刘锡光[1]2003年在《文化观下数学建构学习差异研究》文中研究指明数学学习差异日趋扩大的现实与“大众数学”基本理念相矛盾。学习差异不仅表现为学业成绩，也表现为学习兴趣、态度、情感及能力等素质。差异研究一是要运用现代建构学习理论，认为数学学习是“学生主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义过程”；二是要从文化的视角将数学建构学习当作是“对由文化历史所传递给我们的数学作意义赋予的过程”。它既是一种个人“解释”活动，也是一个对数学对象的客观意义进行“理解”的过程，是“个人意义”和“文化意义”的一种综合。所以，差异研究就更应强调质性评价，强调定性评价与定量评价相结合，实现评价方法多元化，除采用统一测查外，还可采用课堂观察、个人访问和个案分析调查，群体问卷调查及学生自我评价等形式。理论研究认为，差异体现为学生个体主观学习因素和社会环境客观条件因素两方面。实际调查表明，差异的主要成因是学生个体的智力因素和非智力因素及与学习相关的社会心理因素(如教师效能、课堂学习环境、家庭环境、学习技术条件及社会文化氛围等)。针对差异，应采取“提优转差”的教学策略：一是树立数学建构学习的教学观。二是实施数学建构学习的个性化教学。包括：遵循建构性、数学化、个性化、平衡性及发展性教学原则；实施相应的教学策略：①了解学科特点，明确教学目标；②创设学习情境，激发学习动机；③加强协作学习，营造学习氛围；④积极探索体验，促进意义建构；⑤注重反思评价，优化教学过程。叁是创设数学建构学习的文化环境。
李善良[2]2002年在《现代认知压观下的数学概念学习与教学理论研究》文中进行了进一步梳理数学教学应以掌握概念、原理为主要目标，以概念、原理为载体，使学生思维获得发展，素质得到提高。数学概念的学习与教学理论研究，可以为数学教学实践提供指导，为数学课程改革提供依据，同时为建立系统的、科学的数学学习与教学理论奠定基础。 本文以现代认知观点为指导思想，采用现代的教育研究方法，分析教学情境中数学概念的学习过程，数学概念表征的特点和数学概念学习中的影响因素、差异与错误，从而建立数学概念学习理论。在此基础上提出数学概念教学理论。 数学概念学习是对一类数学对象的本质属性的概括抽象，是不断感知经验的活动过程，是主体对客体的不断加工、修正，最终达到主体对客体的建构过程。在数学概念形成过程中既涉及概念的本质属性、属性的结合规则等侧面，也涉及原型、相似性、样例等内容。从纵向上看，数学概念学习过程具有层次性与结构性。从横向上看，数学概念学习过程具有阶段性与过程性。横向与纵向的融合，反映了概念学习的阶段与层次的整合，体现着过程与结构的耦合，包括概念意象—概念定义、概念联系—概念网络、概念运用—概念系统等耦合体。影响数学概念学习的因素包括过去的经验、直观背景、有关特征和无关特征、原型与变式、正例与反例等。数学概念学习过程中有阶段性、水平性、学科性、倾向性等差异，有过程性和“合理性”两种类型错误。 在现代认知观指导下，数学概念教学应遵循动力性、过程性、结构性、活动性、层次性、交流性、系统性、发展性等教学原则，从掌握数学概念的构成和学习数学概念的心理特点两个角度考虑教学策略。
刘达卓[3]2016年在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中研究指明当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这叁类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第叁,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的叁个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题(如数学学习态度、学习主动性、学习方式等)的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
张鹏君[4]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中研究表明在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
郑庆全[5]2004年在《高师数学教育应对基础教育课程改革的策略研究》文中进行了进一步梳理国家新一轮基础教育数学课程，已于2001年秋季在全国27个省市的38个实验区开始试行，并将于2005年在全国全面实施。 改革后的基础教育数学课程与原来相比有重大的变化，这些变化主要体现在：教育理念、课程内容、学习方式和教学方式、教学管理与评价等方面。新课程的实施对中学数学教师的教育教学工作提出了许多新的要求，通过对现状研究的结论表明，这些要求在现行高师数学教育中难以达到，这就使得以培养“能适应现代化的中学数学教育的合格教师”为己任的高师数学教育面临新的挑战，这些挑战主要来自教育理念、课程内容、教学方式和学习方式、教学管理与评价等方面的变化。 高师数学教育采取积极的策略应对这些挑战，不仅有利于保障基础教育新数学课程的顺利实施与推进，而且也有利于推动高师数学教育自身的发展。为应对上述挑战，高师数学教育应采取如下策略：以人发展为本，更新教育理念，加强情感态度与价值观教育；调整课程内容，设置合理的课程体系；改变教学方式，转变学习方式；改革教学管理，完善学生评价体系。
姜华[6]2010年在《初中数学课堂问题式教学法实践研究》文中进行了进一步梳理素质教育观下对数学教育的要求之一是提高学生的思维能力,培养学生的思维习惯。而思维就是解决问题,没有问题就没有思维。发现问题,揭示问题的本质属性过程是问题式教学法的主要教育功能的体现。本文在吸收众多研究成果的基础上,从笔者所在地区学生实际情况出发,对任教的班级分别使用传统讲授法和问题式教学法过程和结果进行比较研究,内容主要包括:首先导论部分介绍了选题的背景和研究的现状,研究的方法及研究的目的和意义。其次通过结合笔者和其他老师、学生在教学实践中获得的经验和体会总结了在问题式教学法实践过程中遵循基本的五个教学基本要求,分别是:问题性原则,主体性原则,探究性原则、发展性原则、创新性原则。并以实际教学过程中的案例为例,阐述教学原则需要注意的方面。再次从问题式教学法的理论依据和操作环节两大方面进行分析研究。其中操作环节是创设优质高效的问题情境、质疑提出问题和解决问题、反馈评价、变式拓展和应用四个环节,其中对质疑提问和解决问题中心环节给出了策略的指导,以寻求在初中数学课堂实施问题式教学法进一步完善提供一些参考。最后对问题式教学法进行初步尝试,并通过随堂评估、第一学期和第二学期期末评估和问卷调查的方式对教学情况进行初步分析。结果问题式教学法在学生影响学习兴趣、提高思维创造能力、培养自学能力等方面与传统教学法比较均有显着性差异。结论是问题式教学法有利于调动学生学习积极性,深化对理论知识的理解和把握,有利于学生素质的提高,也有利于教学相长。本文从“问题式”教学法在数学教学中的应用尝试,从其本质上探究这种基于建构理论之上的新型教学方法的操作环节。同时,根据自身的教学实践,力求探寻一个较为合理的途径,主要就问题情境设置、解决问题策略及其实施过程中的注意事项或应遵循的原则提出建设性的意见。
郭新平[7]2005年在《中学生数学自我效能感及其培养策略的研究》文中研究说明学生都有一个学好数学的心愿是显然的，仅升学而论，数学分数在中考和高考总分中的权重就足以引起他们对数学学习的高度重视，还何况数学学习的好坏极大的影响着他们升学后专业的选择以及毕业后就业面的广度等。 然而，即便学习数学是如此的重要，但依然有许多的学生学习数学时并不投入，怕学数学甚至放弃数学学习的学生为数不少。究其原因，我们来看心理学的一个发现：“人在掌握了相应的知识与技能，也知道了行为将会带来什么样的结果之后，并不一定去从事某种活动或做出某种行为，因为这要受自我效能感的调节。能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感却会使人对学习望而生畏。所以，在有了相应的知识、技能和目标时，自我效能感就成了行为的决定因素。”于是，我们不难得出上述学生之所以学习数学持这种态度是因为他们学习数学的自我效能感(即数学自我效能感)低或者没有自我效能感。故，作为数学教育者关注和研究学生数学自我效能感就显得尤其重要。 本文就数学自我效能感的概念、性质、功能、结构、测量、来源和数学自我效能感对数学学习的调节等方面逐一展开论述。在谈如何培养学生数学自我效能感的这个章节上则给予了较多的描述，而这也正是文章的重点所在，可操作性是本文的显着特点。
曹二磊[8]2016年在《高校预科生的数学核心概念理解水平及其教学策略研究》文中研究指明知识经济时代的到来,呼唤着大学生卓有成效的学习,数学作为科学技术的基础学科,担负着培养合格人才的重要使命,唯有实现"理解地学习数学",才能应对知识经济时代与新型学习环境之挑战,理解成为数学学习的必然追求。因此,数学理解是数学教育研究与实践领域的中心问题。概念是数学的"细胞",几乎所有的数学内容都是从最基本的概念逐层展开的。而数学核心概念是数学知识结构中的"联结点",作为数学概念体系的中心和主干其重要作用不言而喻。导数作为数学学科的核心概念之一,很好地联系了中等数学和高等数学的知识,在数学知识建构中具有承上启下的重要作用。就数学而言,导数有着极其广泛的应用,是数学学习的桥梁和纽带,对学生思维能力之发展起决定性作用。目前,数学理解等方面内容备受关注,国外的数学课程重视学生对概念的理解,但对核心概念理解的层次性研究不多,且缺乏实证研究支撑;我国关于高校学生数学理解、数学概念理解的研究大都属于逻辑思辨、经验式的研究,实证研究方面缺乏对学生数学概念理解实际水平的客观科学的考查与关照,导致对学生数学概念学习的实际情况的了解不够准确,学生对数学概念的实际理解状况是怎样的?哪些概念知识是大部分学生能够理解的?哪些概念知识是为数不多的学生能够理解的?哪些概念知识是可以通过学习获得理解的?我们是不清楚的。高校预科学生作为未来民族发展的生力军,他们的培养和发展是当前国际预科教育研究的热点问题,针对国内预科数学教育所面临的严峻问题,笔者结合自身教学实际,选取高校预科学生作为研究对象,以导数理解水平作为载体,立足于预科学生数学概念理解之现状,不仅从整体上分析了预科学生对导数的理解水平,而且深入预科生内部,从导数理解的四个维度对不同专业、性别、定向高校的预科学生的具体理解水平进行了全面细致的考查,对存在的问题及困难做了具体分析与整体掌握,较以往的研究更全面和有针对性。本研究在梳理国内外相关专家及学者对数学概念理解之相关研究成果的基础上,界定了本文的研究要点和基本内容,从整体上对高校预科生数学概念理解之现状做了整体了解与把握。通过建构数学概念理解水平的测量工具,将学生的理解表现通过可操作性的理解指标进行了理解层级的区分与水平归类;在数据的处理上采用因素分析法对影响预科生导数理解的因素进行差异性统计分析,从定量的角度论证了理论假设。通过自编测试题目、以及对测试题目理解水平进行专家认证等,对预科生导数理解水平进行了系统和全面的测查;结合课堂观察与课后访谈深入挖掘影响学生理解的隐性因素。针对学生理解水平的测查结果提出了有针对性的促进导数理解水平的教学策略,通过微型教学实验,验证了教学策略的有效性。具体研究了以下叁个问题:1.高校预科学生对导数的理解达到了怎样的水平;2.预科学生达到某种理解水平的原因分析;3.基于预科学生的导数理解水平,通过教学实验提出了有效的促进导数理解的教与学的策略。研究过程按照以下步骤展开:首先,选取研究对象,确定研究方法,建构数学概念理解的评价工具;其次,编制数学理解水平测试题目,对测试题目理解水平进行专家认证;再次,收集数据,用SPSS17.00软件进行数据分析,得出结论,以形成预科学生实际的导数理解水平;最后,针对预科学生导数实际理解水平,通过微型教学实验,得到促进导数理解的有效教学策略。主要研究结果如下:一、预科学生的导数概念理解水平具有层次性,且存在一定的差异学生对导数定义的理解存在差异性,学生在导数定义理解的各个维度中,基本达到了关联结构水平。学生对导数意义的理解存在差异性,普遍达到多元结构水平。学生对导函数的理解存在差异性,理解水平总体不高,普遍停留在关联结构水平或单一结构水平。学生对导数应用的理解存在差异性,理解水平上总体偏低,普遍停留在关联结构水平或单一结构水平。二、对导数概念的理解受不同背景学生变量的影响,在总体上呈现一定的不平衡性1.不同定向高校预科学生对导数概念的理解水平:985定向高校预科学生对导数的理解水平在各个维度均高于211定向高校、普通定向高校预科学生。相比之下,尽管叁类定向高校学生对导数意义的理解有不同程度的差异,但叁类定向高校学生在导数意义理解的四个层次阶段的变化趋势有相似之处;普通定向高校学生对导函数理解得分均值的离散程度较小;叁类定向高校学生对导数应用的理解有不同程度的差异,985、211定向高校预科学生在导数应用理解的四个层次阶段的变化趋势有相似之处,仅有少部分学生达到拓展抽象结构水平,普通定向高校预科学生中只有极少数学生达到拓展抽象结构水平。2.文、理科别对预科学生导数概念理解水平的影响:文、理科学生在导数定义理解水平上未有显着差异,从总体上来看,理解的标准差差异不大;在导数定义理解水平上文科学生略高于理科学生;学生对导数意义的理解水平上理科生高于文科生;在导函数理解水平上理科学生略高于文科学生;在导数应用的理解水平上理科学生略高于文科学生。总体上,理科学生的导数理解水平略高于文科学生。3.性别对预科学生导数概念理解水平的影响:具体地,性别对导数定义理解水平的差异不显着,性别对导数意义理解水平的差异不显着,性别对导函数理解水平的差异显着,性别对导数应用理解水平的差异不显着,总体来讲,男生略高于女生。叁、针对学生理解水平的测查结果,提出了有针对性的促进导数理解水平之教学策略的构想,通过两个微型教学实验,对教学策略的有效性进行了验证。
马琴[9]2017年在《大学英语个性化教学研究》文中提出大学英语是高校的一门公共必修课,它以英语作为媒介和教学语言推广通识教育。作为本科阶段的大学外语教育最重要的内容,大学英语有着不同于其他课程的特性。教学目标设定、内容安排、教学活动以及考核体系只有在充分体现其特性要求的情况下,才能真正实现本学科教学应有的终极目的。随着信息时代的到来,全球经济一体化、国际交流在各行业、各领域不断加深。国家对专业人才的外语、特别是作为国际通用语言的英语能力的要求越来越普遍,对更深层次英语能力的要求也更加突出。在国际交往中,关键人员的英语跨文化交际能力直接影响着各领域的国际交往、科技交流的进程和文化冲突的顺利过渡,乃至决定项目合作最终能否成功。英语的有效运用能力和跨文化交际能力十分重要。反观我国大学英语教学的现状,存在的主要问题有:第一,教学目标停留在打好语言基础上,仍然是局限于提升学生一般语言能力层面上,即学生还是在为了学英语而学英语,并没有在新形势下根据社会需求和学生的个体差异适时提出使用英语的具体目标和措施。第二,大学英语教学偏离了跨文化交际的特性。第叁,缺乏为其他学科提供工具性的支持。将来的英语学习不再是单纯的英语学习,而应当与某一个方面的专业知识或某个学科结合起来。外语学习内容应与其他实用学科相联系,这样不仅可以保证教学内容与现实及学生自身经验的衔接,而且还可为外语教学提供交际性途径。第四,缺乏基于学习者个体差异进行教学。学习者个体差异中的学习者观念、学习者情感因素、语言学能、学习动机和性格特征是影响学习者习得语言的重要因素。基于对上述相互关联的一系列问题的思考,为解决我国大学英语教学中统一要求过多,个性化诉求不足的问题,笔者选择本选题,从大学英语课程的特性分析,开展一定范围的调查研究,运用社会需求和学生个体需求理据,采用访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,深刻剖析当前大学英语教学的现状及存在的问题。同时对大学英语教学研究的理论和成果进行梳理,力图寻求一种较为可行的个性化大学英语教学的系统设计,在强调学生建立具有一定深度的英语综合能力的同时,高度关注“语言和文化水乳交融,相辅相成”的特性,强调英语跨文化交际功能,以期能在很大程度上为目前传统的教学方式提供借鉴,提高英语教学效果和学生的学习效率,进而培养出适应社会需求,反映英语学科应有的特性,最大程度上满足全球经济一体化和信息时代科技、经济高速发展对各类人才英语能力的要求。本研究共分七个部分。第一部分导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究意义和研究方法。自2002年以来八年多的改革改善了学生语言学习环境,并不同程度地提高了大学生的听力水平。但是毕业学生的英语实际能力尚未达到社会各行业和企业对人才的需求。导论从大学英语这门课程的特性和教学现状,以及国际化趋势对英语跨文化能力提出的挑战等方面探析大学英语个性化教学的必要性与可行性。国内外文献综述可见当前已有实施网络课程、拓展教学内容、个性化大纲等个性化教学实践,但是对大学英语个性化的系统研究不够,特别是还没有对本课程的个性化设计的研究。第二部分探讨大学英语个性化教学的内涵及特征。根据《大学英语教学指南(征求意见稿,2014)》的基本要求,本研究认为,大学英语课程作为大学阶段提升大学生综合素养、提高大学生听、说、读、写的学术英语交流能力的主要媒介,其至少具有公共性、工具性、基础性、针对性和跨文化性等属性。大学英语个性化教学,就是基于高校不同学科专业的特性和学生个性特征和个体差异,建立在教师以个性为基础的教,和学生以个性为基础的学的培养和促进学生在知识与技术、学习策略、跨文化交际能力和国际视野等方面发展的双边统一活动。大学英语个性化教学尊重和发挥学生的学习积极性,重视学生个性的和谐发展,并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。同时,指引学生独立思考,自主获取信息,实现知识、能力和人格上的协同发展。英语教学属于素质教育的一类,隶属于语文文化,主要是培育学生运用英语进行信息沟通的交际能力。但是学生的知识结构、兴致爱好和学习能力以及性格等方面都不尽相同,因此在教学的过程中需要把学生的个性作为出发点,努力培养学生学习英语的热情,进而逐步达到教学的目的。大学英语个性化教学强调老师和学生在教学活动中平等的主体地位,通过师生之间和学生之间的互动交流,实现学生心理逻辑和知识逻辑的和谐统一,从而构建一个英语学习的螺旋上升发展过程。在教学过程中,教师可以采取不同的教学策略和手段,引导和启发学生进行自主的英语学习,让学生在不断的探索和体验中逐步提高英语技能。本研究认为大学英语个性化教学具有多样性、个别性、针对性、差异性、诊断性和交际性等六个特征。第叁部分调查分析大学英语个性化教学的现状。外语教学提高教学质量相关核心要素从教学目标、教学内容、教学方法、教学模式、教学评价五个环节考量,本研究运用层次分析法设计调查问卷,调查学生对现行教学五个环节方面的意见和企望并分析当前大学生对英语教学的需求和期待。通过访谈法、统计描述法、差异系数分析法、评定尺度法等具体的定量和定性分析方法,本研究认为,现阶段大学的大学英语课程基本上套用着统一的教学理念和课程设置,导致教学大纲的制定、教材选用以及课堂模式也趋向一致。统一性能够从某种程度上解决一些问题,如:教学管理、课程标准和评价方式等,但在很大程度上,过多的统一性忽视教育主体的需求特征和自主性的发展,难于顾及个体差异,且难于满足社会各个阶层对专业人才的需求和期待。现行评价体系缺乏全面性和差别性。通过分析调查问卷中表现出来的诸多问题,为了使大学外语教学能够有效满足学生学习以及社会人才培养的客观需求,大学英语教学非常有必要个进行性化教学,个性化教学在满足学生学习需求的两个层面都非常迫切。第四部分研究个性化教学的理论依据,将建构主义理论、多元智力理论、学习者需求理论和语言学习风格理论作为实施大学英语个性化教学的依据。建构主义理论认为知识的获得是建构的,不是接受传输而来的。建构主义理论的主张对以学生为中心的教学开展教学活动具有深刻的启示。多元智力理论为本研究进行个性化评价提供有益的思路。学习者需求理论是大学英语个性化教学设计的出发点和成功实施的依据。语言学习风格理论为大学英语个性化教学提供了重要启示。本研究正是基于每个学生的个性化发展,为每个学生适合其个性和学习风格的教学方式。第五部分进行研究大学英语个性化教学的系统设计,一是把握不同学生的不同需求与不同水平学生的不同特点制定多层次教学目标;二是根据多层次教学目标科学安排教学内容,在课程设置方面应该体现出多元化、组合化、模块化以及+X模式,由此实现从“教师为中心”向以“学生为中心”教学理念的转变,从满足学生不同需求;叁是针对多层次教学目标采用不同的教学组织形式和教学方法,分级分类的教学方法、多样化和灵活化、适应专门用途英语教学的内容与语言整合的方法、网络环境下的教学方法等,从而实现个性化教学目标;四是针对不同学习需求,灵活创设教学和学习环境;五是对个性化教学的效果进行形成性评价和终结性评价,根据评价的结果对以上各环节和过程进行修改和完善,以确保促进学生的学习,获得成功的个性化教学。第六部分讨论大学英语个性化教学的基本要求,从教师、学生、课程资源叁要素入手探讨为大学英语个性化教学实施提供保障的基本要求。基本要求,是指在个性化教学实施过程中起支持作用的必备因素。当我们在理解大学英语个性化教学的基本要求时,我们也是在讨论大学英语个性化教学对与之相关的教学要素提出的基本要求。根据叶澜关于教育要素的观点(1),教学要素理应主要涉及教师、学生、教学内容和教学物资(环境)四个必备要素。本部分从教师、学生、课程资源叁个方面来探讨大学英语个性化教学的具体要求。作为大学英语个性化实施的基本的要求,大学英语教师应具备正确的理想信念,具备高尚的道德情操,扎实的专业知识和科学的教学观念。学生的思想意识,学习观念,思维能力,以及学习方式都是其效彰显个性特点,实现学习效果的必要因素。同时,大学英语课程资源的存在价值实质是大学英语课程资源能够满足师生从事大学英语教学的需要程度。因此课程资源的多样性以及教师对课程资源的再次开发都是实现教学的个性化的基本条件。大学英语课程资源不仅需要方便于学生进行个性化地学习,也要方便于教师进行个性化地教。为了能够针对大学英语个性化教学质量作出合理评价,本文系统化研究大学英语个性化教学评价体系。第七部分从大学英语个性化教学评价的取向与标准、大学英语个性化教学评价的原则及方法及大学英语个性化教学评价的操作程序叁个方面对大学英语个性化教学的效果评价进行全面探讨。在大学英语个性化评价的方法中运用例证详述了建立学习档案、自我评价、360度反馈评价以及诊断性评价等具体方法。随后,按照大学英语个性化教学评价的范畴范畴,从大学英语个性化教学目标、教学对象、教学主体、教学过程、教学条件以及教学结果等六个方面反思大学英语个性化教学评价情况。
杨亮斌[10]2017年在《建构主义视阈下中小学校武术课程研究》文中提出2010年启动的新一轮的课程改革现已进入深化阶段,在课程改革进一步深化的形式下,满足武术课程改革的深化需求,使武术课程改革与课程改革理念更加契合是本研究的目标之一。从武术课程的发展理念而言,现代武术课程的发展突出了武术的中心地位,武术教育的意义被武术的发展诉求所掩盖,改变武术课程以武术为中心的课程建设模式,使武术教育的发展遵从教育需求是本研究的目标之二。在武术项目中生理学、文化学、训练学、武术学等知识内容众多,从知识的角度探索学生对武术课程的需求,从而构建出课程模型这是本研究目的之叁。近年来武术教育迎来了新的发展机遇,传统武术作为课程内容开始进入学校课程体系,因此本研究也希望为传统武术进入学校课程的开辟一条科学路径,使传统武术更好的服务于教育的同时凸显自身的价值,这是本研究的目的之四。本研究以知识论、学习论、课程论为切入点。知识论和学习论直接影响了现代课程建设,知识论主要影响了课程的内容和对象,学习论则主要影响了课程的形态、研究范式、范围。知识论设立了一个精神框架,对课程的知识进行筛选,因此知识观决定课程内容,也就是决定了学生“知”的维度;学习论主要指导课程的实践,知识必须经过思考、批判等认知过程才能为学生所接受,学习的最终结果是促使学生形成一定的思维模式和思想,因此学习论在课程建设中的作用可以总结为“致思”。课程论主要是融合知识论和学习论的内容对课程建设进行指导,因此课程论对“知”与“思”的实践进行指导。现代武术课程建设的知识论、学习论和课程论基础是武术课程现状的决定性因素,因此研究从知识论、学习论、课程论出发对武术课程知识、学习、课程特征进行了分析。从知识论的角度而言,当今武术课程建设以科学知识论为基础,在科学知识论下武术知识呈现出封闭性、单一性和伪逻辑性特征;从学习论的角度而言,虽然心理科学已经发展至认知心理学阶段,但是武术课程基本还是沿用了行为主义学习观,在行为主义学习论下武术课程程的学习过程呈现出如下特征:内容方面武术课程以封闭性替代开放性,动机方面武术课程以外在利益取代内在需求,互动维度武术课程以单一维度的灌输取代多方位的交流。从课程论的角度而言,现代以学科为单位的课程模式构建了一个结构化的课程体系,在结构化的课程体系下武术课程呈现出叁个方面的特征:课程内容根基虚浮;政治因素成为了课程的立身之本;课程发展矛盾重重。建构主义视阈下知识论、学习论、课程论的改变是建构性武术课程与现有武术课程差异的来源,因此研究对建构主义视阈下的知识论、学习论和课程论特征进行分析。从知识论的角度而言,建构主义否定了知识的绝对性,建构主义并不认为知识存在本质,知识只是一种纯粹的形式关系,因此建构主义知识观表现出以下五点特征:知识的社会性、调和性、开放性、适用性和流动性。建构主义学习论建立在认知主义心理理论基础上,但是建构主义学习论突出了学习过程是社会维度和个体维度的结合,突破了传统学习理论注重单一层面的不足,认为学习是个体与社会的互动过程。建构主义学习理观的特点主要表现在叁个方面;第一,重视学习过程主体性和差异性;第二,将学习视解构与建构不断循环的过程;第叁,注重学习的实践性和情境性。建构主义将课程视为学习活动的组织形式,建构主义视阈下课程论具有四个特征;第一,消解了课程的知识限定属性;第二,打破了知识中心主义价值取向;第叁,消除了课程的工具属性;第四,改变了传统课程的结构。分析建构主义知识论、学习论、课程论的变化对武术课程产生的具体影响是建构主义武术课程建设指导刚要,因此文章对建构主义知识论、学习论、课程论下武术课程发生的具体变化进行了分析。知识论的变化对武术课程内容的影响主要表现在四个方面;第一,社会是武术课程内容的设置标准和评价标准;第二,武术中的经验知识和科学知识得到协调;第叁,扩展武术课程知识的来源;第四,课程内容以探索性项目替代确定知识。学习论对武术课程的影响主要表现在:第一,武术学习方式以互助式的学取代结构式的教;第二,武术学习目标以能力增长取代知识获得;第叁,武术学习环境以生动情景取代单调课堂。课程论的变化对课程形式的影响;第一,武术课程的教与学的过程将逐步融合;第二,改变了传统的武术课程结构和界线。通过对建构主义知识论、学习论和课程论的分析可知,建构主义教育理论的核心理念是学生的中心地位,无论是课程目标的确定、课程内容的组织、课程评价的实施都必须体现学生的主体性,因此学生的认知是课程建设的起点。为了了解学生对武术的认知,确立课程建设的基础,研究编定《中小学生武术学习期望》调查问卷,探索学生对武术课程的需求,以学生的需求为基础进行课程建设。在经过探索性因素分析、验证性因素分析后武术的学习期望表现为四个维度;武术知识、生理知识、社会化目标和成就期望,以学生的认知为基础结合建构主义知识论、学习论课程论的特征确定了课程的四个目标。武术知识目标主要包括了解武术技术、历史、器械、拳种、礼仪等相关知识,对武术文化有直观的了解,并形成稳定的武术观念。生理知识目标要求学生通过武术学习掌握身体部位和器官等生理知识;并从生理学角度理解武术运动对健康促进原理,能将生理学知识用于编创武术动作和指导运动。成就目标要求学生了解武术课程中的学习动机,掌握基本的动机调控方法,知道用动机调控学习。社会化目标学生了解武术运动中基本道德、伦理,并且用武术伦理道德规范自己行为,形成一定的道德修、伦理素养和团队合作精神。不同年级的学生对武术课程的需求必然存在差异,研究沿用了《义务教育体育与健康课程标准》对不同年级学生的划分方式,对上海市26所中小学,600名学生进行了调查,探索不同年级学生对武术课程期望的差异。重复量数方差分析后显示不同年级对武术课程的需求存在显着性差异,经lsd事后检验对不同年级的知识需求进行排序,不同水平学生对武术课程知识的需求如下;水平二学生对武术课程的学习期望的排序依次为武术知识、生理知识、成就期望、社会关系;水平叁学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、生理知识、武术知识、社会化期望;水平四学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、武术知识、生理知识、社会化期望。在对武术课程内容确定之前确立了建构主义课程内容的组织需遵循叁条准则:第一,注重多学科之间的横向连接;第二,内容形式以独立性动作取代封闭套路;第叁,注重内容的引导性和探索性。课程内容从教师活动、探索项目、学生活动、教学目标四个方面进行了建设。教师活动主要包括资料准备和组织引导两个方面,资料由教师根据所交拳种的特征进行准备;教师的组织引导主要包括下面6个任务:组建学习团队、布置任务、构建情境、提供指导、检查学习效果、调节学生关系;水平二学生共设置了5探索任务,水平叁学生设置了6个探索任务,水平四学生设置了7个探索任务。建构主义教育以培养学生德能力为主要目标,因此建构性武术课程评价以改变了传统的课程评价模式。从评价主体而言改变了教师在评价中的主导地位,从评价形式而言将评价分为小组内评价、小组间评价、学生自评、教师评价四个板块,并且确定了每个版块的评价指标。
参考文献：
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[6]. 初中数学课堂问题式教学法实践研究[D]. 姜华. 山东师范大学. 2010
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[8]. 高校预科生的数学核心概念理解水平及其教学策略研究[D]. 曹二磊. 陕西师范大学. 2016
[9]. 大学英语个性化教学研究[D]. 马琴. 西南大学. 2017
[10]. 建构主义视阈下中小学校武术课程研究[D]. 杨亮斌. 上海体育学院. 2017
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