方雪晴[1]2012年在《大学英语教师课堂动机策略研究》文中提出本研究旨在探究适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略。其研究动因主要有四个方面：（1）二十世纪九十年代，学校教育导向的二语动机研究的兴起；（2）国内外相关研究表明，二语学习中，“去动机”现象普遍存在，而教师成为造成学生学习动机减退的一个重要因素；（3）当前二语动机策略研究仍十分薄弱，实证研究在数量和质量上尤显不足；（4）《大学英语课程教学要求》（2007）倡导大学英语教学采用新模式，以“有利于调动教师和学生两个方面的积极性”。我国的大学英语教学正面临从“如何教”到“如何激励”的转变。本研究内容主要涵盖叁个方面：（1）心理学领域及二语教学领域的动机理论研究和动机策略方面的理论探讨；（2）大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究；（3）大学英语具体教学情境中教师如何有效运用动机策略的应用研究。本研究首先系统梳理了心理学领域及二语学习情境中动机理论研究的重要成果。心理学动机理论历经了从行为主义的刺激-反应论、人本主义的需求层次论到认知主义的期望价值理论、目标理论、自我决定理论和计划行为理论的发展历程。这些理论各有侧重，对二语教学不乏现实的指导和启发作用，同时推动了二语学习动机研究的开展。当代二语学习动机研究的代表人物，匈牙利学者Dornyei借鉴和吸收了心理学主流动机理论及已有二语学习动机理论的精华，先后构建了叁层次二语动机理论、二语动机过程模式和二语动机自我体系，形成了独特的二语学习动机理论体系。该理论体系成为本研究最核心的理论依据。随着动机理论研究的不断深入，心理学领域及二语教学领域的动机策略研究也逐渐拉开序幕。国内外心理学家们在探讨将心理学主流动机理论运用于教学实践的基础上，提出了一系列激发学习动机的原则和策略建议。在二语教学领域，Dornyei依据其建立的二语动机理论模式，建构了迄今为止最为完备的二语动机策略体系，为大学英语教师课堂动机策略运用的实证研究提供了重要的参照工具。以理论研究为指导，本研究针对大学英语教师课堂动机策略的实际运用展开了实证探索。研究分两个阶段进行。第一阶段的研究以上海大学、上海师范大学、同济大学、上海外贸学院和上海电机学院5所高校的105名大学英语教师为研究对象，通过问卷和访谈的方法，考察大学英语教师的课堂动机策略使用频率以及教师自我效能感和教师的人口统计学特征变量（教师的性别、学历、教龄、职称）与教师课堂动机策略使用频率的相关性。通过对动机策略使用频率问卷数据进行描述性统计分析，得出教师较常使用的动机策略及较少使用的策略。教师访谈结果显示出与问卷调查结果较高的一致性，同时揭示了教师较少使用某些策略的主客观原因。偏相关分析结果表明教师自我效能感及其动机策略使用频率之间存在正相关关系；而教师的性别、学历、教龄和职称则未对其动机策略使用频率产生显着影响。为验证大学英语教师常用课堂动机策略的实施效果及学生的不同英语水平是否对动机策略的实施效果产生影响，在实证研究的第二阶段，笔者综合运用问卷、访谈和课堂观察的方法，针对上海电机学院12名大学英语教师和他们的96名大二学生展开了进一步研究。首先对问卷数据进行描述性统计分析，得出了学生认为比较有效的动机策略及不太有效的策略。学生访谈的结果基本证实了这一结论，同时反映出学生认为某些策略未能真正发挥激励作用的主要原因。此外，学生在访谈中提及的其它一些能够有效激发其英语学习动机的做法恰恰涉及了教师很少运用的动机策略。而课堂观察记录所揭示的一些教师做法，虽然在问卷量表中没有包含，但却受到多数学生的欢迎。对高/低水平组学生的问卷数据进行独立样本T检验，发现绝大部分动机策略对两组学生的激励效果存在显着差异，从而验证了Dornyei关于学生的英语水平可能影响动机策略有效性的假设。以上这些研究结果与发现为大学英语教师的教学实践提供了切实的指导和启示。最后，立足理论研究发现和实证研究结论，笔者结合自身多年的教学教研实践和体验，进一步探讨了适用于我国大学英语具体教学情境的教师课堂动机策略。国内很多高校根据学生的英语水平，对大学英语采用分级分层教学。此外，大学英语教学班人数通常较多，即使在同一个班级里，学生的英语水平仍可能存在较大差异。第二阶段实证研究的相关结论表明，绝大部分动机策略对高低水平学生的激励作用差异显着。大学英语教师应充分考虑高低水平学生的不同心理特征和学习需求，有的放矢地采用相应的动机策略激发、维持和增强其英语学习动机。低水平学生容易产生自卑心理，对英语学习表现出丧失信心或麻木不仁的态度。教师应着重做到：提供机会让他们定期获得成功体验，重建英语学习信心；使英语学习富有意义和趣味，提升其英语学习兴趣；以激励的方式评价学生学习，加大平时成绩的比重，体现对学生的努力和进步的肯定；善用提问和倾听的技巧，表达对学生的重视与关爱；必要时，制定和实施个性化策略方案。高水平学生通常对课堂教学怀有较高期望，如果一直得不到满足，就容易滋生负面情绪，导致学习热情减退。另一方面，他们也可能因为近期学习目标已经达成而产生一种懈怠心理，某种程度上失去了继续努力的动力。教师可从以下几方面着手，维持和强化高水平学生的英语学习动机：融入文化教学，为学生提供丰富的英语文化体验；明示对学生寄予厚望，训练和帮助学生构建理想的英语自我，并实现理想自我和应该自我的和谐统一；教给学生自我激励的方法，鼓励学生在学习过程中不断进行自我激励；设计具有一定挑战性的学习任务，促进学生高阶思维能力的培养。大班教学和多媒体网络辅助教学是我国当前大学英语教学的两个显着特征。大班教学容易使师生间产生疏离感，影响学生学习积极性。同时也会制约教师对某些动机策略的运用，如教师很难有时间和精力指导学生制定个性化的学习目标与计划。鉴于此，笔者提出，大学英语教师在大班情境下可运用以下策略，最大限度地激励学生学习：调整教学风格，增进师生交流；强化目标导向，凸显任务价值；开展小组学习活动，提高交际真实性；强调纪律和班规。多媒体网络技术的融入为英语教学带来了新的机遇。然而，相关研究结论显示，由于受到软硬件设备状态、教师教学理念与教学方法、师生计算机应用能力等因素的制约，多媒体网络辅助教学似乎并未真正起到优化教学、激励学习的作用。由此笔者指出，要使多媒体网络辅助教学真正有效地激发和维持学生的学习动机，教师应从叁个方面进行尝试：利用网络平台，加强师生沟通，实现资源共享；开展CALL课堂任务型学习活动，使技术真正融入教学；促进课外网络自主学习。第二阶段实证研究证实为比较有效的动机策略中，既有内在动机策略，也有外在动机策略。笔者指出，教师平衡兼顾地运用内外在动机策略，使其同时发挥作用，可取得最佳激励效果。以下策略可用于激发学生的内在学习动机：激发情境兴趣，培养个人兴趣；以自主支持型教学替代控制型教学，促进学生自主学习；设计和学生能力相符的学习任务，满足学生能力需求；建立和谐互助的师生关系和生生关系，满足学生归属需求；强化学生的英语语言文化价值观，催生融合型动机的形成。要激发学生的外在学习动机，教师则应该：使奖励发挥正向的激励作用；使表扬更有效；以温暖善意的批评引领学生进步；“挑起”课堂知识冲突，开展有益的组际竞争和组内合作；让多元互动成为激励学习的外部源泉；强调英语学习的现实意义和价值。教师应综合运用内在动机策略及外在动机策略，以在激发和维护学生学习动力方面实现效益最大化。第一阶段实证研究的相关结果表明，教师的自我效能感水平及其动机策略的使用频率之间具有显着的正相关关系。提升教师的自我效能感，将有助于增强教师运用动机策略的积极性。教师自我效能感的提升本质上是一种自我提高，具体方法包括：借助合作式发展及同伴观摩，与同事密切合作，实现共同提高；定期撰写教学日志，适时开展行动研究，促进教学反思；恪守职业承诺，加强专业学习，收获自尊，培养自信；建立成就档案，进行自我激励；唤醒健康的情绪和生理状态。本研究在综合理论和实证研究发现的基础上，对适用于我国大学英语教学情境的教师课堂动机策略进行了深入探讨，为教师在教学过程中成功激发学生学习动机，从根本上改善大学英语教学效果提供了切实的指导。
王冰[2]2013年在《中国学生英语学习过程与学业成绩的关系研究》文中提出本研究以社会认知理论的自我调节学习模型为基础，并借鉴教育领域的学习参与研究成果，对中国中学生英语课堂学习过程模式以及对学业成绩的影响关系进行了探究。具体而言,本研究采用定量的研究方法，首先根据文献综述提出了本研究的理论模型以及基于模型的六个假设，然后通过对问卷调查数据的分析,验证并修订了该理论模型的关系假设，确定了学习环境、学习者和学习参与之间的影响关系，以及它们对学业成绩的影响关系，最终建构了中国学生英语课堂学习过程与学业成绩关系结构方程模型。本文首先回顾了国内外关于学习者因素的研究现状。通过对二语学习者因素理论发展的梳理和对国内外近五年（2007-2011）实证研究的详细综述，本文指出国内外学习者因素研究仍然是以学习动机、学习策略、学习焦虑和学能等因素独立研究为主，而涉及多个学习者因素关系的研究很少，而把学习环境、学习者因素和学习参与纳入同一框架来考察对学业成绩影响的研究数量则更少，这些研究忽略了二语学习的复杂性，也忽略了环境对学习者因素的影响，更忽略了学习者因素之间的相互影响。通过对学习参与理论与实证研究的梳理发现，学习参与作为一个多维构念，整合了包括认知、情感和行为等多个概念，形成了一个由学习环境、学习者和学习参与构成的复杂系统。本研究认为，二语课堂学习过程是一个由学习环境、学习者和学习参与构成的复杂系统。学习环境、学习者和学习参与是这个系统中叁个即互相独立又互相影响的子系统，每个子系统又是由多个互动因素构成的复杂系统。具体而言，在二语学习过程中，学习者通过对自身能力和任务价值的判断不断地监控和调节自己的学习目标，并且在学习过程中付诸努力，当有外部环境信息反馈时，学习者会根据反馈来调整对自身能力和任务价值的判断，重新确立学习目标，再一次付诸努力。在系统外部，二语学习过程与学业成就之间形成了互为因果关系，系统内的学习参与系统直接影响学业成就，学业成就反过来为系统内的学习者系统提供反馈信息，使学习者重新建立自我效能、任务价值和学习目标，这也会导致系统内部叁个子系统之间建立新的平衡。本研究确立了二语课堂学习的理论模型框架。该理论模型包括学习环境、学习者和学习参与叁个子系统。这叁个子系统由心理环境、期望值、学习目标、认知参与和行为参与五个范畴构成。这五个范畴又包括社会支持、自我效能、任务价值、掌握目标、成就目标、成就规避目标、表层学习、深层学习、批评学习、个体学习、合作学习和学习规避十二个因素。根据国内外以往相关的理论和实证研究结果，本研究提出系统内十二个因素以及学业成绩共十叁个因素之间的直接和间接路径关系的六个假设，其中前五个假设是关于系统内部因素之间的关系，第六个假设是整个系统与学业成绩之间的关系。为了验证本研究提出的理论模型，本研究采取分层抽样的方式，共抽取了东北地区城市重点中学3所、城市一般中学6所、县级中学6所和乡村中学3所（总共18所学校，30个班级，1083名初中生），用SPSS17.0和AMOS17.0统计软件对调查问卷数据进行了处理和分析，最终检验和修订了本研究所提出的理论模型。调查数据较好地拟合了该理论模型，这也表明了，学习者因素不是一成不变的静态特征，而是随着学习环境的变化而变化的。学习者的情感和认知因素是深深植根于环境的，学习者在社会环境中的经历和对社会的感知都会影响他们的语言学习动机和策略。具体得出的研究结论如下：（1）社会支持与学习者的任务价值、自我效能和成就目标规避呈正相关，与成就目标呈负相关。（2）自我效能与成就目标、掌握目标呈正相关，与成就目标规避呈负相关；任务价值与成就目标、掌握目标呈正相关。（3）掌握目标、成就目标与深层学习、批评学习、表层学习呈现正相关；成就目标规避与表层学习呈现正相关。（4）掌握目标、成就目标与个体学习、合作学习呈现正相关；成就目标规避与学习规避呈现正相关。（5）深层学习与合作学习、个体学习呈正相关；批评学习与合作学习呈正相关，而与个体学习呈负相关；表层学习与学习规避呈正相关。（6）学习参与是学习动机（期望值和学习目标）与学业成绩之间的中介调节，学习动机虽然对学业成绩有预测能力，但是直接影响学业成绩的是学习参与。学习者的表层学习对学业成绩的预测最高，其次为深层学习和合作学习程度高，最后为个体学习，这说明学习者在这些方面的程度越高就越会取的好成绩；而学习规避对学业成绩有负预测测能力，这说明学习者的学习规避程度越低，他们的成绩就越好。根据以上的研究发现，本研究对二语习得理论、研究方法和外语课堂教学实践提出了几点启示：（1）二语习得研究应该在理论和方法上跟上其它领域的研究进展，在理论上应不断地借鉴心理学和教育学的最新成果，在方法上也要更科学规范，这样才能不断发展和完善二语习得理论与研究；（2）外语课堂教学实践是一个复杂的系统工程，任何一个环节出了问题都会影响整个教育，尤其是教育的目标不应该放在教育的底线（学习成绩）上，对学生学业成绩的评估也不应该只是放在机械记忆和模仿性质的试题上，而是应该放在考察学生的批评思维能力和深层思考能力上，只有这样才能让学生在学习中真正地投入和参与学习，从而最终达到教育的实际目的。本研究只是截取了学习环境→学习者→学习参与对学业成绩的单向影响过程，学业成绩所产生的反馈影响也是一个重要的环节，在今后的研究中应该再从这个环节入手，这对二语习得理论和教育实践将会更有启发意义；另外，本研究只是采用量化的方法，这对于个案深度研究还存在着一定的局限性，在将来的研究中应该尝试使用混合方法，这样才能使研究更具深度和广度。
刘鹏辉[3]2016年在《本科生英语学习动机与去动机影响因素的实证研究》文中研究说明外语学习动机是影响外语学习效果最重要的情感因素之一。外语学习动机研究肇始于20世纪50年代末。国外研究注重动机本体与热点课题的结合,重视实证研究与学理研究并行。国内外语动机研究起步稍晚,但成果颇丰,特别是2004年至2015年间,我国外语学习动机研究呈现六个特点。第一、文献研究的数量保持动态增长;第二、研究视角注重学科融合;第叁、研究方法中以实证研究为主,理论研究为辅;第四、研究对象包括不同学历层和年龄层的外语学习者;第五、研究样本呈现大而精的发展趋势;第六、研究状态由横断静态研究向追踪动态研究过渡。基于现有研究,聚焦动机研究的热点领域,特别关注与本研究相关的二语去动机影响因素研究。二语去动机研究肇始于20世纪90年代初的美国教育传播学。在二语学习动机研究领域,去动机研究已成为近年来一个国际前沿新热点。国外的二语去动机相关研究具有“跨学科性、实证性和方法多样性”的特点。从已有的研究文献来看,国外已初步构建了二语去动机研究体系。从二语去动机研究内容、学科背景、研究性质、影响因素和实证研究方法五个方面回顾了21世纪以来国外二语去动机研究的概况。希冀国内的外语去动机研究者能借鉴国外二语去动机实证研究方法,从而推动和发展我国外语去动机的深入研究。本研究在回顾了国内外外语学习动机研究文献的基础上,将我国四所不同类型高校607名本科生作为研究对象,采用问卷调查和结构化访谈为研究工具,对《本科生英语学习动机量表》和《本科生英语学习去动机影响因素量表》进行信度和效度验证。然后,对我国本科生英语学习动机与去动机影响因素进行了实证研究。前者研究结果表明:第一、独立样本t检验结果显示,英专与非英专学生的学习愿望(P=0.089>0.05)不存在显着性差异,但其学习目标(P=0.000<0.05)、努力行为(P=0.038<0.05)、学习态度(P=0.022<0.05)均存在显着性差异;第二、高水平、中水平、低水平这叁组英语学习者中,任意两组学生的学习目标(P=0.000<0.05)、努力行为(P=0.000<0.05)、学习愿望(P=0.000<0.05)、学习态度(P=0.000<0.05)之间均存在显着性差异;第叁、男生与女生的学习目标(P=0.000<0.05)、努力行为(P=0.000<0.05)、学习愿望(P=0.000<0.05)、学习态度(P=0.000<0.05)也都存在显着性差异。后者研究结果表明:第一、学生因素对英语去动机影响最大,教师因素次之,环境因素影响最小;第二、学生的学习兴趣、自我意志力、学习策略、教师的职业态度、人格魅力、专业素养、评价方式以及学校的相关政策、教学设施等因素与我国本科生英语去动机均呈负相关关系,构成了明显的英语去动机影响因素;第叁、在影响英语去动机的九个因素中,最主要影响因素是学生的学习兴趣和自我意志力;第四、独立样本t检验结果显示,英专和非英专本科生在学生影响因素方面存在显着性差异(P=0.000<0.05),而在教师影响因素(P=0.097>0.05)与环境影响因素(P=0.059>0.05)方面均不存在显着性差异,但在教学设施这一因素方面,两者呈显着性差异;第五、男生与女生无论在学生因素(P=0.317>0.05)、教师因素(P=0.417>0.05),还是在环境因素(P=0.726>0.05)方面,均不存在显着性差异,但在教学设施方面,男生与女生的观点相悖。本研究结果对学生的英语学习和教师的英语教学均具有重要的指导意义和启示作用。首先,学生在学习英语的过程中应该树立良好的学习目标,要付出足够的努力,不断提高实现学习目标的愿望,从而形成对语言学习的积极态度;其次,英语教师要充分考虑学生的专业、英语水平、性别等个体差异,依据这些差异因材施教;再者,本科生应该主动维系自己良好的英语学习兴趣,在学习过程中不断增强自我意志力,多方涉猎优质的英语学习材料,运用良好的英语学习策略;最后,教师在本科生英语教学过程中应端正职业态度,增强人格魅力,提高专业素养,评价方式须严慈并济。而学校也应尽可能完善语言教学设备,在相关政策的制定上须以学生为本,将学生英语去动机影响因素的消极影响降低至最低程度,帮助学生重获英语学习动机,为取得良好的英语教学效果奠定积极的情感基础。本研究的创新之处在于捕捉英语学习动机的研究热点,对本科生英语学习动机与去动机影响因素进行实证研究,在理论方法、研究方法以及研究视角方面力求在理论与实践两个层次均有所创新。在理论意义上,本文建构了信度和效度均较为理想的《本科生英语学习动机量表》和《本科生英语学习去动机影响因素量表》;其次,本文融合教育心理学与语言学动机理论,提高英语学习动机理论框架的解释度;最后,本文建构了去动机影响因素模型,为外语去动机研究提供了较为有效的研究范式。在应用价值方面,本文从英语学习动机与英语学习去动机影响因素的实证研究着手,收集、整理并采用数理统计手段对数据进行了分析与讨论,为英语学习与英语教学提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
何明霞[4]2012年在《基于网络环境的大学英语自主学习监控理论与实践研究》文中研究说明自二十世纪80年代Henry Holec正式提出“学习者自主”概念以来，自主学习引起国内外学术界的普遍关注，尤其在外语研究领域，学者们开始将研究的重点由传统的研究教师如何“教”转向研究学生如何“学”。培养学习者自主学习能力和终身学习能力被认为是现代教育的目标之一。二十世纪90年代，国外自主学习相关理论研究成果引入中国，引起我国教育界和外语界学者的普遍关注和极大兴趣。尤其是随着我国高等教育质量工程的启动，2004年，《大学英语课程教学要求》的颁布，大学英语教学改革实践在全国范围内推广实施，自主学习及自主学习能力的培养被放到非常重要的地位。正如《教学要求》所言：“教学模式改革成功的一个重要标志就是学习者个性化学习方法的形成和学习者自主学习能力的发展”。因此，培养学习者自主也是21世纪我国大学英语教学的重要目标之一。基于网络环境的大学英语自主学习并非意味着不受任何约束的自由学习，而是在教师、学习同伴和教务管理部门等外部力量介入下的“自我导向、自我计划、自我激励、自我监控”的学习。本文是以国内外自主学习相关理论(如认知心理学理论、人本主义心理学理论、建构主义理论等）研究成果为基础，在湖北经济学院大学英语教学改革实践基础上，以自主学习监控为切入点，分析了目前我国大学英语自主学习监控的现状与必要性、并围绕大学英语自主学习监控目标、监控类型及原则，自主学习监控内容、自主学习监控策略等内容展开研究，提出了网络环境下大学英语自主学习多元监控体系的构建设想，即由学生、教师、教务管理部门、教学督导及网络技术监控等共同参与的“五位一体”多元监控体系。为论证该监控模块的有效性，本文通过问卷和实验研究的方法探究了网络环境下大学英语自主学习监控与英语学业成绩相关关系。其实证研究结果论证了以下几个研究假设：（1）学生英语学业水平与元认知监控水平正相关；（2）情感调控策略（学习动机、归因、自我效能、自信心、学习态度、焦虑等情感因素的控制与调节）与英语学业水平正相关；（3）教师监控、同伴监控及其他外部监控(教务部门、督导、班主任、网络技术监控等)与英语学业水平正相关；（4）自主学习监控（含自我监控和教师的积极介入）与英语学习者词汇学习、阅读水平及听力水平正相关。通过本文的研究，作者得出结论：（1）培养学习者自主有助于大学英语教学目标的实现和学习者终身学习能力的培养;(2)“自主”与“监控”并非“悖论”，而是相互作用、相互依存，构成生态学意义上的“动态和谐、协调发展”的生态共同体;(3)积极适度的自主学习监控有助于提高学习者的英语学业水平;(4)构建“五位一体”多元监控体系是基于网络环境的大学英语教学模式的重要组成部分;（5）为提高大学英语自主学习效果、培养学习者的自主学习能力和终身学习能力，加强监控策略培训对于英语学习者和教师来说同等重要。
欧杨[5]2012年在《成就动机和归因对非英语专业大学生英语成绩的影响》文中认为成就动机和归因是影响英语学习的两个重要且不可忽视的因素。学生的成就动机，即学生努力去获取学业成功的一种内在驱动力，它的强弱高低与学习者的学习成绩关系密切。学习归因则是学习者在学习过程中对自己学业成败的解释，它对于语言学习的学习情感、学习动机以及对未来成功的期望值有着很大的影响，从而影响到学生的成就行为。本论文采用定量分析的方法，以西安市五所大学的459名非英语专业大学生为被试，以被试的大学英语四级（CET-4）成绩作为学绩标准，将学生分为成绩优秀组和成绩不佳组两个组，通过《成就动机量表》和《英语学习归因量表》两个量表，以问卷调查的方式对两组大学生英语学习的成就动机和归因的特点进行了全面细致的实证研究，探讨成就动机和归因两个因素对大学生英语成绩的影响。研究得出以下结果：1.不论成绩高低，非英语专业大学生追求成功的动机都要高于避免失败的动机；英语成绩优秀的学生总的成就动机及追求成功的成就动机都要高于成绩不佳的学生。2.非英语专业大学生追求成功的动机对英语学习成绩有预测作用。追求成功的动机与英语学习成绩之间呈显着正相关，避免失败的动机与英语学习成绩之间无显着相关。3.不论成绩高低，非英语专业大学生在英语学习的成功和失败的归因上都倾向于内在的不稳定的归因。成绩优秀的学生成功归因方面努力因素更为强烈，失败归因方面外部原因更为强烈；成绩不佳的学生在成功归因和失败归因上都更加倾向于内部归因。4.归因四因素中对英语成绩影响最大的是努力归因和成功时的情境归因，其中努力归因与学习成绩呈正回归，成功时的情境归因与英语学习成绩呈负回归。相关分析结果表明，个体将成功归因于内部因素，将失败归因于努力不足或运气这类外在的不稳定的因素将有利于英语学习的提高。
李京肽[6]2013年在《理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究》文中进行了进一步梳理本文主要研究大学生英语学习自我控制与焦虑的关系。根据大一学生的身心特点和社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择理工科大一学生作为研究对象。接着,对古今中外的有关自我控制和焦虑的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,本研究提出大学生英语学习自我控制能力的操作性定义。然后在这个理论构想的指导下,运用定量(问卷调查法和统计分析法)与定性(深度访谈和个案研究)相结合的研究方法,两次(大学入学时,入学一年后)跟踪调查X大学2012年入学的理工科专业学生英语学习自我控制力与英语学习焦虑的变化情况。在为期一年的跟踪调查研究中综合运用叙事探究(narrative study)。本研究首先介绍了选题缘由与研究意义、核心概念、文献综述、研究思路与方法、研究重点以及可能的创新,接着回顾前人的研究成果,主要对自我控制的概念,元认知的概念,焦虑的概念以及叙事研究方法进行归纳和梳理,进而重点介绍大学生英语学习自我控制和焦虑的关系。另外,详细阐述运用心理学应用技术一元认知干预技术,培养和提高大学生英语学习自我控制力,降低英语学习焦虑的方法。并根据质的研究需要,选取了X大学18位2012级大一学生为深度访谈对象,在此基础上进一步探索x大学大一学生英语学习自我控制能力和焦虑感形成的背景和原因等,最后提炼本研究的主要结论,并提出相应的对策与建议。研究发现,对于刚刚跨入大学校门的X大学大一学生,大学英语四／六级考试(CET4/6)具有非常强烈的导向性。他们往往将通过CET4/6作为大学英语学习的主要目标和英语学习的成功标志。X大学大一学生在英语学习过程中实际采用的自我控制的方法和本文理论构想的四个维度非常一致。X大学大一学生的英语学习焦虑是客观存在于学生群体之中的。这些焦虑突出地表现为考试焦虑和交际焦虑。大学生英语学习自我控制中的自我反思和自我实现表现比较突出。焦虑与自我控制具有极其显着的负相关。借助元认知干预技术,被试可以调节控制自己的行为习惯,通过自我控制能力的提高,摆脱对个人发展的限制,降低外语学习焦虑感,使英语学习成绩有更明显的提升。
齐聪[7]2014年在《大学英语不善学者学习策略培训的实证研究》文中提出20世纪70年代初，外语教学法研究停滞不前以及认知心理学的迅速发展，促使外语教学研究的重点从研究教师如何“教”转向研究学生如何“学”。在此背景下，外语学习策略研究赫然登上了外语教学研究的历史舞台，一场世界范围内的外语学习策略研究从此拉开了帷幕。1984年，我国学者黄小华在香港中文大学完成了以‘Aninvestigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFLlearners in China employ’为题的硕士论文,标志着中国的英语学习策略研究由此开始。叁十年来，英语学习策略研究一直是我国教育领域长盛不衰的热门研究课题，学者们叁十载的辛勤耕耘收获了丰硕的果实。然而在众多成果中，大学英语不善学者学习策略的相关研究却鲜见，以大学英语不善学者为研究对象的策略培训研究中，更有诸多问题亟待探讨并妥善解决。为此，本文以“大学英语不善学者学习策略培训的实证研究”为题，以建构主义、人本主义以及信息加工等相关理论为本研究的理论基石，采用实验研究的方法，并用文献研究、调查研究、访谈研究以及课堂观察等多种研究方法，对89名大学英语不善学者实施了为期一年的学习策略培训的实验研究。本研究旨在考查大学英语不善学者学习策略培训研究的必要性、可行性以及策略培训成效的基础上，为解决大学英语不善学者的英语学习问题找寻一条有效的途径，提供一个可行的方案，并以此对我国的大学英语教学改革，从理论与实践两个层面做出有益的探索。本文在借鉴前人研究成果的基础上，不仅建构了共由八个步骤组成的大学英语不善学者学习策略培训模式，从而为策略培训的开展提供了清晰的实施框架，而且还勾勒出了一条以“课内与课外培训相结合、显性与隐性培训相结合、群体与个体培训相结合”为主要特征的策略培训实施路径，并通过研究者指导下的由实验教师负责策略培训的实验研究，对上述所建构的策略培训模式与实施路径的科学性及可行性进行了检验。研究中以历时与共时两个时间视角为切入点，在横向与纵向两个层面上，对本次策略培训研究的成效进行了定量与定性分析，最终形成了以下九个研究结论：一、大学英语不善学者策略使用水平一般但策略使用范围较广；二、大学英语善学者与不善学者的策略使用水平呈显着性差异；叁、策略培训有效提高了被试的策略使用水平及英语学习水平；四、专题讲座与主题活动式的英语学习策略培训实效性非常高；五、小组互助与网络辅助式的英语学习策略培训几乎没有成效；六、基于大学英语课堂教学内容的学习策略培训成效非常显着；七、基于策略解释及策略推荐式的英语学习策略培训切实可行；八、认知策略是影响大学英语不善学者学习水平的最重要因素；九、教师是影响学生策略意识形成与策略使用水平的重要因素。最后，本文建议我国的大学英语课堂教学应积极探索基于策略培训的教学模式，紧紧抓住新生入学时这一关键期，使策略培训工作抓牢、落实，而条件成熟的高校则可尝试着建构一个基于网络平台的、新型的策略培训模式。此外，鉴于教师对学生策略意识形成及策略使用水平的重要影响，本文强烈建议将英语学习策略知识纳入到我国英语教师职前培养与职后教育的课程体系，着力培养一支策略专家型的师资队伍。同时，我们呼吁今后能有更多的专家和学者，对英语不善学者学习策略的研究给予足够的关注，并在实践层面上即刻付诸卓有成效的研究。
宋祝[8]2009年在《高中生与大学生在外语学习动机与学习策略关系之比较研究》文中研究说明本研究考察了在前人量表的基础上改编而成的外语学习动机问卷及外语学习策略问卷的信效度,旨在通过对问卷调查结果探究:高中生与大学生的外语学习动机和外语学习策略的现状及动机与策略之间的相关关系、动机观念与动机外显行为之间的相关关系,考察学校级别、学校层次及性别对外语学习动机与外语学习策略的影响,以及外语学习动机与学习策略随高中到大学的总的变化趋势。研究方法:在结合研究者自身的教学实际与研究目的的情况下,借鉴using for reference高一虹《大学生英语学习动机调查问卷》的维度划分标准以及秦晓晴《中国大学生外语学习动机研究》一书中所使用的“英语学习情况调查表”之“努力程度”指标,改编形成了外语学习动机问卷:借鉴R.Oxford(1990)的语言学习策略量表(SILL)以及O'Mally和Chamot(2001)对学习策略的分类,改编形成了外语学习策略问卷。运用这两份问卷同时施测于育才中学、育才经开中学、西南大学、重庆科技学院共790名学生,其中回收有效问卷为727份,有效率为92.02%。运用AMOS7.0和SPSS16.0对问卷结果进行分析。主要结果:(1)信效度检验。外语学习动机问卷的二级各因子内在一致性系数位于0.731～0.814,而一级因子的内在一致性系数均高于0.8;外语学习策略问卷各因子内在一致性系数位于0.693～0.826之间,即外语学习动机与外语学习策略问卷均具有较高的内在一致性信度。对问卷的验证性因素分析结果发现,学习动机观念分模型(x2/df=4.813、RMSEA=0.072)、动机外显行为分模型(x2/df=4.739、RMSEA=0.072)、外语学习动机总模型(x2/df=4.307、RMSEA=0.067)、外语学习策略总模型(x2/df=4.365、RMSEA=0.068)均具有较好的结构效度。(2)大学生、高中生外语学习动机、外语学习策略现状及相关分析。总的来说,在学习动机观念上,大学生和高中生的相似之处在于最强的动机观念均为工具性动机,其次为文化性动机和情境性动机;而在学习动机的下属维度上以及在学习动机外显行为上大学生和高中生存在不同的特点。不论是大学生还是高中生,他们最常使用的学习策略均为补偿策略,其次为记忆策略。不同之处在于,大学生对社交策略、情感策略的采用又要显着多于元认知策略和认知策略,而高中生对社交策略、情感策略、元认知策略、认知策略的采用情况无显着差异。总的来说,高中生外语学习动机与外语学习策略之间的相关强于大学生外语学习动机与学习策略之间的相关。二者在与学习动机相关最大的学习策略上也具有不同的特点。(3)学习动机观念与动机外显行为。不论是大学生还是高中生,他们的学习动机观念都强于他们实际所表现出来的动机外显行为。而对二者的相关分析发现,学习动机观念的各下属类型中,文化性动机与动机外显行为的相关最高,为0.606,且相关显着。(4)学校层次、性别与学校级别对外语学习动机与外语学习策略的影响。就学习动机而言,重点大学学生的学习动机观念显着强于普通大学学生的学习动机观念,重点大学学生的动机外显行为与普通大学学生无差异;而重点高中学生与普通高中学生在各种学习动机类型及各下属维度上均无差异。就学习策略而言,重点大学学生对记忆策略和补偿策略的使用显着多于普通大学学生,而重点高中学生与普通高中学生仅在认知策略上存在显着差异。性别与学校级别在学习动机与学习策略上的主效应与交互作用均显着。(5)变化趋势。在外语学习动机上,除成绩动机随着高中到大学而降低以外,总的学习动机观念、信息媒介、情境性动机、努力程度均随高中到大学而增高;在学习策略上,自高中阶段到大学阶段,六种学习策略的采用情况均呈上升趋势,而其中又属补偿策略和社交策略的增幅最大。而具体从各阶段而言,不论是高中还是大学,在大多数学习动机以及学习策略上,均呈现随低年级到高年级下降的趋势。最终结论:调查问卷具有较好的内在一致性信度和结构效度。学习动机与学习策略之间的相关关系,性别与学校级别在学习动机、学习策略上的交互作用,学校重点与否对学习动机、学习策略的影响,在高中与大学阶段均呈现不同的特点:总的来说,随高中阶段到大学阶段,各种学习动机的强度及学习策略的使用情况呈增长趋势,但就大学内部和高中内部而言,它们随低年级到高年级反而降低。针对以上研究结果,建议教师在外语教学中应帮助学生正确认识外语学习、激发学生适当学习动机、对学生开展系统策略培训、鼓励学生合作学习以及帮助学生塑造健康学习心理。
徐可意[9]2017年在《高职高专学生英语学习动机对学习成绩影响的研究》文中指出通过近几年课堂教学、测验考核以及与学生的沟通交流中,笔者发现学生英语成绩难以提高,大多是因为缺乏学习动机导致的。无论是学习动机研究中有待解决的问题,还是有待实践的方法,都需要大量的调查论证来确保其可行性,确保改进的方向。因此,笔者欲针对高职高专学生英语学习动机对学习成绩的影响,进行相关调查研究,也希望通过有效的动机调控,不仅提高学生的成绩,更能改善他们的学习方式并加强应用能力。在学者们的现有研究基础上,本研究采用Dornyei(1994)的二语学习动机问卷量表,对福建某两所高职院校9个大一非英语专业班级的350名学生进行了调查问卷。研究的目的主要是为了了解:(1)不同性别学生英语学习动机的差异;(2)不同生源地学生英语学习动机的差异;(3)不同成绩学生学习动机的差异及其与英语成绩的关系。将调查数据回收并输入SPSS 21.0统计软件后,对数据进行了分析,研究结果显示:1、根据不同性别学生英语学习动机的差异进行T检验,在工具与融合型动机与内部动机这2个因素的显着性测试结果中,P值分别为0.006以及0.021,均低于0.05,差异高度显着,而外部动机的P值高于0.05,未达到显着差异的水平。由此可见,不同性别学生英语学习动机存在显着差异,女生的工具与融合型动机、内部动机均明显高于男生,外部动机则没有显着差异。2、根据学生生源地与英语学习动机差异的单因素统计检验结果来看,外部动机、工具与融合型动机的显着性均大于0.05,由此可判断出学生生源地与这两个动机类型的差异不显着,然而内部动机差异的显着性为0.035,小于均值0.05,因此不同生源地学生的内部学习动机有显着差异。即学生的生源地仅与其内部动机间有较大的关联性,总体上并未对学生的学习动机产生太大影响。3、根据高、中、低分段学生动机强度差异进行方差分析,在外部动机、工具与融合型动机、内部动机3个因素的显着性测试结果中,P值分别为0.010、0.001和0.000均低于0.05,达到了显着的水平。由此可见英语成绩不同的学生,学习动机存在显着差异,低分段学生的学习动机明显低于中、高分段学生。另一方面,根据高、中、低分段学生叁种动机类型间的差异进行方差分析,显着性均为0.000,小于0.05,说明叁者之间存在显着差异;但成绩大于120分学生的显着性为0.08,大于0.05,说明高分段学生叁种动机类型没有显着差异。此外,中、高分段学生的内部动机乃叁种类型中均值最高,说明英语成绩高的学生在学习中往往表现出更高的内部动机。最后,根据学习动机与英语成绩间的相关检验可知,英语成绩与学生外部动机、工具与融合型动机、内部动机间的SIG值分别为0.003、0.000和0.000,小于0.05,因此学生的英语成绩与叁种动机类型都有显着相关性。另外,叁种动机与英语成绩对应的相关系数值分别为0.17、0.21和0.311,因此高职高专学生英语学习动机与学习成绩呈正相关,即学习动机越高,成绩越好,且内部动机与英语成绩间相关性最大,其次是工具与融合型动机,外部动机相对较弱。该研究结果为笔者日后的教学方法提供了有益的启示,一是尽可能提高高职高专中英语基础薄弱学生的内部动机,二是通过合理的方式培养高职高专学生英语学习的兴趣,以寓教于乐的方式带动课堂学习氛围,进一步激发他们英语学习的自信心和积极性。
吴雨琼[10]2014年在《学习动机、观念、策略对大学英语学习效果影响的研究》文中研究表明在全球一体化的社会环境下,英语教育成为了我国国民素质教育的重要组成部分,在高等教育阶段英语课程也普遍被各高校列为公共基础科目。高校毕业生的英文水平与能力不仅成为毕业生的考核标准同时也是用人单位的硬性条件之一,学习者的英语学习意识不断被强化,在此背景之下,学者们就如何提高大学英语的教学质量,提高学生英语学习水平与效果展开了积极的讨论与研究分析。影响学习者学习效果的种种因素中,具有决定性作用的是学习者的内部因素,其中学习动机、观念、策略等可控因素相较于智力、个性、学能等不可控因素而言才是真正的关键性因素,本研究在“以学生为中心”的思想指导下,以长江大学大学一年级学生为研究对象,通过查阅文献、问卷调查的形式,搜集大量的实际数据,首先对英语学习动机、观念、策略的相关理论研究进行了梳理与归纳,其次,结合调查,具体分析了以下几个方面的问题：(1)英语学习中学生动机、观念、策略使用与选择的倾向性；(2)学生英语观念与对应的学习策略的相关性分析；(3)学生英语学习动机、观念、策略与其学习效果的相关性分析；(4)通过四级成绩将学生进行分数上的高低分组,分析两组在学习动机、观念、策略上的差异；(5)如何通过学习者学习动机、观念、策略的调整从而优化大学生英语学习效果的探讨。通过直观的数据分析,从而为教师的“教”,学生的“学”提供具有科学性的意见及建议。本研究的结论如下：一、学生高考英语成绩、期术考试成绩与英语四级成绩叁者存在较强的正相关关系,而女生在努力程度上表现更佳,英语成绩也普遍优于男生。二、在学习动机部分,学生的学习动机主要为表层动机,深层的学习动机强度较弱,并且女生的英语学习动机水平与强度均优于男生叁、在学习观念部分,学生的认知管理观念最强,母语依赖观念最弱,分析学习观念与学习效果的相关性,发现各项学习观念中,功能操练观念与四级成绩呈正相关关系,母语观念与四级成绩呈负相关关系。四、在学习策略部分,学生的认知管理策略使用最多,而功能操练策略使用最少,其中认知管理策略、资源管理策略与四级成绩呈正相关关系,而母语依赖策略与四级成绩呈负相关关系。五、在学习观念与学习策略相关性的分析中,每对学习观念与学习策略都存在着正相关的关系,并且相关程度都具有统计意义,这表示,学习者对某种观念持有的信念越高,在学习过程中实践运用的可能性就越大。本研究根据以上大学生英语学习动机、观念、策略的调查结果,详细阐述各项调查数据对于大学生英语学习的影响,针对性的提出可操作性的建议：从改造与优化校园环境着手,为学习者提供良好的语言学习环境；教师应着重引导学习者深层动机的养成,以及学习动机的强化,积极帮助学习者认知自己的学习观念并有意识地转化不利于英语学习的学习观念；对于英语学习策略的使用更是要进行严密的教学与训练。总之,为达到良好的英语学习效果不仅需要教师作为指导者对学习者的学习动机、观念、策略进行引导与训练,也需要学习者自身在学习过程中意识到动机、观念、策略对学习效果的影响与作用,积极地进行改进、调整。
参考文献：
[1]. 大学英语教师课堂动机策略研究[D]. 方雪晴. 上海外国语大学. 2012
[2]. 中国学生英语学习过程与学业成绩的关系研究[D]. 王冰. 东北师范大学. 2013
[3]. 本科生英语学习动机与去动机影响因素的实证研究[D]. 刘鹏辉. 南京邮电大学. 2016
[4]. 基于网络环境的大学英语自主学习监控理论与实践研究[D]. 何明霞. 上海外国语大学. 2012
[5]. 成就动机和归因对非英语专业大学生英语成绩的影响[D]. 欧杨. 西安外国语大学. 2012
[6]. 理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究[D]. 李京肽. 厦门大学. 2013
[7]. 大学英语不善学者学习策略培训的实证研究[D]. 齐聪. 东北师范大学. 2014
[8]. 高中生与大学生在外语学习动机与学习策略关系之比较研究[D]. 宋祝. 西南大学. 2009
[9]. 高职高专学生英语学习动机对学习成绩影响的研究[D]. 徐可意. 闽南师范大学. 2017
[10]. 学习动机、观念、策略对大学英语学习效果影响的研究[D]. 吴雨琼. 长江大学. 2014
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