息的基本能力,提高听力水平不仅有利于说、读、写的培养,更有利于进行语言交际活动。但是,目前高中生英语听力水平低下,亟待提高。笔者在聊城市第叁中学实习期间发现,笔者所带的高一年级普通班的听力水平整体不高。本研究以提高高一年级学生英语听力水平为研究目的,以聊城市第叁中学普通班高一(21)班56名学生为研究对象,以行动研究为研究方法,以王蔷编着的《英语教师行动研究》中的方法步骤为依据。本次研究自2016年9月开始至2016年12月底结束,历时4个月,主要分为以下四个阶段:行动研究准备阶段,行动研究前情况调查阶段,行动研究实施阶段,行动研究总结阶段。行动研究准备主要是夯实教育学与心理学知识,查阅有关听力研究和行动研究方面的文献资料,做好文献综述工作。行动研究前进行调查问卷和访谈,以新课标为理论依据,主要针对影响学生听力理解的因素进行学生问卷和访谈、再次进行教师的访谈确认影响学生听力理解的因素。行动实施阶段主要进行叁个项目的研究,即在教师的指导下,分别通过完善语音知识、增加词汇量、学习听力策略提高学生听力理解水平。每个项目选用贴近生活、有趣的材料,设计真实、全面的教学设计,采用有利于学生发展的听力教学方法,积极参与进行课堂观察,并进行反思。最后,通过整理问卷、访谈、测试数据,进行行动研究的总结与反思,并就本次行动研究中出现的新问题制定下一步的计划。笔者通过此次的行动研究,得出研究结果如下:第一,学生语音知识薄弱、词汇缺乏、听力策略缺失是导致高一(21)班学生英语听力水平低下的主要原因;此外,教师缺乏听力方面的教学方法也是导致该班听力水平低的客观原因。第二,此次行动研究将听力活动渗入到课堂教学,通过设计合理的教学活动和合适的听力材料,完善学生的语音知识、扩充词汇量、学习听力策略和技巧,以此促进学生的听力理解,提高听力水平。通过分析研究结果,本次提高高一生英语听力水平的行动研究效果显着。
夏晓华[6]2011年在《普通高中英语听力学习策略》文中研究说明在英语教学中,听力教学占有举足轻重的作用。Krashen曾说：“无论儿童或成年人,在语言习得中,头等重要的是听力理解。”“听”是人们交际活动中最基本的形式。听说领先,读写跟上。所以学语言首要是能“听”会“说”。听力能力的提高为发展学生其它各项能力如说、读、写的能力起到促进作用,所以听是攻克英语城堡的突破口。随着英语新教材的启用,特别是随着听力测试被正式纳入高考范围,加强学生的听力训练,提高学生听力理解水平,已经受到广大英语教师的高度重视。让人感到失望的是,尽管老师高度重视英语听力教学而且学生们也在英语听力理解的练习中投入了大量的时间和精力,但是学生的听力水平仍不是非常理想。由于受到师资力量、教学条件、生源限制和高考再加上学生对听力不够重视,普通高中的英语听力教学总体上还是利用单调的传统听力教学模式,借助录音机和多媒体进行重复播放听力模拟试题,做做选择题,把听力训练等同于听力测试,忽视了对学生听音会意能力的培养,更说不上对学生进行听力策略的训练和培养。学生缺乏必要的语音知识和听力学习策略训练,不能掌握有效的学习策略,因此学生的听力水平提高很慢。本研究正是在这一背景之下,通过实证的角度论证在普通高中生中进行听力策略训练的成效。在20世纪90年代起,由于受第二语言习得及其学习策略研究的长期影响,人们开始在课堂中系统地进行有关听力学习策略方面的训练。听力学习策略训练作为一种新兴的教学模式,在提高策略使用意识和学习者的听力水平等方面的价值,慢慢地被人们认识。听力策略的研究备受关注且成果丰硕。本研究旨在讨论听力学习策略训练对于普通高中学生英语听力理解成绩的影响。论文首先回顾了有关对听力理解过程、影响英语听力的因素、听力学习策略的起源、定义和分类听力学习策略训练的模式等方面进行相关理论。在这些理论与实证阐述的基础上,设计出听力学习情况问卷调查和英语听力策略问卷,了解学生听力情况和听力学习策略运用情况。在国内外研究者关于策略模式理论的基础上建立了一个基于普通高中学习者的听力策略训练模式,以使其更有针对性和可操作性。该模式中,听力策略训练分5个步骤进行：(1)判断学生听力水平和策略需要(2)选择要教的策略,制定策略训练计划(3)实施策略训练(4)评估策略训练的效果(5)修订、完善策略训练研究对象为浙江省瑞安市一所普通高中的高二年级两个文科班学生(共80人)进行了一次为期一个学期的听力策略培训。以这个五步策略训练模式为框架对实验班进行听力学习策略方面的训练让学生有意识地在做题过程中使用听力学习策略。针对对照班,笔者采用“传统的听力教法”,即教师选用某份听力教材,在课堂上播放配套的录音材料,一边让学生听一边作适当的讲解。为了较准确地了解学生的听力水平、听力理解困难,笔者以英语听力水平测试和听力策略使用情况调查问卷的方式展开本次研究.研究后所得统计数据的分析显示：(1)在后测中,实验班成绩明显高于控制班。这证明了在高中生中进行听力策略培训有利于提高学生的听力理解水平。(2)听力学习策略训练能增强普通高中生使用听力学习策略意识。(3)经过听力学习策略训练后,普通高中生基本上能够较大地改善听力学习的情感状态。本文对听力策略培训的有效性进行了论证并对策略培训的实施做出了成功的尝试,研究的结果对于高中英语听力的教学和学习都将提供有益的启示和指导。
王沁[7]2010年在《思维风格、听力学习策略与学业成绩》文中研究指明第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同。思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大。只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教。理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩叁者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨。思维风格是一种认知风格。认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式。认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期叁个阶段。近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的叁层"洋葱"模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论。认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣。Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下叁类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念。按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式。该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面。他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面。一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合。香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为叁类(Zhang L.F, & Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格。第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格。第叁组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点。一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的。而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显着的正相关。Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992)。因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格。共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度。最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间。第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了。研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略;(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异;(3)策略的使用与第二语言成绩的关系;(4)影响语言策略使用的因素;(5)语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响。语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法。成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley& Chamot, 1990;Oxford, 1990)。国外比较流行的叁种归类:O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为叁大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关。学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能。(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录。Listening Strategy Use Survey是它的组成部分。听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程。听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动。听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面。本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试。第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面。并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点。(张厚粲等, 1999)学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位。它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善。大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者;②学习策略与学习成绩具有显着相关关系;③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义。虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少。总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力。针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性;项目难度中等,区分度非常理想;男女生在听写、听力和有统计上的显着性差异;加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段。查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩叁者关系的研究较少。第叁章为研究方法,首先提出问题:1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择?2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩?3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何?调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生。本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷。采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析。第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系。通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系;使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系。对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同。实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关。二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩。第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养。在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连。指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型; 2)听力测试材料的口语真实性和情景化; 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学)。文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性。学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生。心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象。斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关;二年级思维风格和听力学习策略相关。本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷。受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异。视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系。建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度。本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料。学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进。教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果;同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益。注意培养学生创新思维风格。本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性。四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重。听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学习环境等,希望在以后的研究中有所改进。
杨春兰[8]2018年在《新高考下高中英语听力教与学现状调查研究》文中指出听是领会和获取语言信息最为主要的途径,是听、说、读、写四项基本技能之首,也是交流信息或交流情感的主要方式。听是个体各种能力发展的关键。听力是高中英语教学中一个重要的组成部分。听力理解主要考查的是学生日常生活对话的理解和英语的实际应用能力。有效的听力教学促进学生听力水平的提高,是语言知识架构的基础,是践行英语新课程标准的总目标,顺应高考英语改革的大趋势。2014年9月,国务院、教育部颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》国发[2014]35号,这便标志着新一轮的高考改革启幕。自2016年起,陕西省高考统考科目均采用国家试题,高考英语考试的内容新增加了听力部分的测试,而且要求将听力成绩记入高考总分,这无疑给英语教学带来了新的挑战。随着英语高考形式的变化,英语听力的要求提高了,那么教师的“教”和学生的“学”理当顺应新高考的新要求,符合新课程标准的总目标,切合学生实际,与时俱进,全面实施素质教育,培养学生的英语核心素养。因此,本研究针对汉中市高中学校,在新高考视角下探究高中英语听力教与学中存在的问题,并提出建议。采用文献资料法、访谈法、问卷调查法和数理统计法,对汉中市汉中中学、龙岗中学和铺镇中学的25名教师和535名学生分别实施访谈与问卷调查。笔者梳理高考概念、改革变化及国内外听力研究现状为理论基础,根据调查数据的统计与分析,发现学生学习主要存在听力认知不清晰、学习态度不明确、学习兴趣不高、心态不佳造成听力障碍、心理素质亟待提高、学习策略缺乏、策略使用不平衡、缺乏良好的听力习惯等问题;教师存在听力教学认知不明确、教学方法欠缺、忽视学生情感因素、忽视听力课堂教学、忽视听力教学过程、忽视听力教学的多元化评价等问题。笔者针对存在的问题分析讨论并提出建设性的建议,期望为英语听力教学质量的提高和发展提供一定的参考,为新高考政策的落实提供理论支持,为学生的全面发展创造有利条件,从而推动英语听力回归于生活实际应用,这是本研究的出发点与归宿点。
高红[9]2013年在《城市高中英语听力教学现状调查与分析》文中认为听是获取信息的主要途径,也是人们交流的重要方式,所以听力教学的重要地位显而易见。高中听力教学是高中英语教学的重要组成部分,有效的听力教学能保障新课程标准总目标的实现,促进学生语言知识的建构和综合语言运用能力的提高。但是在实际的英语教学中,教师和学生将更多的时间花在阅读和写作能力的训练上,学生参与听力教学活动的积极性不高。为了了解高中听力教学的现状,笔者通过对洪山高中叁个年级不同层次学生的听力学习情况进行问卷调查,部分教师进行听力教学的访谈,与此同时,对高叁学生的听力测试成绩进行分析,结合这叁种调查方法所获得的结果,得知高中英语听力教学并未受到教师和学生的重视,具体表现在问题表现在：听力训练的主要目地是应付考试、学生理想的学习方法与实际的学习方法有差距、教材中的听力材料难度与学生的实际听力水平有差距、忽视听力能力的培养、听力技能与其他语言技能脱节、听力测试中长语篇的得分情况不稳定。笔者结合自身的教学实践和听力教学的相关理论,对导致这些听力教学问题的原因进行了分析：听力教学深受高考指挥棒的影响、教师对听力教学的重要性缺乏正确的认识、学生英语语言知识掌握不充分、学生文化背景知识的欠缺。本论文分为五个部分。第一部分是引言,介绍论文的研究背景、研究目的和意义。第二部分是文献综述,介绍国内外听力教学的研究成果以及听力。为调查问卷和高中听力教学现状的分析提供理论基础。第叁部分是高中英语听力教学的现状调查,介绍了调查目的、调查对象、调查方法和调查结果。第四章是高中英语听力教学现状及原因分析。在第二章的听力理论和第叁章的调查结果的基础上,总结出听力教学的问题,然后深入剖析产生这种现状的原因,反思高中听力教学的意义。第五章是结论,介绍本论文的发现,然后联系教学理论和教学实践,提出改善听力教学现状的建议和指出不足之处。听、说、读、写四项语言技能是相互促进的,听力教学绝不能被孤立地当成单纯训练听力技能的教学,教师要把听力训练与口语、写作活动相结合,使语言的输入和输出紧密联系,这样才能发展学生综合语言运用能力。
李小[10]2017年在《高中英语听力学习策略使用情况的调查研究》文中进行了进一步梳理在听、说、读、写四项基本技能中,听力处于首要地位,也是有效交流的基础。听力策略是语言学习策略的一个重要组成部分,是学习者为了达到有效听力以及提高听力理解能力所采取的一系列措施和行动。本研究以学习策略理论和听力策略理论为理论框架,在已有研究的启发下,主要探讨高中学生英语听力策略使用的总体状况及存在问题,分析高中学生在听力策略的使用上是否存在年级差异。本研究采用了问卷调查、访谈等方式对淮北市叁所高中高一至高叁叁个年级共338名学生的听力策略使用情况进行了较为系统的研究。本次调查的听力策略调查表是以黄盛(2008)的学习策略分类为蓝本,结合Oxford的英语学习策略量表设计而成的,并借助SPSS17.0对所收集的数据进行分析。本文通过对淮北市叁所高中的学生听力策略的使用情况进行调查,调查的目的是:(1)调查分析学生听力策略使用的整体情况。(2)调查分析各个年级学生听力策略使用的情况。(3)分析比较听力策略的使用的年级差异。(4)了解高中学生听力策略使用存在的问题。研究结果显示:(1)高中生英语听力学习策略使用的总体情况不容乐观,学生运用听力策略的情况总体处于中等水平。在叁类策略中,认知策略运用频率最高,社会/情感策略运用频率最低,元认知策略频率比认知策略低。(2)高中叁个年级中,高二学生听力学习策略使用频率最高,高叁次之,高一最低。(3)元认知策略和认知策略的使用存在年级差异,社会/情感策略的使用不存在年级差异。(4)受试学生听力学习策略存在的问题有:自主学习和合作意识不强;过于依赖母语;听力技能有待加强。最后,本文对高中英语听力教学提出了几点建议。笔者认为:英语教师应该帮助学生增强元认知意识,让他们学会自主学习;重视听力策略培训,把听力策略教学纳入到日常听力教学中去;重视社会/情感策略教学;根据高中英语听力策略运用的年级差异,有针对性的、有计划的进行策略培训。
参考文献：
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[8]. 新高考下高中英语听力教与学现状调查研究[D]. 杨春兰. 陕西理工大学. 2018
[9]. 城市高中英语听力教学现状调查与分析[D]. 高红. 华中师范大学. 2013
[10]. 高中英语听力学习策略使用情况的调查研究[D]. 李小. 淮北师范大学. 2017
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