杨艳慧, 杨雪[1]2009年在《大学英语教师话语对学习者语言习得的影响》文中指出在EFL课堂教学,教师话语在教师组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着重要的作用。本文以克拉申(Krashen)的"输入假设"及隆(Long)的"交互假设"为理论基础对大学英语教师的话语量、提问方式和反馈方式进行研究以促进学习者的语言习得。
谢睿[2]2018年在《基于中学英语教师话语的课堂师生关系研究》文中研究指明2001年,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》,开始在中小学进行新课程改革,以适应现行教学的需要。经过多年的努力,新课改取得了一定的成就,我国的教育理念逐渐从教师主导为中心转向学生自主学习为中心,课堂教学模式从教师主导的灌输式向学生自主探究、师生合作学习转变。中学英语作为一门语言学科对课堂互动要求更高,教师使用的课堂话语关系到学生对该科目知识的接受程度。中学英语课堂是很好的二语习得场所,外语学习离不开口语交流,英语教师话语关系到英语课堂教学环节的顺利开展,对师生交流互动有很大影响。适当的教师话语使用,便于学生更好地理解英语基础知识,激发中学生学习英语的兴趣,进而提升英语学习效果。本研究用韩礼德的人际功能理论作为理论框架,从语气、情态、人称、语调四个角度分析目前英语课堂教师话语存在的问题,采用文献研究法、问卷调查法和访谈法,把握目前中学英语课堂师生关系的现状,通过观察第九届全国高中英语教师优质课大赛课堂实录记录教师话语语速、语气选择、情态词分布、人称代词使用情况以及语调选用情况分析目前中学英语教师话语的特点,并基于韩礼德的人际功能理论,研究中学英语课堂教师话语对师生关系的影响,提出通过使用多样化语气,适时调整语速,选择合适的情态词,巧用人称代词,选用恰当的语调,结合非话语的语言功能的途径提高中学英语教师话语质量,以期建立和谐的中学英语课堂师生关系,进而提高中学英语课堂教学效率和教学质量。
陈蔚[3]2003年在《EFL课堂中教师话语对英语习得的影响》文中研究指明EFL课堂中，英语的习得过程非常复杂。因此，语言学习中的情感问题也就越来越受到重视。很多一线教师和研究者都从不同角度和侧面对语言学习中的情感问题进行了大量的研究。讨论较多的情感因素有动机、自我概念、创造性思维、焦虑、移情等。而在EFL课堂中，教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，而且是学生习得语言的重要来源。同时教师还应通过自己的语言调节学习行为并创造良好的心理氛围。教师话语的数量和质量不仅会影响到学生的情感，甚至会决定语言习得的成败。因此本研究试图通过对两位教师话语的定性和定量分析和比较，从而探求教师话语与学生情感、学生情感与EFL习得之间是否具有相关性。
郑诗呈[4]2016年在《大学英语口语课堂教师话语研究》文中提出英语教师的课堂话语不仅是教学的媒介,更是学生语言输入的重要来源,其数量和质量能影响甚至决定课堂教学的成败(Hakansson,1986)。目前,我国大学生的英语学习仍然“费时低效”,学生语言综合运用的能力较为薄弱。此现象产生的一个重要原因是教师的课堂话语运用不当,难以为学生提供高质量的输入,也不能很好地促进学生的语言输出。近年来,越来越多母语为英语的教师加入到高校英语教师的行列,为我国大学英语教学增添了生机和活力。对中外籍英语教师的课堂话语进行比较研究,对探索有效的话语方式,提高教师课堂话语的效能,从而促进学生语言习得有着重要的作用。为此,研究者选取了C大学的十位英语教师(中外籍教师各五位)的口语课堂进行了观察和录音。根据i FIAS软件的赋码结果和录音转写文本,研究者对两组教师在话语量、提问方式、反馈方式和交互调整类型等方面的特点进行了系统的比较和分析,并借助独立样本T检验判断两者是否具有统计学上的显着差异。此外,研究者还开展了学生问卷调查和教师访谈,以进一步佐证分析结果,并探究两组教师话语异同的原因。本研究得到以下结论:第一、中外籍教师在话语量上没有显着差异,两组教师的话语量比较少,课堂基本体现了以学生为中心的教学模式。第二、中外籍教师在不同类型问题的使用上存在显着差异。外籍教师使用参考型问题的频率较高,中国教师更偏好使用展示型问题。第叁、中外籍教师在话语类反馈的使用上,存在显着差异,中国教师偏好话语类反馈。在评价类反馈方面,两组教师没有差异,均使用了大量的评价类反馈,其中,否定评价很少,多为肯定评价,而“简单表扬”和“简单认可”使用最多。第四、中外籍教师在交互调整方式的选择上,存在显着差异。中国教师偏爱理解核实,外籍教师倾向于使用确认核实,两组教师使用的澄清请求都很少。问卷数据和教师访谈进一步显示,中外籍英语口语教师的话语各具特色,还受教学方法,教学理念等多种因素影响。两组教师的话语既有个性也有共性,但并不存在孰优孰劣的问题。研究建议,中外籍教师应互相借鉴,取长补短,通过对自己和同行的课堂话语进行观察,分析,反思,提高话语运用的敏感度和有效性,充分发挥课堂教学促进学习者语言习得的作用。
马萌萌[5]2011年在《英语实习教师课堂话语特征分析》文中研究说明在EFL课堂上,教师话语不仅是教师组织课堂教学的手段,而且是学生习得目标语的重要语言输入来源,因此,教师话语的质量直接影响着课堂效果和学生的语言输出,已经成为课堂教学研究的焦点。而以往的研究大都是针对在职英语老师的课堂话语,很少涉及高校英语教育专业实习生的课堂话语；英语教育专业的实习生是特殊的英语使用者群体,既是高级阶段的英语学习者,又是新手英语教师。那么,他们实习课堂的真实交际程度如何?其课堂话语呈现什么样的特点呢?鉴于此,本研究将英语实习教师在高中实习阶段的课堂话语特征作为考察对象。本研究选取南京师范大学英语教育专业的四位实习生作为研究对象,研究采用自然调查法,在毫无干预的情况下对其课堂进行观察,并采用录音笔搜集了四节课堂话语语料。为便于对英语实习老师的课堂话语特征进行分析,笔者从师生话语量、课堂会话结构、提问类型和反馈方式等四个维度进行定量和定性分析,研究得出如下发现：从总体上看,英语实习教师的课堂仍是倾向于“以教师为中心”的传统教学模式。实习教师大都能够采用英语授课,给学生提供了较为充足的目标语输入,但实习教师占用了大部分的课堂话语时间,导致学生参与课堂话语交流的机会减少；会话结构以传统的IRF会话模式为主,即教师Initiation(诱发、指示等)——学生Response(回应、回答等)——教师Feedback(反馈),互动模式单一；实习教师的提问类型和反馈方式均不能有效地引发学生目标语的输出。同时,实习教师课堂上存在不同程度的语言表达失误。以上研究发现,一方面对英语实习生以后的课堂教学具有指导意义,即引起英语实习教师自身课堂话语的关注,逐步提高话语质量以便给学生提供最佳的语言输入,同时要不断完善课堂会话策略,引导学习者更多的目标语输出；另一方面也给高师院校师资培养和课程设置提供了一些启示,进一步关注并强化师范生语言技能的训练。
海梅[6]2018年在《叁语环境下蒙授大学生英语课堂教师话语特征分析——个案研究》文中提出教师话语是外语课堂中目标语言输入的主要来源。学生在听讲的过程中同时建构语言知识,因此,研究教师话语具有重要意义。本研究通过课堂录音和访谈的方法,对蒙授大学生英语课堂中教师话语的话语量,教师提问方式,教师反馈方式及L1和L2的使用情况等方面进行系统分析。
李航[7]2011年在《外语课堂师生意义协商：互动与优化》文中认为“外语课堂的师生意义协商互动”是指师生“共同体”在外语课堂教学情境中预见、感知、或体验到理解困难时共同做出努力,对所使用的目的语(外语)进行交互调整,以保证课堂交互活动的顺利进行,最终达到促进学生语言能力发展之目的。作为一种特殊的课堂言语互动形式,师生意义协商互动的意义在于能够促进学生对外语输入的理解,增加学生的外语调整输出,促使学生关注外语的语言形式,提高学生外语使用的准确度及流利性,从而提升外语课堂教学质量。当前的外语课堂普遍存在着教师单向控制、师生间缺乏言语交流互动的问题,不仅使课堂教学显得乏味,难以调动师生在课堂教学中的主动性,而且严重违背了语言教学的规律,不利于培养学生外语运用能力。外语课常师生意义协商互动优化既具有理论层面的意义,更是改进现实外语课堂教学的需要。有鉴于此,本研究采用文献研究法、观察法、自然调查法、理论分析法、行动研究法等多种研究方法,在梳理与分析国内外相关文献、调查了解外语课堂教学中师生意义协商互动现状的基础上,通过理论探讨、实践验证(行动研究)等过程,对课堂师生意义协商互动优化的理论和现实问题做了较为系统、深入的探究。本研究的主要内容：首先,讨论了本研究的缘起,对相关概念进行了辨析,梳理了国内外的研究现状,阐明了本研究的目的及意义,提出了本研究的基本思路与方法,介绍了论文的基本结构、以及本研究工作的拟创新之处。其次,通过考量与解读我国外语课堂师生意义协商互动的现实状况,考察了我国外语课堂师生协商互动的实际过程,揭示出存在的根本性问题。在此基础之上,通过梳理外语课堂师生意义协商互动优化研究的理论渊源,检视外语课堂师生意义协商互动的整体系统,从多元理论的维度理解与阐释课堂师生意义协商的内涵、功能及结构,对我国外语课常环境下师生意义协商互动优化进行了策略性思考,大胆探索并初步创建了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。最后,开展行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践,并在获得反馈信息的基础上得出研究结论：师生意义协商互动缺失是当前外语课堂教学存在的严重问题；师生意义协商互动优化是实现外语教学根本目标的重要举措；课堂师生意义协商互动优化是一个需要多方共同努力的全局性的工作,应当建立起课堂师生意义协商互动优化的激励机制,转变教师教学观念,树立正确的外语课堂教学观,加强教学反思及课堂话语策略意识与技能,增强教师的课堂师生意义协商互动优化的引导能力。本研究的主旨是全方位解读我国外语课堂师生意义协商互动过程及其深层问题,阐释师生意义协商行为的内涵、功能及结构,并就其优化问题进行策略性思考。有鉴于此,研究结果的创新是笔者的全力追求。具体说来,本研究的拟创新之处主要体现在叁个方面：首次较为全面地透视了我国外语课堂师生意义协商过程和相关变量；首次尝试性地从多层维度探析了外语课堂师生意义协商行为的内涵、功能及结构；大胆探索并初步建立了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。本研究在探寻外语课堂师生意义协商的内涵、功能与结构及其优化策略的基础上创建了优化保障体系,并开展了行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践中。但是,由于博士学习时间相对较短,本研究工作,尤其是实证研究,尚不够深入,有待研究人员做进一步的后续研究。
朱娅蓉[8]2010年在《教师启动的会话修正研究》文中提出近年来,随着研究生教育规模不断扩大,非英语专业研究生的英语课程教育逐步引起教师和教育工作者的关注。在实证研究的基础上,对研究生公共英语课堂进行研究有助于促进研究生教育发展。会话修正是人类语言交流中的常见现象,在研究生公共英语口语课堂中,会话修正现象发生频率较高。但遗憾的是,此方面研究较少。鉴于此,本文尝试采用会话分析的研究手段,结合定性与定量的研究方法,对研究生公共英语口语课堂教师启动的会话修正进行研究。本研究所用语料来自于作者任教的地方综合性大学研究生英语口语课堂,共有1431个教师启动的会话修正实例。论文共分九章。第一章至第叁章是论文的铺垫部分,第四章至第八章是论文的主体部分,第九章是论文的结论部分,包括本文的主要发现及对后续研究的建议。在第二章中,本文梳理了“repair”的中文不同译法,尝试提出“修正”是比较合理的译法,并对此进行阐释,以期为国内会话修正研究的发展提供一定的参考。此外,本文首次尝试对研究对象——中国研究生公共英语口语课堂语境下教师启动的会话修正机制——进行界定,以奠定该领域进一步研究的基础。随后,在运用文献法对国内外学界的相关研究成果综述的基础上,本研究对录音语料进行统计、分析,从功能、模式、偏好、启动方式与位置、执行策略等方面对教师启动的会话修正机制进行探讨与分析。本文第四章对教师启动的会话修正的功能进行分类探讨。在将该种修正的四种基本类型与SJS建立在英语日常会话语料基础上的会话修正的基本类型对比之后发现,教师启动的会话修正偏好模式与SJS提出的自我修正的偏好模式相似。第五章至第七章依次对教师启动的会话修正的叁个组成部分——阻碍源、修正启动、执行策略进行细致分类和详细描述,期望帮助一线教师和教育工作者对该种修正机制进行比较系统和全面的认识。第五章根据阻碍源的不同,将该种修正从语言形式上分为语音、词汇、句法和语篇修正四种。据统计,针对词汇层面的阻碍源的教师启动修正最多。第六章对启动手段和启动位置进行了研究。该种修正的启动手段分为七种,它们发生的频率由高到低依次为暂停、声音延长或非词汇填空词“um”、“uh”等;提问;无明显启动方式;多种方式组合;重复+升调;重复要求;修正话语标记语。教师启动修正主要发生位置为阻碍源同话轮、同话轮转换处和下一话轮处。第七章将教师启动修正的执行策略分为八种类型,发现其出现的频率由高到低依次为完成、重构、解释、语码转换、否定、单词拼写(英)/拆词(汉)、重复和重铸等。在此基础上,第八章考察了机构性会话语境对教师启动的会话修正的影响,发现教师在启动修正时违反语用学中的合作原则,对于启动方式进行多种调整,并且发现教师启动的修正在不同的课堂活动中具有不同的偏好。同时,本研究还发现,教师启动的修正能够促进对教师目的语可理解输入和学生目的语输出,因而能够促进学习者的语言习得。综上所述,本文认为教师启动的会话修正受课堂教学会话语境的影响,是完成教学目的的手段之一。这一发现不仅可以丰富会话分析的研究成果,而且对具体教学研究也有一定的启示和参考意义。
李宏[9]2012年在《EFL课堂I-R-F交际模式中教师反馈话语的研究与反思》文中研究表明教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,同时也是学生语言输入的一个重要途径,因此它在学习者的语言习得过程和组织课堂教学中起着至关重要的作用。在IRF会话模式中,反馈话步不但是教师对学生的回答作出的反应和评价,它还起着引出下一个话步的关键作用。因此,教师反馈话步起着承上启下的作用。本文旨在研究EFL课堂教师反馈话步提供的有效策略。
仇永香[10]2011年在《初中英语课堂互动中教师协商性话语个案研究》文中研究指明英语课堂中的言语互动是目前二语习得研究中关注的一个热点。自20世纪80年代以来,西方学者就言语互动与二语习得的关系方面已经进行了大量的研究并发现：教师话语是学习者语言输入的一个重要来源。而协商式的话语不仅能够提供给学习者更多的可理解性输入,并且能够提供给学习者更多的机会来促进其语言输出,从而有利于语言的习得。协商式的言语互动一般分为叁种形式,即：意义协商,形式协商和内容协商。基于协商的意义与现有的研究,本文笔者就初中英语课堂教师话语协商的特点及其对学生的影响做了进一步的探讨。从教师话语中协商话语所占的比例,叁种协商形式在教师话语中的分布特点以及教师发起协商式话语的方式这叁个方面进行展开,对初中的英语课堂做了细致的分析和研究,从而得出以下结论：1)目前初中英语课堂中,师生间协商性话语所占的比例仍然很低；2)叁种不同类型的协商中,意义协商和内容协商的比例明显高于形式协商,有利于交流；3)课堂中协商性言语互动的数量与学生本身的英语水平有一定的联系,成反比的关系；4)教师的协商性话语在一定程度上影响着学生的情感态度。最后得出了协商性话语研究对初中英语教学的一些启示。
参考文献：
[1]. 大学英语教师话语对学习者语言习得的影响[J]. 杨艳慧, 杨雪. 才智. 2009
[2]. 基于中学英语教师话语的课堂师生关系研究[D]. 谢睿. 四川外国语大学. 2018
[3]. EFL课堂中教师话语对英语习得的影响[D]. 陈蔚. 大连海事大学. 2003
[4]. 大学英语口语课堂教师话语研究[D]. 郑诗呈. 重庆大学. 2016
[5]. 英语实习教师课堂话语特征分析[D]. 马萌萌. 南京师范大学. 2011
[6]. 叁语环境下蒙授大学生英语课堂教师话语特征分析——个案研究[J]. 海梅. 赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版). 2018
[7]. 外语课堂师生意义协商：互动与优化[D]. 李航. 西南大学. 2011
[8]. 教师启动的会话修正研究[D]. 朱娅蓉. 上海外国语大学. 2010
[9]. EFL课堂I-R-F交际模式中教师反馈话语的研究与反思[J]. 李宏. 成功(教育). 2012
[10]. 初中英语课堂互动中教师协商性话语个案研究[D]. 仇永香. 南京师范大学. 2011