曾玮[1]2004年在《基础教育新地理课程中的教师角色》文中指出为适应经济和社会发展的要求，教育部于2001年6月颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构和内容。2001年7月，《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》正式颁布。2001年9月，新地理实验教材走进实验区，新地理课程由文本走向实践。地理教师是新地理课程的直接实践者，把新地理课程推向课堂班级层面加以有效实施，把理想的课程转变为现实的课程，决定着地理课程实施的方向和水平，是影响新地理课程改革成败的关键因素。因此，必须加强地理教师队伍建设，确立新地理课程的教师角色。 基础教育新地理课程以区域地理和乡土地理作为学习的载体，培养学生的地理实践能力和探究意识，激发学生学习地理的兴趣和爱国主义情感，使学生确立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念，学习“对生活发展有用的地理”和“对终身发展有用的地理”。强调以学生发展为本，要求基础教育地理课程为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民承担更大的责任和义务；在学习方式上，要求学生进行自主学习、探究学习和合作学习；建构主义等教育理念在新地理课程中的运用、教学环境的变化、评价方式的革新、信息技术的发展，为新地理课程的改革注入了新的活力，较以往的地理课程有较大的革新，对传统的地理教师角色产生了震撼性的冲击和严峻的挑战，促使地理教师对其做出回应。这种回应主要体现在教师对传统教师角色的重新定位和理解，并转变观念，确认自己新的教师角色。 师生关系是教学活动中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。在新地理课程中，从师生关系角度来看，地理教师是知识的传授者、是学生学习引导者和学生未来发展的设计者；从新地理课程的运作来看，地理教师是新地理课程决策的参与者、是校本地理课程的开发者和新地理课程的行动研究者；从地理教师自身的发展来看，地理教师是终身学习者和合作者。 顺利实施新地理课程，实现地理教师角色的转换，迎接新地理课程的挑战，其途径是提升教师的专业素养和专业能力，实现新地理课程下的教师专业发展。教师专业化是新地理课程改革的需求和方向，新地理课程改革又为地理教师的专业发展赋予了新的内容。实现地理教师专业发展的途径主要有：参与新地理课程的师资培训、以校为本进行专业发展、参与地理课程行动研究和倡导地理教师的自主发展。
李德胜[2]2003年在《新地理课程实施与教师角色转变》文中指出本文面对中学地理新课程实施给教师带来的严峻挑战，提出了教师角色也应该发生相应的变化，教师角色应该更为多元。 首先，文章论述了对教师角色的基本认识，分析了传统教学中的教师角色，并结合地理新课程的要求阐明了对教师角色的新认识。 然后，以长春市中学地理教师为例，对当前地理教师角色定位中存在问题进行了调查与分析，通过调查问卷对地理教师对新课程理念的认知与接受情况、从教学方式运用看教师角色转变中存在的问题、从学习评价方式的运用看教师角色的转变中存在的问题、中学地理教师对教师角色重点内容的认知程度等四个方面的调查结果进行了分析。分析结果表明：面对国家对基础教育课程和教材的重大变革，大部分教师具有在新地理课程实施中角色转变的意识，但相当多的教师思想准备不足，在认识上还存在片面性或在教育观念上不适应。许多地理教师在课程理念上还没有从传统的课程理念和知识体系中解脱出来，在地理学习评价中重视评价的甄别和筛选功能，忽视促进学生发展的功能，还没有从过去仅作为知识传授者这一角色中解放出来、教学活动和研究活动彼此分离、教学和课程分离。 最后，结合调查结果和新课程对教师角色多元化的要求，提出了新地理课程实施中对地理教师角色转变的要求： 1．地理教师要深刻理解和贯彻地理课程标准的理念； 2．在学习评价方式上由重结论的知识传授者向重过程的学习促进者转变； 3．在师生关系上地理教师要由居高临下的权威向“平等中的首席”转变，即由管理者变为引导者、参与者，由控制者变为积极的促进者、旁观者； 4．地理教师由课程的执行者向课程的开发者转变； 5．地理教师由传统的“教书匠”向教学的研究者转变； 6．地理教师需掌握新的教学技能； 7．地理教师积极应对新的学习方式带来的挑战。
张何平[3]2013年在《新课程背景下农村高中地理教师适应性研究》文中提出随着基础教育新课程改革的逐步推进,我国所有省市和地区都全面开始了新课程实施。相较于传统课程,新课程从课程理念、课程标准、课程内容及结构到教材的编写、教学方法到教学评价都呈现出焕然一新的面貌,使我国基础教育充满了生机和活力。顺应新课程改革的潮流,高中地理课程也发生了深刻的变革。地理新课程标准的出台,更为广大高中地理教师教学提供了根本性的依据和纲领性的指导。然而,由于我国千百年来的教学传统均是以教师、教材和课堂为中心,面对新课程带来的新理念、新目标和新教材,旧的传统必然会被打破,这个突破的过程并非一蹴而就,而是渐进的、缓慢的。必然要经历师生和新课程的不断磨合、调试的过程。那么,在这个磨合和调试的过程中,作为新课程的承担着和执行者,教师该如何调整自己才能符合课程改革的需要呢,如何才能快速适应新课程实施的要求呢?特别是我国广大农村地区,由于师资力量薄弱,教学环境差,配套设施落后,信息闭塞,面对新课程这个新鲜事物,他们将以怎样的态度去回应,去面对呢?根据农村学校的教学环境,想要同城市学校一样大刀阔斧进行新课改,短期内显然是不现实的,那么,面对捉襟见肘的教学条件,农村高中地理教师如何调试自己,尽可能缩小自己与新课程标准要求的差距就成为一个刻不容缓的课题。为了帮助地理教师在新课程实施过程中快速地适应,少走弯路。本研究通过代表性较强的重庆市农村高中数所中学进行调研考察,了解目前重庆市农村高中地理教师教学现状,发现当前的高中地理教学与地理新课程标准之间存在的距离,分析和找出导致这些差距的原因,并根据重庆农村高中的实际条件,提出改善农村高中地理教师新课程适应性的对策。全文分为4个部分,具体如下：引言部分。简述本研究的选题缘由、研究目的和意义。并归纳梳理本研究相关文献资料、分析研究现状、找出研究的空间、确定研究的方向。在此基础上界定文章的核心概念、确定研究的理论基础、研究的重难点及创新点,从而确定研究的框架和思路。第一部分是现状调查。为真实反应重庆市农村高中地理教师教学适应性,研究选取重庆市“一圈两翼”地区十多所中学的60多名教师作为调查对象,从地理课程标准、地理新教材、地理新教学方法、地理学习评价和地理教师专业发展几个维度进行调查,通过调查结果分析地理教师对新课程的适应现状。同时选取5名教师进行访谈作为补充,力求深入了解农村高中地理教师适应地理新课程的程度。第二部分是存在的问题。通过问卷调查和访谈结果发现,农村高中地理教师对地理新课程并不太适应,存在的主要问题主要有以下几方面：对新课程标准不适应、对教材不适应、对新方法与手段不适应、对新评价方式不适应。第叁部分是问题的成因。经过研究发现,造成农村高中地理教师对新课程的不适应由多方面因素构成：地理新课程培训效率低下、学校课程资源匮乏、评价机制改革滞后、教师观念有待转变、专业素质有待加强、教材编制有待完善、教师合作意识淡薄、教师工作负担重、环境支持不力。第四部分是对策建议。根据调查结果,针对农村高中地理教师不适应地理新课程的问题,本研究认为,要使农村高中地理教师尽快适应地理新课程,应当从转变培训模式,增强新课程培训的实效性、积极开发乡土地理课程资源、构建新的评价机制、加强学习提升自身专业素质、正确处理和运用地理新教材、建立学习共同体、改革学校管理制度等几个方面多管齐下,以帮助改善农村高中地理教师对新课程的适应能力和水平。
刘昱萱[4]2014年在《新课程改革背景下高校地理师范生培养模式改革研究》文中认为随着高等教育大众化进程全面推进,我国高等教育已步入新的阶段。近年来,由于基础教育改革的不断深入、开放的教师教育体系形成、素质教育推进以及知识经济发展,基础教育系统对师资需求由传统教育的数量需求型向质量需求型转变,对师资队伍的专业知识结构、教学技能水平以及综合素质都提出更高的要求。高校师范生培养模式面临新的挑战,在转型发展中,要从理论和实际上回答21世纪需要培养什么样的教师以及如何培养教师的问题。2001年7月,我国教育部颁布《基础教育课程改革纲要》,第八次基础教育课程改革拉开序幕。而满足新课改需要的地理师资短缺问题,成为制约基础教育地理课程改革进一步走向深入的瓶颈。地理新课程改革后,要实现新课改的预期目标,很大程度上依赖于高校对地理师范生的培养。笔者查阅了大量的文献资料后发现,目前关于高校地理师范生培养模式研究的相关文献较少,对其培养理论指导存在不足。因此,有必要加强对新课改后的地理师范生培养模式改革的研究。本文采用定量分析和定性分析相结合的研究方法,以广西师范大学、华东师范大学和西南大学地理科学专业(师范)为例进行调查研究。结合地理新课改的相关要求,从培养目标、课程体系两大方面进行对比探究,分析高校地理师范生的培养模式存在的不足之处,并有针对性的提出优化建议,希望能对高校地理师范生培养提供一定启示。通过对地理新课程标准进行透析与解读,分析地理新课程标准提出的背景,概括新课标的主要内容。同时从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面将新旧两个版本的地理课程标准进行对比分析,解读地理新课改具体的改变。在对地理新课程标准解读透析的基础上,提出地理新课程标准对地理师范生的新要求。第一,知识结构要多元化。地理师范生不仅要掌握本专业的学科知识,还要掌握一定的教育学和心理学的相关知识,同时要掌握跨学科的知识,做到学科知识间的融会贯通。第二,要更新教育观念。新课标中地理课程目标呈现出“多元化”、“交互性”、“开放性”的特点。地理师范生作为未来的地理教师应当树立全新的教育观念。第叁,知识能力要多样化。新课改背景下的地理师范生,不仅要具备多元的知识结构,树立全新的教育观念,还要具备多样技能和多方面能力。第四,课程评价要多样化。新的地理课程标准对课程评价提出新的建议,地理师范生要从多方面来进行课程评价。第五,学会对课程资源进行开发和利用。积极开发和合理利用课程资源是地理课程实施的关键,同时也是新课改实施的关键。第六,具备一定的教学反思能力。地理师范生只有具备一定的教学反思的能力才能进行正确的自我评价和自我决策,使自身得到更好的发展。以广西师范大学、华东师范大学、西南大学叁所高校的地理师范生培养为例,介绍叁所高校基本情况,并从其培养目标和课程体系进行详细的对比和分析,分析叁所高校在地理新课程改革背景下的地理师范生培养模式。针对叁所高校在新课程改革背景下地理师范生培养模式分析过程中表现出的不足之处,从培养理念、培养目标、课程设置、制度保障四个方面提出新课改背景下地理师范生培养模式的优化建议。地理师范生的培养,首先,要更新地理师范生培养理念。树立教师专业化发展理念、终身教育理念和协作式培养理念；其次,要调整地理师范生培养目标。以“加强基础、扩宽专业、注重能力”为指导思想,突出地理师范生培养的教育性特点,进行培养目标的整体优化。第叁,优化地理师范生培养的课程设置。完善课程体系,增强课程导向。重视地理师范生教育实践,加强教育实践的监督管理。最后,完善地理师范生培养的制度保障。从政府和高校两方面着手,建立相关的制度保障体系和激励政策。新课改背景下,高师院校的地理师范生培养模式不能再固守陈规,必须逐步构建灵活、开放、多元化的地理师范生培养模式,才能培养更多满足新课改需要的高质量地理人才。
张绍军[5]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中进行了进一步梳理世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
刘兰[6]2006年在《新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究》文中研究指明当前我国新一轮基础教育课程改革正如火如荼地进行，新课程改革成功与否，与教师素质息息相关。教师知识是教师素质的核心内容，教师知识对新课程改革有重要意义。在基础教育地理课程改革中，地理教师知识必然影响地理教学的质量，影响地理课程改革的进程。 地理教师必须具备什么样的知识才能胜任新课程背景下的地理教学活动呢?地理教师是通过什么途径发展知识，对不同途径有怎样的认同度呢?了解以上问题有助于重新燃起地理教师自身发展的内在动力，同时也有助于整合地理教师发展的外部环境。关于地理教师知识结构与发展的问题研究，对于优化地理教师知识结构，提高地理教师素质，促进地理教师专业发展，保障地理新课程改革的实施皆具有重要的意义，是地理课程改革研究不可忽视的重要方面。 本项课题涉及地理科学、地理教育学、哲学(认识论)、脑科学、认知心理学、人才学、教师教育和教师专业发展范畴，也涉及学校管理和教育政策等领域。在研究中采用了文献研究和调查研究相结合的方法，调查研究以问卷和访谈为主要工具，问卷调查的范围是全国的8个省(市)，调查对象是385名中学地理教师，访谈对象是10名地理教师，资料分析采用了定性和定量相结合的方法。 本论文共分五部分： 第一章导论主要阐述研究的缘起，提出了研究的核心问题是在新课程背景下地理教师应该具有什么样的知识结构，地理教师发展知识的途径，导论中还对本课题的研究方法进行了阐述。 第二章地理教师知识研究概况，阐述了知识的定义，梳理了教师知识、地理教师知识在国外和国内的研究概况，指出学术界对教师知识结构和知识发展问题的研究已经引起足够重视，并取得了一定的研究成果，但对地理教师知识结构和知识发展研究目前还没有深入的研究。 第叁章新课程背景下的地理教师知识结构及发展，是本文的主体内容之一，本文理论上以申继亮、林崇德等学者关于教师知识结构的研究结论为基础，吸收了其他学者关于教师知识结构研究的观点，结合地理教师知识特点，具体论述了地理教师知识结构所包含的各要素，并对各要素内容在职前教育中如何培养进行了分析。 第四章地理教学知识发展调查研究，也是本文的主体内容之一，本文以地理教学知识为例，对教师如何发展自己的知识进行了调查研究。通过问卷和访谈工具进行了相关的调查研究。研究的结论是在调查问卷和访谈资料等原始资料进行
付光槐[7]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中认为长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
韩冬梅[8]2017年在《新入职地理教师课堂教学适应性研究》文中研究说明新入职教师是指已经获得国家规定的教师资格且刚投入教师职业并在一线岗位的教师,他们还处于教师职业生涯发展的初期,未达到成熟、高水平的阶段。最近几年,在少数民族地区,新入职教师教学适应问题已经引起广泛的关注,西藏各个中学也面临同样的问题。新教师最初进入工作单位时,都会存在一个教学适应的阶段,即新教师的入职适应期。从适应期向专业教师的角色转变中,需要运用大量大学里熟知的理论和技能,以此来解决岗位中突发的问题,从单一师资生角色转向多重的教师角色的过程中,有些新手教师还存在不适应现象,诸多的不适都会影响教师个人的工作、学习,更甚者会让他们逃避进而转行,放弃教师生涯。在入职初期,新教师将面临着多方面具体的适应问题,比如课堂教学工作、班主任管理工作、人际环境等。新教师在课堂教学方面的适应度将会影响自身的教学态度、教学质量及学生的学习状况等,本文就围绕此系列问题展开相应的调查研究。笔者主修地理教育方向,接触了大量从事地理教学的教师,发现由于从业时间不同,掌握的教学经验和技能不同,地理教学工作中遇到的问题也千变万化,其中新入职教师遇到的问题更为复杂多变。本次调研主要围绕着西藏各地区中学中新入职地理教师教学适应作为研究的重点,寻求他们在课堂教学适应过程中暴露出的问题,分析存在的问题和相关的影响因素,进而提出结合本区新入职地理教师适应教学的几点建议,为更好地新入职教师顺利通过适应期,提出良策。本论文分五部分:第一部分主要介绍了问题研究背景、研究目的和意义、研究的方法。第二部分主要总结了相关国内外研究概况、概念的界定。第叁部分则是本论文的主体,研究设计和过程。第四部分介绍了调查结果及原因分析。第五部分携手相关部门提出相关对策与建议。通过研究分析,得出如下几点:1.西藏地区的新教师能够完成基本的教学计划和解决基本的职业适应问题,达到基本教学要求,但仍存在一些突出的适应问题未能及时解决,特别是对于新课程改革提出的系列要求,如教学叁维目标的有效制定、对以学为主的教学方法的使用、调动学生学习主动性等方面存在一定的适应难度。2.教师自身的专业素养对于从事教学工作的教师来说不可或缺,尤其新入职地理教师更应该抓好此方面的工作,积极主动地为提升自身教学能力而努力,从而适应教学工作。3.西藏地区为促进新入职地理教师解决课堂教学适应性问题,应携手地方教育部门、高校、中学等多个相关部门,加强合作,共同努力,积极做好新入职地理教师的引导工作以及职后的培训工作。
胡高娟[9]2014年在《地方性课程资源在高中地理教学中的应用研究》文中研究说明地方性地理课程资源的开发和利用是新基础课程改革背景下的一个新兴研究课题,属于地理课程资源的开发和利用范畴。地方性地理课程资源的开发和利用是地理课程资源的区域化与具体化,具有地方性、特色性、多样性,更能满足不同地理学习的需求。有效的开发和利用地方性地理课程资源,有利于地方课程和校本课程建设,有利于新地理课程改革的实施,有利于地理课程目标的实现,因而是一个值得关注和深入研究的新课题。由于课程资源的研究历史较短,我国对于地理课程资源的研究起步较晚,对于地方性地理课程资源研究的成果较少。本文在分析了部分“地理课程资源”相关研究文献的基础上,在狭义定义的基础上对“地方性地理课程资源”的涵义进行了限定,分析了地方性地理课程资源的特征；并类比“课程资源”的分类方法对其进行了分类,总结了开发利用地方性地理课程资源的原则；从心理学基础和教育学原理等方面论述了地方性地理课程资源开发和利用的理论依据,为进一步深入研究奠定了理论基础。本文结合教育实习中发现的问题,对部分一线地理教师进行了访谈和抽样调查,并采用现场研究法,收集教育实习中的课堂实录,经过分析总结得出了我国地方性地理课程资源在高中地理教学中应用时存在的一些问题：教师的对地方性地理课程资源的应用积极性不高、学校的条件性资源配置不足、对于地方性地理课程资源的认识不完善以及开发利用结构及方式单一等。为了探索地方性地理课程资源在高中地理教学中的高效应用,本研究对深圳市的地方性地理课程资源进行了梳理和分析,认为深圳市可以开发和利用的地方性地理课程资源主要分为地方性自然资源、地方性社会资源、地方性网络资源以及地方性人文资源四类,同时也分析了每种资源较为适宜的开发利用方式以及应该注意的问题。在此基础上,结合“地理课程资源的开发利用研究”的已有经验,本文提出了地方性地理课程资源在高中地理教学中应用的叁条建议：(1)开拓视野,追求有效开发有效开发是有效利用的前提。要做到有效开发,笔者认为首先要提高地理教师的积极主动性,提高其主人翁意识与开发利用的能力水平,此外还要重视学生和家长在此过程中的地位与价值,不能忽视了这些潜在的人力资源。(2)与时俱进,更新教学方式有效利用是地方性地理课程资源建设的关键环节之一,为此笔者建议：①要突破传统模式,创生有效课堂；②积极建设问题课程,促进学生的研究性学习；③开展地理活动,建设地理兴趣小组。(3)动态发展,完善评价体制用发展的眼光看待学生,采用多元的、综合的评价标准和评估内容,将定性评价与定量评价相结合,从传统的偏向目标取向的评价过渡到目标取向评价、过程取向评价和主体取向评价相结合。地方性地理课程资源在高中地理教学中的有效应用策略绝不是只有以上叁个方面,每种方法也有待于在教学实践中进一步检验,但由于时间和能力有限,本文的探究也存在不深入的问题。仅希望能够抛砖引玉,引起更多的教育实践者、研究者关注地方性地理课程资源的开发和利用,研究如何才能有效的开发地方性地理课程资源以及如何在教学实践中有效应用。
孙攀[10]2014年在《高师与高中人文地理课程内容有效衔接研究》文中研究说明在高中新课程改革全面铺开的背景下,高中地理课程的新变化对地理教师的素养要求更高。高师是高中地理教师培养的摇篮,然而高师地理课程改革与高中地理课程改革并不同步,高师与高中地理课程内容存在一定的脱节现象。高师与高中人文地理课程内容的衔接研究,是地理教育工作体系的一个有机组成部分,对完善地理教育教学的系统性和连续性有积极的作用和影响。有鉴于此,本课题在系统论、课程论、学习论等教育基础理论的指导下,运用文献法、比较分析法、调查法等研究方法,对高师与高中人文地理课程内容的有效衔接进行一些探索性的研究。全文共分六章。第一章：绪论。主要介绍本文的选题缘由、研究意义、研究综述、概念界定、研究的问题与方法、研究思路与框架等。第二章：研究的理论基础。主要对与本研究关系密切的系统理论、课程理论与学习理论进行概要阐述。第叁章：高师与高中人文地理课程内容衔接的调查分析。问卷调查是本文研究的重要方法与手段,通过对学生问卷和教师问卷的统计分析,得出衔接存在的问题。第四章：高师与高中人文地理课程内容衔接的比较分析。高师与高中人文地理课程内容的关联性是本研究的重点难点。本章从高师与高中的地理课程培养目标、人文地理课程教学要求、人文地理课程内容构成叁方面进行分析比较,找出培养目标、教学要求、内容构成的异同点以及各个人文地理分支学科知识点的衔接点。第五章：高师与高中人文地理课程内容有效衔接的对策措施。主要从调整高师人文地理课程体系、改革人文地理教学内容、加强高师与高中的沟通交流这叁个方面提出衔接的对策措施。第六章：结论。总结了本研究的主要结论、不足之处以及前景展望。
参考文献：
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[2]. 新地理课程实施与教师角色转变[D]. 李德胜. 东北师范大学. 2003
[3]. 新课程背景下农村高中地理教师适应性研究[D]. 张何平. 西南大学. 2013
[4]. 新课程改革背景下高校地理师范生培养模式改革研究[D]. 刘昱萱. 广西师范大学. 2014
[5]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[6]. 新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究[D]. 刘兰. 华东师范大学. 2006
[7]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[8]. 新入职地理教师课堂教学适应性研究[D]. 韩冬梅. 西藏大学. 2017
[9]. 地方性课程资源在高中地理教学中的应用研究[D]. 胡高娟. 陕西师范大学. 2014
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