摘要：柯尔伯格的道德认知发展理论认为人的道德判断随年龄发展而发展。它将道德认知的过程分为三个层次，六个阶段。我国高校德育范式转型既是社会与经济发展的现实要求，也是大学生身心发展的客观需要。借鉴柯尔伯格道德认知理论，推进德育范式转型应遵循道德认知的阶段性特征；注重道德价值原则的传授；加强大学生道德主体性观念的培育。
关键词：柯尔伯格；道德认知；高校德育；范式
对高校德育工作的实践和研究，涵盖了从内容、方法到效果等多方面，学者提出的德育范式也往往集中于这几个领域，然而，西安高校药家鑫开车撞人后将受伤的被害人连捅8刀致死等诸如此类的事件，暴露出我们有必要重新审视高校德育的出路和路径。柯尔伯格的道德认知发展理论为我们提供了一个全新的视角，对高校德育范式的转型起到可资借鉴的积极意义。
一、柯尔伯格的道德认知发展理论的基本内涵及其意义
对道德教育认知，美国心理学家柯尔伯格(L．Kohlberg，1927-1987)曾提出过著名的“道德发展阶段”理论，在美国和国际心理学界、教育界产生了很大的影响。
柯尔伯格用道德两难故事法研究人的道德发展。他通过对10多个不同国家的被试进行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人的道德判断随年龄发展而发展的趋势却是一致的，大致可分为3个层次，每个层次又各有2个阶段。[1]
第一个层次是“前道德成规期”(Pre-ConventionalLevel)。这是一个以“我”为中心的阶段，大约在学前至小学低中年龄的时期。其中有2个阶段：第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，对成人或规则采取服从的态度，以免受到惩罚。即：“我”因害怕惩罚或“不想惹麻烦”而服从；第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。处于这一阶段的个体，在进行道德判断时开始比较行为和个人的关系，认为每个人都有自己的意图和需要。因为对“我”有好处而服从。在这个道德认知层次上，人定义对错的观点是依据威权者所说的对错，依据行为结果会带来惩罚或是奖赏。任何一位父母都可以证明这一点。问一个四五岁的孩子，为什么偷窃是不对的？绝大多数的回应都是“因为爸爸妈妈说这是不对的”，或“偷东西会挨打”。有些人终其一生都停留在这个阶段，持续地以听威权者的话、害怕惩罚，以如何避免痛苦后果或取得奖赏来定义是非对错。
道德认知发展的第二个层次是“道德成规期”(ConventionalLevel)，大约从小学高年级至青年早期。其中也包括2个阶段：第三阶段：好孩子定向阶段。处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并尽量按这种要求去做。在这个阶段，儿童已经开始从关心自己的需求发展到较全面地关心别人的需求，从而为自已塑造一个社会赞同的形象；第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段。处于这一阶段的个体开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确的，认识到每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某些行为准则，即强调对法律和权威的服从。“好好学习，天天向上”是做好孩子，“学习雷锋”也是做好孩子，这也是一种家长式的教育。“学习工农兵”，今天学这个英雄，明天学那个模范，不仅是青少年，许多大人也是这么学的。如果你问一个青少年：“为何有些事情是错的，而有些事情是对的？”他们大多会回答：是“学校规定的”，或者“某某领导人教导的”。许多人一辈子都停滞在这个“青少年”层次，在并无道德自觉的情况下，成为“一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人。”
道德认知发展的第三个层次是“道德自律期”，或“后成规”(Post-ConventionalLevel)层次，其中包括2个阶段：第五阶段：服从并遵守体现为公正法治的社会契约；第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。把这些普世伦理原则看得比任何法律更为优先。在道德自律期，人们的道德原则诉诸于每个人的理性思考，因为他们总是能在尽可能普遍的范围内，考虑所有人的利害和利益。如果你问一个在后常规期的人，为何某件事是对的或错的，他会试着以这件事是否能促进普遍的正义、人权、或人类福祉来判断。
柯尔伯格的道德认知发展理论虽然有其局限性，但他对于道德认知和道德价值的规律性分析，促进了对道德现象研究的科学化，它首次将道德判断和推理这样的认知问题纳入到认知心理学之中，把人的认知和思维过程研究扩大到社会认知的范畴，并在此基础上建立了道德发展的阶段模型。
西方学者的研究成果在一定意义上为定位我国大学生的道德发展阶段提供了心理学依据。研究表明,大学生道德教育应该因应学生已经具有的道德理性能力并作进一步引导,促进学生普遍完成向遵从理性原则的道德发展水平过渡。
二、我国高校德育范式转型的必然性分析
我国高校德育范式大致经历了独白式内容范式、问诊式方法范式，对话式效果范式几个阶段。其实，严格意义上来讲，高校德育范式无论如何分类，其核心在于，范式的变化总是随着教育对象的变化和教育主体观念的转化而不断发生的，亦即客体与主体的相互适应，相互促进是范式转型的必然结果。现阶段高校德育范式转型受下列两个方面因素的驱动。
（一）社会发展和经济转型的现实要求
现代社会具有信息化、开放性特点。随着改革开放和社会主义市场经济的不断发展，我国社会意识出现多样化态势，人们思想的独立性、选择性、多变性、差异性日益增强。这进一步凸显了构建社会主流价值观、形成基本价值共识的重要性与紧迫性。大学生是感知社会发展和适应社会发展最敏锐的群体，对大学生的道德教育也应顺应社会发展出现的各种态势，适时转变德育范式，主动把握社会发展脉搏，主动因应大学生思想状况和道德发展的时代性变迁。
社会主义市场经济的逐步确立和改革开放30多年取得的巨大成功，不仅成功推动我国经济的自主转型，同时也促进了社会道德认知的不断发展。市场经济得以确立和运行的最基本的社会前提是市场经济主体有独立自主的权利和追求自身利益的自由。经济行为的目标和动力是对利益的追求，而利益的追求需要在人际关系、尤其是在利益关系的协调中才能实现。这种协调离不开道德规范的制约，而人又是社会经济活动的主体承担者，人的能力、道德素质会直接影响经济利益的实现。如何因应经济转型时期大学生道德认知的新变化、新发展，如何在德育范式中体现经济转型时期的德育需求，是德育工作者的现实思考。高校德育范式转型也是迫在眉睫的现实要求。
（二）大学生身心发展的客观需要
伴随年龄增长，智力发育日益成熟。柯尔伯格的研究已经证实：“道德教育主要是认知的”,而认知是以智力为必要条件的思维活动。柯尔伯格早就曾指出“已被证明与原则性的、一成不变的道德发展的相互联系的主要因素之一是智力”[2]。美国哈佛大学心理学家威廉·佩里也提出了类似观点。佩里将大学生的认知水平分为三水平九阶段,在他的序列中,大学生的智力大致呈正向发展趋势,表现为抽象思维能力和逻辑思维的能力逐步增强,面对问题时具有更多的批判、质疑、并能形成独立的立场和观点。大学生随着年龄的增长，头脑逐渐发展成熟，脑容量增加，智力发展几乎达到成年人水平。而智力发展水平决定了大学生对道德认知的理性思维和理性判断的能力，如若大学道德教育不能因应学生的理性能力并适时转换德育工作思路和基本范式，显然不能适应大学生的身心发展需求,也不可能给予他们基本的社会道德认知引导。
伴随知识积累，价值取向日渐清晰。“德育价值取向是德育主体基于自身对道德、德育属性、功能的认识以及对德育的需要，对德育价值进行的认定和选择。”[3]大学阶段，是大学生形成系统的世界观、人生观、价值观的关键时期，是专业知识和社会阅历逐渐积累并愈加丰富的时期。令大学生明辨是非、善恶、美丑，领悟人生真谛是德育工作的主要目标，也是引导德育主体对象对德育价值取向做出合理、明晰选择的要求。主体的价值取向层次越高，其道德境界也越高，强烈的爱国主义情怀，全心全意为人民服务的精神，朴素的集体主义观念理应成为大学生道德境界的合理要求，是大学生道德价值取向必然追求。高校德育范式如若仅仅围绕德育实践、方法进行调整，而没有围绕德育认知进行转型，必然不能满足大学生德育价值取向的需求。
三、借鉴柯尔伯格理论，推进高校德育范式转型
（一）遵循道德认知的阶段性特征
根据德育目标设置的层次性、序列型要求,高校德育目标是引导学生走向成熟。高校在制定道德教育的培养目标、阶段要求和实施方法时,需要依据大学生道德发展阶段和发展水平,要充分照顾到大学生认知及道德感的发展特点。
柯尔伯格的德育观把主体的认知发展及建立在此基础上的道德发展看作是一个具有阶段性的动态结构,通过了解儿童所达到的发展阶段,向他们提出高于当时阶段的要求,促进他们的道德发展。由此，我们可以对处于不同年级（年龄）阶段的大学生进行学段分类，提出不同的德育目标。
首先，起始阶段，即大学生处于入学的第一学期。这个阶段的大学生从心理、生理、生活和学习上都会产生诸多困惑，自身独立性较差。高校德育工作者应主动与他们交朋友，从生活、学习上多给予人文关怀，并突出学校优良传统教育，遵纪守法教育；理想信念教育。
第二，常规阶段，从第二学期到第二、第三学年。这个阶段的大学生自我意识较强，独立性强，基本掌握学习规律，社会交往比较广泛。因此要对他们着重进行社会道德、专业思想和远大理想教育。
第三，毕业阶段，即在校的最后一学年。大部分学生既有即将走向社会的喜悦、憧憬，又有面临就业竞争的忧虑、焦躁；既有光阴易逝的感慨，又有度日如年的煎熬；既有只争朝夕的紧迫感，也有虚掷年华的松懈情。学校应进行职业道德、家庭美德、革命理想和艰苦奋斗、报效祖国等道德教育。
（二）注重道德价值原则的传授
道德认识属于价值认识,价值认识的主客体之间的关系是相互构建的,人既是认识的主体又是认识的客体。正因为如此,哈贝马斯提出:在道德认识中“要把利益和价值取向作为先决条件”。注重道德价值原则的传授，就是要培养大学生对普遍道德价值原则的选取和内化，使人类的道德原则诉诸于每个人的理性思考，而缺乏价值原则的道德教育则屡被证明是不成功的,柯尔伯格和佩里的研究都显示大学生道德发展的不稳定具体反映在对价值界定的文化相对性的意识上,而“这种意识的普遍增长可能使大学生走向对一般道德产生怀疑态度。
道德价值原则的传授，具有明显的政治倾向性、阶级性。美国的“公民权利和义务教育”、“国民精神教育”、“宗教教育”往往给人“无政治色彩”的错觉，其实，它是将思想政治教育寓于这些教育之中，让受教育者达到“无意识”境界，使受教育者在潜移默化中接受教育者的思想。因此，包涵共产主义理想信念、社会主义荣辱观的社会主义核心价值体系，是我们道德价值原则传授的主义内容。
（三）加强大学生道德主体性观念的培育
柯尔伯格认为,个体的品德形成是在他与其社会道德环境的积极交互作用中逐步发展或建构起来的,而不是道德规范从内部自然出现的过程,更不是被动地接受外部灌输的结果。
发挥学生的主体性是以把学生当作主体来看待、来尊重,以发挥、提高学生学习、参与活动的主动性为主要任务。在我国传统应试教育中,教师和学生由于知识水平和认知能力的不同而被少部分人理解为教师和学生在主体人格上的不平等,片面强调道德的灌输,致使学生在道德教育中的主体性被忽视,教师在教育中的作用被片面夸大；而没有认识到任何教育活动如果离开了主体的积极性和能动性的发挥,就不能达到预期的目的。因此,在道德教育中必须以人为本,以学生的发展为本,积极关注学生的所思所想,应引导学生主动地去认识自我、反省自我、寻求真理、完善人格,在社会大环境中把自己塑造成为具有鲜明的个性特征和良好素质的社会个体,去面对生活、适应社会、创造人生,最大限度地实现自己的人生价值，充分发挥学生在道德教育过程中的主体性和能动性,加强学生的道德体验和内化,引领学生迈进更高一级的道德阶段。
参考文献：
[1]柯尔伯格.道德发展心理学——道德发展的本质与确证[M].上海:华东师范大学出版社,2004.
[2]彼得斯.道德发展与道德教育[M].杭州:浙江教育出版社,2000.
[3]胡盛华,曾楠.错位与回归:德育价值取向的当代阐释—基于道德类型学的理论视角[J].江西社会科学,2009,(12).
收稿日期：2011-04-23
作者简介：陈驰，广州航海高等专科学校组织部、统战部，副部长，编辑，硕士。（广东广州/510725）