成强[1]2015年在《环境伦理教育研究》文中研究说明环境与发展是国际社会普遍关注的重大现实问题,保护生态环境,实施可持续发展战略,是环境伦理研究的根本任务,必须引起人类社会高度重视。环境保护,教育为本；环境教育,伦理为先。环境伦理教育是有效实施环境教育的中心工作,是贯彻落实环境保护基本国策,提高全民族环境意识和科学文化素质,推进生态文明建设,实现中华民族伟大复兴和美丽中国梦的根本保障之一。绪论部分对环境伦理的产生根源和实施环境伦理教育的重要意义进行分析研究。阐释了日益严重的生态危机是推动环境伦理研究持续深入的主要动力,环境保护意识淡薄加剧了生态危机恶化,公众自觉参与环境保护的积极性亟待加强。绪论对加强环境伦理教育的重要意义进行了重点论述,环境伦理教育有助于提高公民环境伦理意识、促进人的全面发展；加强环保实践技能、建设环境友好型社会；实施可持续发展战略、全面落实科学发展观；加强社会主义精神文明建设、加快生态文明建设进程。第二章从叁个方面对环境伦理研究相关概念内涵进行深入辨析。一是对伦理研究相关概念内涵进行界定,主要包括伦理与道德,伦理学与道德哲学的概念辨析、对应关系和基本特征。二是对环境伦理学的概念内涵和研究方法进行系统阐述。叁是对环境教育和环境伦理教育的概念内涵、基本特征和研究方法进行梳理,系统阐明环境教育与环境伦理教育的内在必然联系,对环境伦理教育基本原则和道德规范教育进行了明确界定。第叁章从五个方面对环境伦理和道德教育的研究启示进行归纳总结。一是对人类中心主义、动物解放与权利论、敬畏生命、大地伦理观、自然价值论、深层生态伦理、生态女性主义、生态中心主义、生态马克思主义等环境伦理理论流派的研究体系、发展历史和现状进行系统分析,揭示了环境伦理对改变人类价值观、提升道德境界、实现伦理超越、促进入与自然和谐可持续发展的积极现实意义,环境伦理价值观蕴含着人与自然之间内在价值的对立统一、肯定性和否定性的对立统一、主体能动性和客体受动性的对立统一。二是简要阐释了中国古代朴素的生态智慧,对儒家、道家和佛教的传统环境伦理思想萌芽进行重点介绍,尤其对“天人合一”的朴素环保思想和“善待万物之仁”的伦理价值取向给予生态意蕴上的特殊关注。叁是对环境伦理学演变进程进行简要梳理,从国外环境伦理萌芽时期开始,对可持续发展的环境伦理、公平正义的环境伦理、适度消费和绿色消费的环境伦理和全球化的环境伦理进行了简要介绍。通过对生态中心论、现代人类中心论和生态学马克思主义进行理论批判和价值澄清,进一步倡导要构建人与自然和谐的新型伦理关系。四是主要阐述了认知规律研究的教育启示意义,包括杜威的道德认知理论、皮亚杰的道德心理发展理论、柯尔伯格的道德认知叁水平六阶段发展理论、彼得斯的道德认知与发展阶段理论、布鲁姆的认知层次学说和掌握学习理论、卡都图的道德发展阶段理论、柏瑞的发展模型理论。五是简要展示了道德教育研究普遍规律对现代环境伦理教育的有益启示,包括道德可教、学校和社会在道德教育方面的有机衔接、道德教育的非灌输性原则、道德教育的课堂教学实践规律研究、道德教育实践的方式方法研究。第四章从五个方面对环境伦理教育理论研究体系进行总结分析。主要是对环境伦理教育的本质特征、活动要素、组织结构、功能价值、评价方式进行科学界定,全面构建科学合理的环境伦理教育理论框架体系。第五章从叁个方面对环境伦理教育发展历程进行归纳总结。一是全过程跟踪国际环境伦理教育的产生和发展历程,从环境伦理教育诞生开始,经过以联合国人类环境会议为标志的成长阶段,以第比利斯会议为标志的蓬勃发展阶段,再到联合国环境与发展大会顺利召开以后可持续发展环境伦理观的普遍认同。二是对我国环境伦理教育产生和发展历程进行简要回顾,重点对中国特色科学发展观的形成过程和时代背景、科学内涵、精神实质、重大意义和根本要求做出系统阐述。叁是对美国、英国、澳大利亚、日本等国家的环境伦理教育经验和我国环境伦理教育实践现状进行比较研究。第六章从两个方面论述加强环境伦理教育的框架构想和实施办法。着重剖析了当前我国环境伦理教育实践存在的缺陷和不足,结合环境伦理研究的最新进展,提出加强环境伦理教育的框架构想和实施对策,一是关注道德认知水平发展,针对不同思维发展阶段,区别化实施环境伦理教育实践。二是注重教育内容的改革创新。叁是借助科学的教学方式方法,加大学科融合力度,开展案例教学和课堂讨论教学,加强实践教学,拓展第二课堂,澄清环境价值观。四是发挥新闻媒体的宣传教育功能,加强舆论监督和伦理引导。五是体现政府部门开展环境伦理教育的主导力量,全面提高各级政府环境保护监管职责。六是注重发挥非政府组织和企业的环境伦理教育影响力。七是倡导创建绿色学校、绿色社区、绿色家庭等环境伦理教育实践活动。八是加快环境伦理教育法治化进程,倡导有法可依、有法必依、执法必严、违法必究。九是注重完善教育保障配套措施,主要包括资金保障、师资保障、组织机制保障、课程设置和教材开发保障。十是关注生态文化和生态文明建设的蓬勃发展,加快建设生产发展、生活富裕、生态良好的新型文明社会。第七章对环境伦理教育研究取得的主要研究结论、主要创新点和不足之处进行梳理,为继续深入研究环境伦理教育理论体系、框架结构、改进措施和保障机制奠定了坚实基础。
陆静[2]2006年在《中学地理课程中的环境教育研究》文中进行了进一步梳理加强中学环境教育是国际环境教育发展与研究的重要命题，结合课程开展环境教育是我国中学环境教育的艰巨任务，如何在中学地理课程的教学过程中，在实现地理教育目标的同时，达成环境教育目标?如何使地理教育与环境教育的结合真正成为加强我国中学环境教育的一个突破口?这是地理学界和环境教育界共同关注的问题，同时也是亟待推进的、复杂的理论和实践问题。 本文以中学地理课程实施环境教育的目标、内容、方式和教师素质四方面问题的系统研究为基本目标，以跨学科研究、框架性研究和贴近教学实际的研究为特色，力图提出一些纲领性的观点和意见，为今后具体构建中学地理课程环境教育的目标体系和内容体系，深入开展教学方式方法研究提供借鉴。 本文对国内外环境教育尤其是中小学环境教育的研究和发展状况进行了回顾和评述，对中学地理课程实施环境教育的理论基础进行了分析和介绍，从学科属性和课程特性两方面解析了中学地理课程实施环境教育的优势和特点；从目标选择、基本目标和课程目标、目标策略叁方面对中学地理课程环境教育的目标定位进行了解析；对中学地理课程内容结构和地理课程中的环境教育内容结构进行了探讨，对中学地理课程环境教育的基本方式和特色途径进行了建构，并且对中学地理课程环境教育教案设计问题进行了理论分析和案例研究。最后，本文对中学地理教师环境素养的构成和现状进行了理论分析和调查研究，并对提升教师环境素养的方向和具体途径问题进行了研究。 本文的主要成果是： 1．明确了中学地理课程实施环境教育的叁大优势，提出了中学地理课程实施环境教育的基本思路，归纳了中学地理课程实施环境教育的四个基本功能和四个主要特点。 2．提出了中学地理课程环境教育目标选择应把握的四个原则、两条主线和一个立足点，明确了中学地理课程环境教育的五项课程目标定位，强调了中学地理课程环境教育的两条目标策略。 3．提出了地理课程内容结构和相应的环境教育内容结构的“叁叁”框架和教育方式的“叁加一”架构。 4．提出了中学地理课程中环境教育教学设计的九个原则，提出了在地理课程教学中实施环境教育值得推广的四种类型，并且就每一种类型进行了案例设计的详细介绍。 5．提出了地理教师环境素养内涵的九种要素和叁个评价层面，开展了江苏4个大市中学地理教师环境素养的问卷调查，对中学地理教师环境素养的现状进行了分析，提出了提升中学地理教师环境素养的两个重要方向和一种重要的“内生模式”。 本文获得的上述初步结论是中学地理课程环境教育研究方向首次提出的较为系统的研究成果，对于今后同类理论研究和实践研究有参考价值。
叶平[3]2014年在《基于生态伦理的环境科学理论观念和实践观念问题研究》文中认为基于生态伦理视角的环境科学,肩负着变革传统理论观念与建构和创新生态文明建设所需要的实践观念的光荣任务和历史使命。为此,对环境科学的整体定位进行了重新确证,认为环境科学的体系结构是兼容生态哲学、生态伦理学,以及环境自然科学、环境人文与社会科学等门类的超级学科群落。它的特征在于观念的继承性和革命性、研究的多样性与统一性、学科发展的发散性和收敛性、文化的批判性和先导性、结果的确定性和不确定性。环境科学共同体不应局限于自然科学,还应扩展到环境交叉学科,形成大环境科学共同体,明确环境科学研究的人文范式,并以“一个地球,两个世界”协同进化的生态世界观、地球“资源”和“根源”并存的生态价值观、从“社会契约”到“自然契约”的生态权利观,作为本课题研究的基础和理论工具。分析环境科学不同层面的理论观念问题,认为环境自然观不应当建立在自然终结论的基础上,而应当坚持自然有机体论、进化自然论,主张敬畏自然,其依据在于“自然界最懂自然”、“生物利益的自我保护性”和“大自然的报复性”;在环境保护观上,分析了“极端的环保”观点产生的原因,其症结在于坚持极端的人类中心主义并忽视环境保护的时-空异质性、经济发展区位的差异性。人与自然关系的度在于“益于人类,促进生态”的双标尺度;在“循环型经济还是节约型经济”的环境社会观的争论上,对二者的不同观点进行了分析,认为“循环型经济”适合于产业发展模式,不适合于环境社会发展模式;节约型经济是针对经济社会的物欲消费提出的,包括循环。循环的目的在于节约,突出环境社会的伦理自觉,即在于物质上的节制主义、生活上的简约主义。对环境科学的实践观念问题展开研究。一方面,分析城市环境友好型产业产生的背景和工业生态化应确立的实践观念,认为环境友好型产业是工业生态化的范例,不可能自动实现,依据在于“整体支配并决定部分”、“外部不经济性”、“工业生态化并非企业自愿”和“取-予平衡”等环境观念。特别是“小水泥”为摆脱“落后产能”而开展的处理城镇生活垃圾的工艺创新,尽管环境评价和水泥质量监测均符合国家相关规定,但是其社会正当的商品生产和生态生产的名分仍未确定,其症结在于缺乏“实践的发展的观点”看问题的态度,以及正确的评价标准。“耗能”、“环保程度”、“地方水泥需求状况”以及企业本土化程度应当成为评价的标准。另一方面,从生态伦理视角,对“荒野环境”、“生物多样性及其保护”以及“河流生命伦理及其建构的实践思维方式”进行论证,认为荒野属于环境关系集合体,其内涵不在于有无人居住,而在于人与自然关系的可持续性。其特征在于:原发自然性与建构自然性、多样性与统一性、稳定性与波动性、局部斗争性与整体和谐性。荒野的本质在于野性。野性是自然历史过程中积累的成就。确立荒野概念并作为决策观念,有助于改变仅从森林,或湿地,或河流等局部进行的“条块分割的决策”。生物多样性属于环境关系的属性,它与文化多样性相互制约,并以此为出发点对生物多样性保护的伦理进行探讨,发现生物多样性不等于生物多样,而是多样生物的本质属性。认为人类与其他生物都有“生存环境的依赖”,而人类科学理性则把多样的“生活世界”变成了单一的物质世界,用简单的机械物理运动代替生命运动形式,这是今天生物多样性破坏的文化本质。实质上,任何生物包括人类,都有存活属性和种属属性。保护存活属性的共性和种属属性的差异性是生物多样性保护的本质。基于生态伦理研究河流环境实体,在地球水圈图景中透视河流“活的”生命形态,目的是确立以“河流生命健康”观念为特征的河流生命管理方式。认为河流生命概念符合非平衡生态学和复杂性理论,特别是耗散结构理论、协同学和超循环理论的机体模型解释,体现自然界活的系统是自组织系统,具有协同的整体性和进化的方向性。由此,把机械系统存在的因果关系与有机系统存在的功能关系相区别。河流生命的根是水,其命脉是超循环流动,有其自身的生存和健康方式。对河流生命的管理应坚持协同的整体论、进化的价值论和“像河流那样思考”的伦理思想特征。河流生命是一个新概念,是绿色知识创造和传播体系中的一个范畴。其实践思维方式体现在对河流生命意义的重要性、表达和理解的叁个维度。环境科学肩负着为人类终极关怀服务和为人与自然和谐服务的使命,其任务在于形成大环境科学共同体并促进环境学科的交叉研究,特别是当前需要开展环境科学史的基础研究。
陈实[4]2014年在《我国中学生现代地理实践素养培养研究》文中指出论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念。从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成。结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值。要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境。学习是学生经验获得和改造的过程。学校教育是人类经验传承的一种特殊方式。学校经验获得不能背离人类经验获得的基础。论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾。学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合?论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念。“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程。它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点。完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”。基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义。根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养。在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系。要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况。二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识。为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷。作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查。问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计2016份。问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班。对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析。总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少。学生对地理实践的兴趣很高。地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多。学生地理实践意识比较淡漠。结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论。如何培养我国中学地理实践素养?作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系。重点阐述了该框架体系地叁个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境。其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点。依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域叁个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结。其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法。为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题。针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略。其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分。人文地理实践素养培养是薄弱环节。作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位。区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同。初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力。高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力。
刘学梅[5]2016年在《地理教学目标达成路径研究》文中研究表明地理教学目标达成是地理课堂教学的永恒追求,是地理有效教学的重要标尺。本研究基于地理教学目标达成的现状,在探明地理教学目标达成的影响因素以及内部机制的基础上,试图寻找一种能够达成地理教学目标的清晰路径,构建能够供一线地理教师进行教学设计和课堂评课使用的工具。全文包括六个部分：绪论部分介绍了研究的背景与意义、研究的目的与内容,界定了相关概念,重点框定了“地理教学目标达成”这一重要概念。对于学生个体而言,它是教学目标合理的前提下,学生通过理解性的学习取得了整体性的学习进步,并达到了预设目标。对于教师主体而言,是指80%以上参与学习的学生能够掌握90%以上教学目标。随后通过文献综述进一步确定了本研究的主要方向为地理教学目标达成的路径。第一章是地理教学目标达成现状的透视。基于叁角测量法,对66节地理课进行了课例分析,对382名中学生进行了教育测试,对22名地理教师和学生进行了深度访谈,结果表明中学地理教学目标达成的现状不容乐观。首先,地理教学目标达成存在多种不均衡。既表现为不同教师之间的不平衡,还表现为不同学生之间的不平衡,尤其表现为不同维度的不平衡。地理知识与技能目标达成膨胀,地理过程与方法目标达成浅化,地理情感态度与价值观目标达成淡化。其次,存在“未达成”、“伪达成”、“错达成”等实践偏差。最后,造成这些问题的主要原因包括地理教师素养的差异与教学文化的多重影响等。第二章整体分析地理教学目标达成的路径。首先,通过文献分析与深度访谈发现,地理教学目标达成的关键因素是地理教学目标、地理教学策略与地理教学评价。其次,地理教学目标达成的内部机理是叁元适配。其中包括：地理教学策略要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学目标适配,地理教学评价要与地理教学策略适配。最后,地理教学目标达成的基本路径是：地理教学目标的设计与共享—地理教学策略的选择与实施—地理教学评价的设计与实施。第叁章、第四章、第五章分别是对第二章的分述。第叁章研究地理教学目标的设计与分享,这是地理教学目标达成的导航系统。首先,地理教学目标是地理教学的内在规定,地理教学目标体现了师生主体间性,它是对未来地理教学的筹划。其次,通过比较专家型教师与新手型教师同课异构可以发现,地理教学目标的内容决定了地理教学目标达成的方向,地理教学目标的难度与密度影响地理教学目标达成的效果。再次,设计“能达成”的地理教学目标,就要基于真实自觉的立场,采取整合叁维的策略,依据地理课程标准,立足学生,关注地理核心素养。第四章研究地理教学策略的选择与实施,这是地理教学目标达成的执行系统。地理学是一门“两栖科学”,中学自然地理、人文地理与区域地理各有特色,其教学目标与教学策略有所区别。自然地理的核心教学策略是探究。针对“自然地理原理”核心目标,具体可采取地理野外观测、地理实验、地理演示、问题解决、结合信息技术等教学策略；针对“自然地理技能”核心目标,具体可采取练习等教学策略。人文地理的核心教学策略具有叁种：开展体验教学、结合乡土地理、融入讨论环节。针对“人文地理原理”核心目标,具体可采取决策教学、图层教学、案例教学等的教学策略；针对“人文地理技能”核心目标,具体可采取乡土地理调查、资料分析等教学策略。针对“人文精神”核心目标,具体可采取情境教学、案例教学等教学策略。初高中区域地理教学的重点不同,初中侧重于区域地理特征,高中侧重于区域发展。对于“初中区域地理事实”核心目标而言,其核心教学策略是“境中教”,具体可采取直观演示与地图教学等教学策略,对于“初中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取归纳、比较、运用地图、运用资料、综合分析等教学策略。对于“高中区域地理原理”核心目标而言,其核心教学策略是“用中教”,具体可采取问题解决、案例教学、图层教学等教学策略;对于“高中区域地理方法”核心目标而言,其核心教学策略是“做中教”,具体可采取区域比较、区域综合分析等教学策略。第五章研究地理教学目标参照评价的设计与实施,它是地理教学目标达成的监测系统。评价的目的是为了促进教学和促进学习。地理教学目标参照评价的设计先于教学策略的选择,地理教学目标参照评价的实施贯穿教学全过程。地理补救教学是地理教学达成的延续,它完美地体现了评价与教学的结合。结合对12名高一学生的实证研究,地理补救教学的原则是激发动机、及时补救、调换方法,步骤包括确定补救对象、诊断病灶、实施补救、评价补救效果。第六章是结论与展望。对研究的特色与不足进行了总结与反思,提出了未来的研究展望。
郑婧伶[6]2008年在《新版初中语文文言文教材研究》文中研究表明文言文是古代文学作品和文献资料所使用的书面语言,文言文教学是古代语文教学的全部,同时也是现代语文教学不可缺少的重要组成部分。文言文教材的编排关系着对古代文化的传承,学好文言文有助于学生人文素养的提高,在现代课程改革的浪潮中,提出了“语文素养”的概念,同时对中学生提出“借助工具书,阅读浅易文言文”的要求。本文以人民教育出版社2001年出版的初中语文教材为例,对课程改革后的初中语文教材文言文部分贯彻《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》的情况及文言教材的结构安排、知识体系和学生的人文素养培养等方面进行研究,分析评价新版初中语文文言文教材。本文由四部分组成,第一部分阐述现代语文课程中文言文教材的地位问题;第二部分分析文言文教学目的、要求与初中文言文教材的编写关系;第叁部分分析新版初中语文文言文教材的特色;第四部分对教材使用情况进行问卷调查、分析并根据调查结果提出文言文教材实施的困惑与反思。在国外,教材分析与评价理论作为课程评价理论的重要组成部分,已经形成比较成熟的评价机制,并在实践中有效地促进了教材的发展。然而长期以来,由于实行“一纲一本”的体制,我国教材建设和教材评价机制相对落后,20世纪90年代将国外先进经验引进后,还只是在理论层面上构建符合我国教材特点的评价理论,未将其引入实际评价领域。现在我们国家的课程改革采用抓大放小的形式,以课程目标确立大的目标、航向,对教材编写则实行由市场决定的灵活方针,各地根据自身情况选择适合的教材,因此课程改革后多种版本教材涌现市场,百花齐放。为了使广大使用者对教材有较全面的认识,为了检验教材对课程标准要求的贯彻情况,对教材的分析评价已成为迫在眉睫的重要课题,为此,本文以人民教育出版社初中语文教材的文言文部分作为突破口,将课程评价理论实际运用到现行教材文本中,对教材作出形成性评价,以资广大教育工作者参考,同时也希望通过对教材使用情况的分析,为教材编写者提供一些数据与信息,促进语文文言文教材的建设。
李利[7]2011年在《自然的人化》文中认为20世纪90年代末至今,我国处在一个全球化和社会转型语境中的新历史时期,一方面,快速工业化和城镇化进程,给自然生态和人文生态带来了大规模的“建设性破坏”；另一方面,我国传统园林文化与当代社会生活存在一定的割裂,外来强势文化也没有很好的表达地方特征,导致当前我国人文生态演进的局限与困惑。探索符合当代我国风景园林中自然文化特征的适应性理论与实践便成为当前迫在眉睫的课题。本课题的核心概念-“自然的人化”,是指人类活动引起的自然因素、自然关系的变化,逐渐地演变为人化的自然这一演化过程。本文将“自然的人化”这一哲学层面的探讨与风景园林学科相结合,提出了自然生态向人文生态演进的风景园林新理念。该理念蕴含两个层面的意思：一、强调从自然生态到人文生态的转变,即“自然的人化”。原始的自然在迭加了人的活动之后转变成了一种人文的自然。本文探讨这一层面的目的在于拓展了人们对于“自然-人文”认知的视野；二、强调人文生态的演进历程,即“人化自然”的历史演变过程。由于人的观念的变化和人的活动的不同,旧有的人文生态图景就随之演进为一种新的人文生态图景。本文探讨这一层面的目的在于建立一种新的理念来认识自然,合理地介入自然,最终推动它向一个健康的、人与自然和谐的人文生态图景演进。本文从系统建构、历史探索、演进机制、理念解析等方面对自然生态向人文生态演进理念做了系统研究和深入剖析,并对当前我国风景园林中人文演进的局限与困惑提出了一种适应性解决措施。得出了以下具有一定价值的成果：1.本文提出了风景园林中自然生态向人文生态演进的理念,为当前风景园林理论研究和实践探索,建立起一套基于哲学认知体系下的文化解释系统,为现有的风景园林实践提供一种如何认识、介入自然以及如何发现、维护并延续场地中的自然、文化特征的新思路；2.从历时性的角度来看,人文生态的形成与变迁是人类长时期进行有意识的社会活动和生存经验融入当地自然生态的结果。在漫长的人类社会进程中,历史景观中的人文属性逐渐地超过了它的自然属性,并向着适应时代特征的新的人文生态持续演进。特别是那些具有创造性的人类活动,能够抵御时间的侵蚀,不被时代潮流所淹没,它作为人类智慧的结晶具有重要的参考价值；3.理想的风景园林(landschaft)①作为人类诗意的栖居模式,指向一种社会认知和复杂、生动的自然进程和人文进程,它根植于人们的日常生活体验以及内在的社会结构,并展现出丰富、多元的社会现实。本文对自然认知层面的探索以及对日渐彰显的文化生命力的挖掘有利于揭示出风景园林的本来面目。
李久生[8]2004年在《环境教育的理论体系与实施案例研究》文中研究指明20世纪50年代以来，随着全球范围的环境问题日益突出，国际环境教育应运而生并迅速发展。中国的环境教育起步较晚，环境教育的理论与实践研究相对滞后，特别是环境教育的原创性理论研究和“本土化”实践研究明显薄弱。本项研究采用文理结合的跨学科综合研究方法，理论探讨和案例分析相结合的研究思路，从宏观、中观和微观叁个视角，对环境教育的理论建构和实践活动两个基本层面进行了系统研究。 在理论研究层面，本项研究根据环境保护运动和环境教育发展史上的重大事件，将国际环境教育发展历程划分为叁个发展时期六个阶段，将中国环境教育发展划分为叁个阶段；本项研究建构了环境教育学的理论原点和发展基石框架，论证了可持续发展理论是当前和未来环境教育发展的基石，指出了从环境教育的理论原点出发应特别注意在环境教育中倡导关注环境系统的环境教育理念，特别注意在环境教育中做到教学性与教育性的统一；本项研究建构了环境教育学理论框架下的叁维体系，对环境教育的基本实施途径分别从时间、空间和形式叁个维度进行了详细分析。 在实践研究层面，本项研究对江苏省的环境教育现状进行了问卷调查，就社会公众的环境素养、环境行为和对环境教育的总体认识，以及学校环境教育、家庭环境教育和社区环境教育的状况进行了初步分析；对当前正在开展的新一轮基础教育课程改革提出的新课程标准进行了环境教育解读，提出了课程改革中环境教育融入的叁条基本原则；提出了创建“绿色大学”的内涵、原则、基本理念以及着重处理好的关系；提出了创建“绿色社区”的功能定位和目标选择；提出为了走具有中国特色的环境教育之路，必须大力开展具有本国、本地区特色“本土化环境教育”的命题。 地理科学始终将环境系统、全球环境问题、人地关系问题等作为学科研究的主要任务，面向可持续发展、关注环境系统则自然成为地理科学的重要研究领域，地理科学工作者理应关注环境问题与环境教育，而重视并实践环境教育应该是地理教育未来的重要任务和历史使命。
刘花弟[9]2016年在《新时期中国平面设计教育课程与教学发展研究》文中认为中国平面设计教育经历了手工教育与工艺教育、图案教育孕育,从实用美术、商业美术发展而来,新中国成立后历经从装潢美术、平面设计以及视觉传达设计等教育形态演绎,不断探索、发展与完善,现成为我国设计教育领域中规模最大、发展最快、成果最大的教育类型。尤其是改革开放以来,社会政治、经济、文化的发展给新时期我国平面设计教育发展提供了宽广平台和良好的发展机遇,同时也面临着转型挑战。本文旨在对新时期中国平面设计教育课程与教学发展历程进行研究,重点通过对改革开放以来中国平面设计教育发展状况进行系统、客观的梳理和分析,分别从专业名称的演变与平面设计学科的转型来论述平面设计的不同形态演绎,对装潢美术专业、平面设计专业、视觉传达设计专业各个形态的相关情景进行了论述。其次通过对学科目录、培养目标、教学大纲等的解读,论述了平面设计学科的教学体制与教学改革发展的情景和状态;再者通过对平面设计课程结构、课程设置及课题设计的探讨,进一步论述了平面设计教育教学方式与方法的研究;对教学内容发展的描述探讨了课程设置的变异与结构的改写;对代表性院校与不同类型院校教学特质的分析、平面设计教学中的模式与样态以及国外教学的引进与影响等方面进行了阐释与论证。并基于“问题意识”对平面设计教育发展中的问题进行了批判性归纳,最后得出结论。通过对现代中国平面设计教育的相关范畴的研究,并通过横向和纵向的研究思路获得一种对现代平面设计教育较为宏观的把握,对丰富和完善现代中国设计教育体系有着一定的参考和借鉴意义;从而具有一定的理论意义;本课题的研究成果对当代视觉传达设计教育及其相关设计专业皆具有指导意义,丰富了专业教育内容并能在实践教育过程中提供启示。
王国光[10]2013年在《基于环境整体观的现代建筑创作思想研究》文中研究指明论文针对我国目前普遍存在建筑创作脱离国情、缺乏特色的不良倾向和基本理论的缺失、建筑形式模仿的负面现象，提出基于环境整体观的现代建筑创作思想。本文首先从广泛资料收集的基础上对建筑的定义上进行了综合性的比较分析，澄清了概念上的模糊，提出了能揭示建筑本质的，较诸多说法更为准确的定义。在此基础上明确了“环境整体观”的含义，同时提出了基于环境整体观的建筑创作所遵循的“自然性、社会性、生活性、建构性、发展性”这五种最基本的属性，即以发展的观点看待建筑的自然环境，人文环境和技术环境；其次从社会学的角度出发，结合环境的整体概念，对建筑进行纵向方面探源，把环境整体与建筑空间的本质联系加以探讨，来阐明随着社会的发展，整体环境变迁与空间形式的变化之间内在联系和辩证关系。第叁，结合当代实践探索，提出了基于环境整体观的现代建筑创作的六大原则：1.整体思维是设计的基础；2.融入环境是设计的目标；3.适应生活是设计的理想；4.技术适宜是设计的深化；5.人文营造是设计的提升；6.面向未来是设计的觉醒。最后作者结合理论对近年来涌现的优秀岭南建筑创作实践结合“环境整体观”加以分析和验证，为现代建筑创作提供理论和实践上的借鉴。论文的创新之处：1．提出了能揭示建筑本质的，较诸多说法更为准确的“建筑”定义。进而明确了“环境整体观”的含义，同时提出了基于环境整体观的建筑创作所遵循的“自然性、社会性、生活性、建构性、发展性”这五种最基本的属性，即以发展的观点看待建筑创作所要应对的“自然环境，人文环境和技术环境”。2．从社会学的角度出发，结合环境的整体概念，来阐明随着社会的发展，整体环境变迁与空间形式的变化之间内在联系和辩证关系。结合当代实践探索，提出了基于环境整体观的现代建筑创作的六大原则。3．结合“环境整体观”理论对近年来涌现的优秀岭南建筑创作和本人参与的建筑创作和建筑教育实践加以分析，从而验证了该创作思想的可行性，为现代建筑创作提供理论和实践上的借鉴意义。
参考文献：
[1]. 环境伦理教育研究[D]. 成强. 中国海洋大学. 2015
[2]. 中学地理课程中的环境教育研究[D]. 陆静. 南京师范大学. 2006
[3]. 基于生态伦理的环境科学理论观念和实践观念问题研究[D]. 叶平. 哈尔滨工业大学. 2014
[4]. 我国中学生现代地理实践素养培养研究[D]. 陈实. 华中师范大学. 2014
[5]. 地理教学目标达成路径研究[D]. 刘学梅. 华中师范大学. 2016
[6]. 新版初中语文文言文教材研究[D]. 郑婧伶. 广西师范大学. 2008
[7]. 自然的人化[D]. 李利. 北京林业大学. 2011
[8]. 环境教育的理论体系与实施案例研究[D]. 李久生. 南京师范大学. 2004
[9]. 新时期中国平面设计教育课程与教学发展研究[D]. 刘花弟. 南京艺术学院. 2016
[10]. 基于环境整体观的现代建筑创作思想研究[D]. 王国光. 华南理工大学. 2013
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