李欣[1]2003年在《香港博士生培养模式研究》文中认为纵观世界，经济全球化正在深入发展，科技进步日新月异，综合国力竞争日益激烈。要实现中华民族的伟大复兴，必须提高高层次人才的培养质量，加快研究生教育的发展。作为高等教育的最高层次，博士生教育受到越来越多的重视。特别是在我国努力建设具有世界先进水平的一流大学之际，如何提高博士生培养质量，缩小与世界发达国家的差距，已成为当务之急。了解其它国家和地区在此方面的经验、得失及问题，对于改善我们的工作不无裨益。 香港的博士生教育与内地同为后发外生型，在发展的过程较好地借鉴了发达国家的经验，并在此基础上结合本土特色进行大胆超越，形成了香港博士生教育的独特风格，有力地推动了香港社会的发展。本研究以培养模式为切入点，深入分析香港博士生培养模式的类型及运作方式，以期为香港博士生教育的进一步研究和改善内地博士生教育的现状提供些许帮助。 本研究中“博士生培养模式”是指培养者根据特定需求，遵循高层次人才自身成长规律，为博士生所构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的具体运行方式，由培养目标、培养主体、培养客体和培养途径四个基本要素构成，它集中体现了高级人才培养的目的性、计划实施性和过程控制性。 香港博士生教育经历了移植、借鉴和超越的叁个阶段，促使它转变的原因既有学术发展的因素，也有政治、经济因素，从移植、借鉴到超越的过程同时伴随着香港本上意识、民族意识的觉醒。目前，香港负责博士生培养的机构可分为综合、理工和人文叁类大学，它们在博士生管理上分别呈现出英式和美式两种风格。 香港博士生培养模式大致分为叁类：科研型、专业型和应用型，它们的产生和发展归根结底是由社会“需求”决定的，培养模式由单一到多元的发展是大学职能日益彰显的结果，叁种模式在嬗变过程中是一种继承与发展的关系。通过分析叁种模式的基本要素，可发现每种模式都能用区别于其它模式的概念和原则进行描述，但又并非完全不同，其间存在着一定的交叉和重合，体现出后继模式对先前模式的继承和突破。总体而言，香港的博士生培养模式主要体现出兼容性、多样性、适应性、灵活性和国际性等特点，这为内地博士生教育的改革提供了可资借鉴的参照系。
于若凡, 郭建斌[2]2016年在《博士研究生培养模式研究在中国的回顾与展望》文中研究指明国内研究者已分别对中国博士研究生的培养模式、国外不同国家的博士研究生的培养模式、国外不同国家的博士研究生培养模式的比较和中国与外国的博士研究生培养模式的比较等主题进行了深入的研究。在此基础上,从入学要求、课程设置、课程教学、博士资格认定、修业年限、培养质量评价等方面将中国的博士研究生的培养模式与德国等国家进行比较研究。展望博士研究生培养模式在中国的研究,将会呈现以下趋势:明晰研究中的基本概念、宏观研究和微观研究相结合、多种研究方法的结合。
黄小明, 赖丽[3]2007年在《英、美、法、德四国博士生培养模式及其对我国的启示》文中研究表明博士研究生是我国高层次人才培养的重要内容之一,它对科学技术及社会发展具有重要作用。通过对英、美、法、德四国博士生培养模式进行分析,对我国博士生培养模式提出切实的建议。
张国栋[4]2008年在《我国贯通式博士生培养模式的研究》文中认为我国的博士生教育已由规模发展转入以质量为核心的发展阶段,进一步提高博士生培养质量已成为当前我们面临的主要任务。贯通式博士生培养模式有利于提高培养质量,但由于目前对贯通式博士生培养模式的研究不重视,以及实践中存在一些问题,限制了其作用的充分发挥。因此,如何科学、合理地重构贯通式博士生培养模式,提高博士生培养质量,成为本研究所希冀解决的问题。我国贯通式博士生培养模式已取得了重大的成绩,但也存在着一些不足。贯通式博士生培养模式主要存在着贯通性不够、开放性不够、科学性不够的问题。贯通性不够表现在:硕士生课程与博士生课程的贯通性不够;科学研究的贯通性不够;课程学习与科学研究的不贯通;学位层次的贯通性不够。开放性不够表现在:生源来源较单一;单一导师制是主要的导师指导方式;课程体系相对封闭;较少的学术活动和学术交流。科学性不够表现在:选拔人才的科学性不够;课程尚未突破本科阶段的桎梏;科研状况有待改善;导师指导不到位;部分培养环节执行不力。应用结构方程模型,对博士生培养模式各要素对培养质量的影响进行了研究。结果表明,从博士生的角度看,入学方式、科学研究、学位论文、导师指导与培养质量有显着的正向关系,其中导师指导对博士生培养质量起到的作用最大。学术活动、课程学习与培养质量无显着的正向作用。分段式培养模式是贯通式博士生培养模式不贯通的极限状态,直接攻博是贯通式博士生培养模式全部贯通的极限状态。贯通和简约是贯通式博士生培养模式的主要特点。培养环节贯通有利于提高博士生培养质量,培养环节简约有利于提高博士生培养效率。比较适合贯通式博士生培养模式的学科主要有:对知识学习有很强连续性要求的基础学科、实践性强的医学和艺术学、实验周期长的农学、生命学科、工学等。美国哲学博士学位的培养以连贯制为主。美国研究生课程贯通设置,课程内容强调学科之间的交叉、渗透与融合,贯通式博士生一般比分段式博士生多修若干门课程。有严格的资格考试,贯通式博士生参加资格考试,一般与分段式博士生并无差别。美国贯通式博士生培养实行导师与博士生指导委员会相结合的指导方式。有严格的学位论文监控环节。德国、日本、俄罗斯叁国贯通式博士生培养模式各具特色。重构贯通式博士生培养模式。组建招生委员会,采取“面试+材料分析法+另外一种形式”的多样化考试形式,加强面试的客观性。按照课程内容、课程层次、课程逻辑对课程进行贯通设置,实现课程的模块化、系列化,增强课程内容的前沿性、综合性、国际化以及研究方法类课程,提倡研讨式授课方式,探索课程考核形式及淘汰功能,促进课程学习与科学研究的融合。让贯通式博士生尽早进入科研,尽可能参加高层次科研,保证科学研究的连续性和完整性。多做和多听学术报告,尽量多参加学术会议,积极参加国内外访学。真正落实导师小组指导制,提高导师的指导频率及业务水平,构建和谐的师生关系。博士学位论文监控经过开题报告、阶段汇报、预答辩、评审、答辩等环节,强调论文控制重心前移,强调论文的过程控制,强调论文监控中导师和学生的自律。配合重构的贯通式博士生培养模式,提高贯通式博士生培养模式的认识,树立博士生教育处于研究生教育重要地位的理念,增强开放的思想观念,健全贯通式博士生和硕士生转换通道,完善研究生教育创新计划,建立培养过程质量检查和评估制度。
易凌[5]2007年在《生物医学PhD培养模式的系统研究》文中指出为了探讨PhD培养模式系统的规律，提出优化我国生物医学PhD培养模式、提高培养质量的对策建议，本研究阐述了PhD培养模式以及各组成要素的概念与内涵；进行了国内外生物医学PhD培养模式的历史与现状的比较研究和国内外案例调查和分析；深入探讨了PhD培养模式系统的结构、功能、环境、演化特征和发展趋势；分析了生物医学PhD培养模式的特点，提出若干优化我国生物医学PhD培养模式的对策建议。培养模式是由培养理念、培养目标、培养主体、培养客体和培养方式五个要素通过自组织作用，自发产生在时间、空间和功能上稳定的有序结构。国内外生物医学PhD培养模式的历史沿革大体经历教学型、研究型和复合型叁个阶段；法、英、德、美、俄是原生型国家，日、中(包括大陆、台湾和香港)是继生型国家；培养模式各要素呈现如下的共性特征：培养理念均起主导作用、培养目标基本一致、培养主客体均受重视并加强互动和培养方式内在趋同形式多样。培养模式系统处于政治、经济和文化环境之中，形成多元素、多层次的有序结构。其中，理念子系统具有导向功能，主体子系统具有实体功能，运作子系统具有实现功能；系统整体涌现出认识主体、教育实体和文化载体功能。其演化具有分形特征，自组织与他组织特征以及线性与非线性特征。我国生物医学PhD培养模式的优化建议，包括培养理念由知识传授型转变为研究创新型；培养目标是成为复合型人才；导师资格应坚守学术水准，放宽职称限制，指导方式以小组制为宜；生源背景不应限于生物学或医学硕士研究生，招生方式注重科研素质和潜力；课程设置应针对生物医学PhD的特点，提倡研讨会教学，学制弹性范围为3～6年，论文要求坚持创新性，在不同阶段实施淘汰制。同时营造一个自由、宽松的环境氛围，以促进培养模式系统的自组织作用。
徐平, 赵岩[6]2010年在《博士生培养模式研究文献综述》文中研究说明从国家政策及相关文件规定、专着、调查研究报告、硕博学位论文、期刊论文五方面概述了我国学位制度建立以来,国内有关博士生培养模式的研究成果。发现国内研究发展较快,视角日益拓展,研究的深度逐步提高,但边缘性研究多,核心性研究少,探寻符合社会需要的博士生培养模式是学术界所关注的共同课题。
肖俊茹[7]2008年在《高层次学术型人才成长经历探索》文中认为本研究采用了社会科学研究中日益兴起的质的研究方法。所谓质的研究是指以研究者本人作为研究工具,在自然情景下采取多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。本文的研究对象为武汉市两所高校五位优秀博士学位论文获得者,其中包括叁位全国优秀博士学位论文获得者和两位湖北省优秀博士学位论文获得者;所关注的基本问题是:在优博的学术成长中,受到了哪些因素的影响?自身的哪些素质促进了其成长,这些素质是如何形成的?导师在优博的学术成长中发挥了怎样的作用,这些作用又是如何发生的?优博们对其所经历的学术场域有着何种体验,对于他们的成长发挥了怎样的影响?为解答以上问题,本文立足于博士生的视角,通过与五位优博的开放性访谈和互动,从学生、导师和场域叁个维度,细致梳理了主观因素、导师和学术场域在优博学术成长中的地位与作用。在此基础上,将五位优博对其学术成长的认知与体验分别以个案的形式呈现出来。在对这些资料进行深入分析的基础上,本文提出了基于本研究的扎根理论:主观因素在优博成长中的主导作用、导师在优博学术成长的助长作用、场域在优博学术成长的共生作用。
徐平[8]2008年在《我国研究型大学博士生培养模式研究》文中指出博士生培养模式是在一定教育思想指导下,为实现博士生培养目标而在长期的教育实践过程中逐渐形成的具有稳定性和系统性的特定培养程式。这种特定培养程式是一个拥有众多构成要素并依照一定方式联系起来的系统,主要包括:生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩等。本论文围绕“博士生培养模式”这个主题,以博士生培养模式的指导思想与培养目标、培养要素(生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩)为纬,从时间上考察我国博士生培养模式演变特点,从空间上讨论英美研究型大学博士生培养模式现状和特点,并以其经验为参照系,分析我国研究型大学博士生培养模式。通过研究,本论文得出以下几点主要结论:第一,20世纪70年代末至80年代,在工具性教育思想指导下,我国博士生培养模式把满足国家规划和社会发展放在首位,一定程度上缓解了高等学校与科研机构人才断层问题。随着我国市场经济体制的确立,人的主体性得到相对提升,作为应然追求,主体性教育思想会逐渐成为我国博士生培养模式的指导思想。主体性教育思想的产生并不代表工具性教育思想的消亡,在一定时期内两种思想共存,构成我国多元化的博士生培养模式指导思想。第二,现阶段我国研究型大学以“培养博士生创新能力”为目标,在教育实践过程中依托课题,多种要素(生源选拔、课程学习与考核、博士学位论文指导、博士学位论文评审与答辩)协调发展,进行博士生培养模式改革。第叁,根据对博士生导师和博士生的访谈及问卷调查,我国研究型大学博士生培养模式改革的重点在以下要素:在生源选拔上提高提前攻博、硕博连读和直接攻博的博士生比例;在课程学习与考核上严格要求学科综合考试,避免其流于形式;在博士学位论文指导上加强导师与学生的学术交流,真正实现“双导师制”和“指导小组制”。
谢梦, 王顶明[9]2017年在《质量保障与权责关系:香港大学博士生教育管理组织与制度研究》文中提出香港大学博士生教育管理的组织与制度融合了英美模式,现已建立了完善的质量保障制度与服务平台,并以高质量的学术研究为依托培养世界拔尖的博士生人才。本文将香港大学博士生教育过程与相对应的管理组织与制度规章相结合,探究其大学内部博士生教育质量保障体系的组织架构、制度特征与权责关系。
齐艳杰[10]2015年在《学术型研究生培养模式特征探析与思考——基于厦门大学研究生培养方案修订教师座谈会》文中研究说明基于厦门大学研究生培养方案修订教师座谈会,运用座谈会研究和文献研究相结合的质性研究方法,在总结毕业于23个国家115名教师谈及就读高校研究生培养方案特征的基础上,提出改进我国研究生培养模式的建议,包括完善研究生招生、选拔制度,加大对申请者科研能力的考察力度;优化研究生课程结构,构建多元研究性课程模块;深化研究生过程性评价制度改革,加强对研究生培养过程的质量管控等。
参考文献：
[1]. 香港博士生培养模式研究[D]. 李欣. 华东师范大学. 2003
[2]. 博士研究生培养模式研究在中国的回顾与展望[J]. 于若凡, 郭建斌. 太原学院学报(社会科学版). 2016
[3]. 英、美、法、德四国博士生培养模式及其对我国的启示[J]. 黄小明, 赖丽. 西南农业大学学报(社会科学版). 2007
[4]. 我国贯通式博士生培养模式的研究[D]. 张国栋. 上海交通大学. 2008
[5]. 生物医学PhD培养模式的系统研究[D]. 易凌. 中国人民解放军军事医学科学院. 2007
[6]. 博士生培养模式研究文献综述[J]. 徐平, 赵岩. 辽宁教育行政学院学报. 2010
[7]. 高层次学术型人才成长经历探索[D]. 肖俊茹. 华中师范大学. 2008
[8]. 我国研究型大学博士生培养模式研究[D]. 徐平. 厦门大学. 2008
[9]. 质量保障与权责关系:香港大学博士生教育管理组织与制度研究[J]. 谢梦, 王顶明. 学位与研究生教育. 2017
[10]. 学术型研究生培养模式特征探析与思考——基于厦门大学研究生培养方案修订教师座谈会[J]. 齐艳杰. 研究生教育研究. 2015