韩万志[1]2004年在《教育管理创新的哲学视界》文中研究表明教育管理创新是教育管理对社会、教育管理理论自身发展的一种回应。教育管理创新对于促进社会和教育管理发展具有重要价值。教育管理创新是由许多因素组成的复杂系统。对于教育管理创新来说，最重要的是管理理念的创新。教育管理理念最重要的因素是其哲学基础和价值观——管理中关于人本质的认识和假设。因为管理的目的是人，管理的关系是人与人之间的关系。本文试图以教育管理创新的哲学视角为切入点，从哲学角度探讨教育管理创新问题，重建教育管理中人与人之间的关系。本论文分为四个部分：第一部分：教育管理创新的基本理论研究。主要阐述教育本质和教育管理的目的，教育管理创新的涵义和教育管理创新研究的现状。第二部分：教育管理问题的反思与批判。主要回顾教育管理理念的发展，对教育管理功能的异化和社会本位观点进行反思和批判。第叁部分：教育管理创新的哲学建构。主要阐述教育管理创新的必然性，教育管理创新的价值功能以及教育管理创新中主体性的重构。第四部分：教育管理创新的实践策略。主要从人本管理思想和建立学习型组织方面进行教育管理创新。
赵卉[2]2011年在《新中国教育管理理论创新的哲学思考》文中研究说明新中国自成立以来,从封闭走向开放,不断融入国际社会。当今中国,已经不仅仅是建国初期贫穷落后的社会主义国家,而是长出了坚强的翅膀,在全球化的浪潮中不断崛起的强大力量。教育是培养人才的途径,使人适于在社会生存。人在社会的优质生存影响着全民族素质的提高。未来的竞争是民族素质的竞争,民族素质的完善和不断提高有赖于国家教育事业发展和教育管理创新。对于教育管理创新来说,最重要的是教育管理理论创新。本文试图以管理哲学的视角为切入点,通过剖析新中国成立以来教育管理理论的发展和创新,找出当前教育管理理论中存在的问题,并尝试对中国当前的教育管理理论创新给出一些参考意见和建议。人的主体性以及科学发展观等理论,或许都可以给出方法论的指导。本文共分为叁个部分:第一部分阐述教育管理理论创新的内涵。主要探讨教育管理理论创新的涵义以及国内学者对教育管理创新的界定。通过管理哲学的视域透视教育管理理论创新的哲学前提、创新原则和创新价值。第二部分阐述管理哲学视域下新中国教育管理理论。主要探讨西方教育管理理论及其对中国教育管理理论创新的影响,指出在此影响下新中国教育管理理论研究的特点和弊端,提出新中国教育管理在实践中存在的问题,对指导实践的理论发展进行扫描,通过管理哲学的视域反思新中国教育管理理论中存在的问题,指出问题的根本。第叁部分阐述管理哲学视域下教育管理理论创新之道。主要探讨了管理哲学如何指导当前中国教育管理理论的创新与发展。理念影响着理论的发展,视野关系到理论创新的方向,因而新中国教育管理理论要实现新时代的创新亟待理念和视野的革新。而管理哲学正为破解新中国教育管理理论的创新难题提供了指导。
罗建河[3]2006年在《论教育管理理论的知识论基础》文中指出本研究提出的问题是,当前我国教育管理研究的理论水平低下,我国教育管理学科的水平与西方发达国家的教育管理学科相比还有一定的差距;如何尽快缩小这一差距,改变我国教育管理科学的落后局面呢?我们认为关键而具有统领性质的第一步就是要找到建构教育管理理论的科学的知识论基础。因为正如西方自然连贯主义教育管理理论家依维斯和拉科姆斯基指出的知识论形塑着教育管理理论的结构和内容。于是,接下来的问题就包括,什么是教育管理理论的知识论基础?当前有哪些可供选择的教育管理理论的知识论基础,这些知识论基础如何影响着教育管理理论的结构和内容?我们应该坚持怎样的知识论基础,在这种知识论基础上我们如何丰富和发展我们的教育管理理论?本研究的主要内容就是围绕着这些问题的分析和解答而展开的。所以,本研究大体上可以分为叁个部分: 第一部分要解决的问题是“什么是教育管理理论的知识论基础”。首先通过考察哲学认识论和知识论这两类问题的历史演变指出它们之间是不可分离的,所以本研究主张将两个概念合二为一;又因为教育管理理论自身的辩护优先于具体内容的构建,即在教育管理理论的构建上“知识论”的问题比“认识论”的问题具有理论上的优先性,所以本研究采用了“知识论”这个概念包纳传统意义上的哲学知识论和认识论两个概念。于是,教育管理理论的知识论基础实际上包含两个内容:一是与作为认识的结果的知识的性质、表现形式及其确证有关的问题。它作为教育管理理论的知识论基础主要影响着教育管理理论的结构、体系、表现形式和学科性质定位等,同时为理论的合法性进行辩护。第二个部分的内容就是与知识获取的过程有关的问题,即关于人的认识过程的问题;它主要影响着教育管理理论的一些具体内容,如决策、组织设计、管理培训等等。当然,这些划分并不是绝对的,传统知识论领域的问题同样会影响教育管理理论的具体内容,如决策、组织设计、管理培训等;而传统认识论领域的问题也会影响着教育管理理论的结构、性质和确证等方面。于是,所谓教育管理理论的知识论基础就是教育管理理论的建构者从事教育管理研究、建构教育管理理论时所持有的知识论观点,这些观点影响着教育管理理论的性质、内容和确证方式。 第二部分由第二、叁、四章组成,要解决的问题是当代有哪些可供选择的教育管理理论的知识论基础,这些知识论又是如何影响着教育管理理论的结构和内容的。本文认为当代主要有西方科学主义教育管理理论的知识论基础、西方人文主义教育管理理论的知识论基础和西方自然连贯主义教育管理理论的知识论基础。这些知识论基础又是如何影响着教育管理理论的结构和内容的呢?这个问题的解答主要是通过分析西方科学主义、人文主义和自然连贯主义这叁大教育管理理论流派的知识论基础来完成的。首先分析科学主义教育管理理论,指明科学主义教育管理理论的知识论基础是逻辑实证主义或逻辑经验主义知识论,这种知识论决定了科学主义学者将教育管理学定位为社会物理学。以格林菲尔德为首的一大批教育管理学者不赞同逻辑经
戴宏才[4]2010年在《中国成人教育制度的解构与重建》文中研究指明按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的目标要求,到2020年,我国要基本实现教育现代化、基本形成学习型社会、进入人力资源强国行列。就成人教育而言,在未来10年的发展过程中,要建立健全继续教育体制机制、构建灵活开放的终身教育体系、搭建终身学习“立交桥”。为此目的,认真反思并研究我国现行成人教育制度就成为一个从理论到实践都显得十分重要的急迫课题。我国学界的一些有识之士对这个问题曾给予过一定关注,并做出了一些成果。他们研究的领域大致集中在：对我国成人教育制度历史的考察；对现有成人教育制度缺陷和不足的言说；对成人教育制度创新的设想以及对成人教育制度中某些微观层面和具体问题的探讨等。为我国成人教育制度的研究做出了奠基性的工作。但遗憾的是,有关成人教育制度的研究成果自1979年至今发表的论文总数,经搜索(CNKI 1979—2010)仅仅只有屈指可数的20余篇；专着也只有唯一的一部。并且研究范围也只局限于对成人教育制度历史事实的描述,对成人教育制度原则的想象,对某些低层次制度功能的斟酌等,即使是对成人教育制度的总体有所考虑、或在某些具体问题上有所关注,可惜也是浅尝辄止……有鉴于此,本文作者以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和科学发展观为指导,结合当代西方哲学、后现代主义理论、人类学、政治学、社会学、制度经济学、制度政治学、心理学、教育学、法理学、立法学、逻辑学和博弈论等理论,应用马克思主义出场学、德里达“解构的策略”以及制度法理学的方法,建构起了一套自成一体的理论解释和分析框架。重点对我国现有的成人教育制度,包括强度最大的法律和大家司空见惯的习惯进行系统地扫描、梳理和细致的考察、分析,特别是对我国现有的两部关涉成人教育的地方性法规——《深圳经济特区成人教育管理条例》和《福建省终身教育促进条例》,给予了逐条的剖析、解构,以制度创新为目的,在成人教育制度的沙海中淘沙拣金,以“立”带“破”。力图改变人们过去的那种对前人、对别人吹毛求疵,大肆讨伐,而自己在建设新制度,即“立”的时候捉襟见肘的状况,达到“立”、“破”兼顾,在前人、别人建立的平台和基础上实施大刀阔斧般“立”、“破”并举的构建。这个课题研究的理论价值是将成人教育制度放在多学科、跨边界的视野里,与当下的经济、政治、文化、社会的交互关系中进行分析、解构和重建,从宏观到微观等不同层面对我国成人教育制度进行系统地在场考察并为创新成果的出场做出预演和尝试。对于实践的指导意义则是不仅使人们认识到该理论对于现实的把握能力,同时也看到本研究的制度理论具体物化为现实的状况,从而为我国成人教育制度的建设提供一种可能、范本和标杆。基于上述的考虑,本研究采取的技术路线是——沿着思维的逻辑走向,应用马克思主义出场学的理论,按事物演进的规律、在时间的维度中考察成人教育制度的出场、在场、缺场和退场的过程性存在,并在对这些存在解构的基础上“推陈出新”,重新设计、建构与学习型社会相适应的成人教育新制度。研究的假设是——现代教育制度的均衡发展论,即现代教育制度应由基础教育、高等教育、成人教育和职业教育“四大版块”所组成,并均衡、协调地发展。研究方法具体有——文献法、解构与重构法、哲学思辨法、个案法等。本研究的结论是——1.成人教育是一个包含着思想、行为、制度以及时空要素的现实的社会存在。2.成人教育制度应彰显以人为本、崇尚自由和促进发展的价值尺度。3.现有的成人教育制度存在巨大的缺陷与失范。4.在对现有的成人教育制度个案解构的基础上,需运用制度法理学和立法学原理与方法对现实中的制度缺陷实施填漏补正。本研究尝试着编织一个覆盖成人教育制度的理论之网——用“四维空间”、“四根支柱”和“叁种视界”的组合体来把握成人教育制度。即在规定成人教育的思想、行动、制度和时间的“四维空间”中,依靠马克思主义出场学、解构的策略、制度法理学和科学发展观等“四根支柱”,运用哲学、社会学、法理学等“叁种视界”,对成人教育制度进行全方位的透视和扫描。从而在成人教育制度所依托的社会、政治、经济和法律等外部环境以及内部的思想、行动和制度的相互矛盾、不断运动的张力中,推进并完成成人教育制度兼顾理论性和实践性的逻辑体系。本文的主要内容是,由引论交代本文写作的缘起,限定主要的范畴、概念,分析所采用的理论基础以及明确本文的思路和研究方法。然后沿着成人教育制度概念的出场、成人教育制度的价值诉求、成人教育制度在场的考察、成人教育制度的缺场与失范、成人教育制度的解构和成人教育制度的创新与重建等问题展开讨论。力求清晰地展示我国成人教育制度在整个现代教育制度体系中的缺场性,积极找寻一条用制度创新和制度进步的形式保障成人各项教育权利,促进教育公平、社会进步的有效途径。本研究对成人、成人教育和成人教育制度等核心概念的出场,在终身教育的视野中、在建立学习型社会的“聚光灯”下进行了重新审视。对过去传统的成人与成人教育概念进行了逻辑的清理,用不同的方法加以透析,提出了用法律的标准判定成人,用个人发展和社会需求的统一来完善成人的——“互动进步观”。并在通过考察人类在漫长的历史发展进程中,对学习对象认识的不断深化,即——“四次飞跃”的基础上,提出了在一个发达政治共同体的教育体系中成人教育与儿童教育应处在同等地位的——“双主体论”。说明了儿童是社会的未来、成人是社会的现在；未来建立在现在的基础上,没有现在就没有未来!儿童与成人双峰并峙、俱为主体。成人不但是构成社会现实存在的先进生产力的代表,是建设和谐社会的基石,也是考量一个社会的价值取向是否真正“以人为本”的客观标准。由于我国成人教育制度至今没有一部统一的法典,具体规定只是零散地出现在各个不同层次、不同部门制订的不同的文件之中,本研究将其进行了一次系统地收集、盘点和清理。在将其理顺的基础上,从法理学中的最新成果——制度法理学的视阈,用德里达“解构的策略”和语义、语用,即意义与意蕴的不同视角对我国当下成人教育制度的在场进行“深度耕犁”。使成人教育制度表面的在场中显出了深层缺场的实际——《中华人民共和国成人教育法》的缺场不仅使我国从《教育法》到成人教育制度的链条断裂,而且使其下位法失去核心而群龙无首,就是其它为应付局面而“各自为战”的各级各类的具体制度也因此而失魄失灵的现状。为我国成人教育制度的重建和再出场找准了突破口。本文将成人教育的制度建设放在人类社会发展的大背景下,突出了联合国教科文组织“第6届国际成人教育大会”上形成的“成人教育是一项基本人权”普遍共识的基础上,为了成人美好的未来而生活和学习的理想,应用制度法理学和立法学的方法,充分研究了现代创新理论,作出了《中华人民共和国成人教育法》的法律文本的条文化设想。试图解决成人教育的立法、运行和保障过程中存在的一系列问题,将人类制度文明的成果最大限度地融入这份设想性的文件之中。厘清了成人教育存在的层次,用条文的形式将成人教育分为成人学历教育和成人非学历教育；成人学历教育又分为成人初等、成人中等和成人高等教育；成人非学历教育也分为政府主导的成人教育、通过市场调节的成人教育和成人自主的自我教育等。做到了每一个法律规范与制度规范在逻辑上、结构上的完整性,达到了规范与规范之间的环环相扣、步步到位,消除了过去某些法律和制度从渊源处就导致无法落实的弊端。实施了若干令教育领域制度性存在的重大转向：从“限制”走向了“自由”,从“义务”走向了“权利”,从“处罚”走向了“奖罚并举”,从“软”走向了“软硬兼备”。为中国成人教育制度初步描绘了一个框架性的设计草图,为成人教育制度的进一步成长、壮大和发展展示了一条极具可能性的、规范化的道路。
安世遨[5]2009年在《大学生对话管理研究》文中认为人类社会已步入对话的新时代,对话已成为人们的生存方式。当代对话哲学揭示了当今时代的对话本质和特征,拓展了人类思维的新视野,实现了人类思维的范式变革。对话已成为一个具有深刻意蕴的概念,它是一种态度,一种关系,一种生存方式,一种理念与精神。对话管理是对话哲学的理念与精神在管理领域的应用与回应,它是超越科学管理与人本管理的一种管理新范式,它以科学管理为基础机制,以人本管理为价值导向,是在内蕴主体性管理基础之上的一种主体间性管理。相应地,大学生对话管理是一种基于当今时代的特征、大学生的内在品性、高等教育大众化的内在诉求和立足于解决我国当前的大学生管理问题的全新管理范式,是一种管理机制的创新,它在管理理念、目标、方法及实践机制等方面使传统的大学生管理范式实现了变革与发展。大学生对话管理是一种全新的管理理念与思维,对我国当前的大学生管理具有革命性的意义。全文包括七个部分:导论阐述选题缘由、国内外研究现状、本研究的价值意义、研究思路和主要内容以及主要研究方法,并对核心概念进行了界定。第一章论述大学生对话管理的必要性。对话是时代的呼唤。新的对话时代奠定了大学生对话管理的时代背景和现实基础。当代大学生具有强烈的对话品性,这是大学生对话管理最为直接的内在依据。大学生对话管理还是高等教育大众化的必然要求。而我们当前的大学生管理由于工具理性的泛滥和传统官本位文化思想的深刻影响等原因导致对话精神的缺失,形成一种单一、封闭的独白式管理模式,产生了严重的危害,走向对话成为必然的选择。对话正是规避我国当前大学生管理中的种种问题与弊端的良方,能够成为大学生管理中的一种良性内生机制。第二章探讨大学生对话管理的理论基础和逻辑起点。随着主体性哲学陷入困境,哲学领域开始了新的变革,那就是西方哲学的主体间性转向。对话哲学特别是马丁·布伯的对话哲学是这一转向趋于完成的标志,宣告了一种彻底的主体间性哲学的诞生。主体间性是对主体性的内蕴与超越,主体间性思维是扬弃主客二元思维模式的一种全新思维范式。对话哲学是大学生对话管理的理论基础,主体间性是大学生对话管理的逻辑起点。第叁章阐述大学生对话管理新范式的内在逻辑、理念体系和新品性。从历史和逻辑相统一的视角揭示出对话管理是管理历史发展的新趋势,是超越科学管理与人本管理的新范式。对话具有本体论、认识论与实践论的叁位一体本性,对话管理是科学管理与人本管理融合共生的新质态管理,在今天已初露端倪。大学生对话管理作为一种新形态的管理具有一系列新的理念体系,包括“我——你”关系理念、“交互主体”理念、民主与平等的理念、精神相遇的理念、批判超越理念、意义创生理念、生态理念、和谐理念等;相应地也具有了一些新的内在品性即创新性格、建构特性、生命取向及回归生活世界。第四章讨论大学生对话管理目标。大学生对话管理目标是动态发展的、多层次的,包括基础性目标、发展性目标、终极指向性目标。基础性目标包括学生知识的建构、对话意识与能力的培养、非理性因素的发展;发展性目标包括学生人格的完善、可能生活的建构、人生价值与意义的追寻;终极指向性目标在于:一是培养学生的对话理性,引导其对话人生,二是人的主体建构与发展,而人的主体建构与发展在当代与未来的目标指向是形成“对话人”。“对话人”是大学生对话管理全部理论与实践的旨趣所在。第五章论述大学生对话管理方法。这些方法包括“搁置己见”、倾听、信息公开、网络对话、尊重差异、共享性思维、学生参与等,从而形成大学生对话管理的方法体系。大学生对话管理方法的核心在于从传统的行政式的命令和训导为主的管理方式转变为对话式的商谈和引导为主的管理方式,通过对话的方法导向学生自觉自愿的行动。第六章探讨大学生对话管理实践机制。归纳、梳理了实践中的真正对话的五个方面的构成要件,即平等性、转向性、交互性、真诚性和相遇性,并对大学生管理实践中的几种主要形式的虚假对话进行了揭示和分析;提出大学生管理者的对话“觉解”程度决定大学生对话管理实践发展的高度,并指出了大学生管理者对话觉解之路;论述了大学生管理制度的对话性,并对大学生管理制度形成和执行中的对话保障机制进行了分析;提出将校园文化建设成为对话共同体,构建大学生对话管理的文化场域。
戴红磊[6]2016年在《中国体育社会组织治理研究》文中研究表明从某种意义上说,一部体育社会组织发展史就是一部体育社会组织治理史,即一部以人为本或关照人类的体育社会组织治理史。或许可以武断地说,中国体育社会组织治理的困厄源于治理思想的贫瘠,而治理思想的贫瘠则源自对体育社会组织文教意蕴和生命价值的漠视。因此,本研究立足于国家治理语境,以治理理论和系统科学理论为基础,综合运用多学科的理论与方法,从本质、价值、特征、问题、模式、方略等方面对体育社会组织治理这一独特复杂的问题域进行系统而深入的研究,形成了以下核心思想和论点。第一,体育社会组织治理本质上是一种关系治理,而非是一种实体治理。体育社会组织是一种动态治理,而非是一种静态治理。体育社会组织治理是一种规约与自由的内在统一。体育社会组织治理既需要稳定又需要创新,规约可以使体育社会组织维持有序与稳定,自由可以使体育社会组织保持创新与活力。第二,体育的本质规约体育社会组织的深层特征,服务性是体育社会组织的固有特征,它是与生俱来的,也是不可剥离的；身体是体育社会组织存在的根源,也是体育社会组织服务的主体；自由是体育社会组织存在的一种本体状态,也是体育社会组织服务身体的目标指向。服务、身体和自由的圆融共同决定了体育社会组织之所以是体育社会组织的深层表征。第叁,体育社会组织是一种特殊的社会组织形式,是一种促进人的价值释放的存在,还是一种潜藏着深刻的文化品性、教育意蕴和生命价值的存在。这种存在具有自由性、创造性、选择性和超越性。如果说体育社会组织治理是为人的生命搭建栖所,那么文化则是体育社会组织治理的最高神经系统,实现人的“类生命”的生成是体育社会组织治理从必然王国走向自由王国的必由之路。第四,中国体育社会组织治理的历史变迁具有典型的阶段性特征：近代中国体育社会组织的治理表征为一种“模仿规制”,新中国成立后叁十年的中国体育社会组织治理表征为一种“行政管控”,改革开放后的中国体育社会组织治理表征为一种“双重管理”,新世纪以来的中国体育社会组织治理表征为一种“分类治理”。第五,中国体育社会组织治理存在内外交困的双重问题。不同类型体育社会组织的问题既有交集之处,也有特殊之面。在内部治理上整体表现为：内部治理结构失序、内部治理机制残缺、内部监督职能架空、组织章程效能虚无和组织文化建设滞后等问题。在外部治理上整体表现为：法律法规体系建设滞后、去行政化改革停滞不前、旧有管理体制仍在运转、他律监督体系尚未形成和政社关系仍然没有理顺等问题。第六,中国体育社会组织治理存在叁种模式：内生型体育社会组织的他组织治理模式,即政府通过隐性控制实现对组织的垂直管控,组织通过模仿来回应政府的行动策略；自生型体育社会组织的自组织治理,即能人是其存在的核心,关系是其运行的逻辑；共生型体育社会组织的嵌入式治理,即政府通过结构、人员和政治嵌入实现对组织的管控,组织则通过“妥协”和“互依”的策略来实现自身的运行。第七,中国体育社会组织治理需要一种基于体育社会组织治理复杂性的“复合模式”：一种融协同化治理、精细化治理、法治化治理和柔性化治理为一体的模式。也就是说,体育社会组织治理涉及非常复杂的关系调适,单纯的协同化治理或精细化治理或法治化治理或柔性化治理,都不能根除体育社会组织治理中存在的诸如“分而不统”、“专而不合”、“虚而不实”、“放而不活”之类的治理难题。
凌烨丽[7]2012年在《高校思想政治教育生态论》文中指出思想政治教育生态的研究,是基于当前思想政治教育发展中存在的种种问题而提出的。尽管当前党和国家相当重视,投入扩大,各方认真对待,方式多样,然思想政治教育的效果总不尽如人意。尤其是高校,作为培养社会主义高等人才的重要领地,其对大学生思想政治素质的提升起着关键作用,但现实中总感到一种莫名的困惑。各种矛盾的凸显,证实了传统模式的严重缺陷,需要拓展思维,寻求思想政治教育研究的新领域。后现代文明时代是生态时代,这时,人们关注的目光自然转向了生态视角。即以一种全面、系统、整体、平衡及可持续发展的观点来分析高校思想政治教育的过程。摒弃以往思想政治教育过程中主客体不平等、套用或滥用介体、超越环体的弊病,以培养“完整的人”为目标,注重人与自然、人与社会、人与人的交往互动,从而达到主体与环境及其他要素的整体协同发展,真正提高思想政治教育的实效性。本研究首先以教育领域的生态危机引入人们对于生态问题的觉醒和关注,教育生态化趋势就成为教育发展的必然方向,为思想政治教育生态的研究做好了铺垫。继而评述思想政治教育生态研究现状及存在问题,提出自己选题的必要性与可能性,并总结出本研究关涉的第一个主要问题,即高校思想政治教育生态的内涵,也指要素。因为以生态视角分析高校思想政治教育问题,实质是把其看作一个生态系统,分析研究系统中各构成要素及要素配置问题。高校思想政治教育生态是研究高校思想政治教育系统内各要素之间以及要素与环境间相互作用的过程、规律及整体生态平衡的一种方法论思考和价值取向。本文除关注思想政治教育生态系统包含的主体与环境两大基本要素之外,还根据目标的决定意义、信息流的贯穿意义及课堂的阵地意义,选取这几方面内容为高校思想政治教育生态系统的构成要素。生态系统在发展过程中,必然因外界干扰和内部要素配置问题,出现各种生态失衡状况,这就进入本研究的第二个关键问题,即高校思想政治教育生态的问题剖析。应该说,高校思想政治教育生态问题主要体现在目标的现实偏差、主体因子动态失衡、系统与生态环境的断层、介体滞后及可持续发展力不足几方面。内在根源大体与思想政治教育过程自身的矛盾、全球化与市场经济的冲击、功利主义教育观、传统教育理念及方式、系统内外环境的不同步、理论与现实的脱节密不可分。找出高校思想政治教育存在的“非生态”现象,探寻其背后内在的原因,然后自然进入本研究的第叁个核心问题,即高校思想政治教育生态的路径选择。因为高校思想政治教育生态系统的各要素之间是相互关联、交互作用的关系,目标的生态发展,可以引导主体行为、设置教育内容、营造生态环境、建构生态课堂；主体的生态发展,建立起主体间性关系,可以遵循教育目标、合理把握教育内容、反作用于教育环境、打造生态课堂；教育信息的合理发展及生态反馈,是对目标的科学反映,利于教育主体传授与接受,将主体与环境有机联结起来,达到系统的合理运行、动态平衡；课堂是高校思想政治教育的主阵地,课堂生态亦是教育生态的主要组织形式,课堂生态系统是学校教育生态系统的子系统,对母系统也有着积极的能动作用。因此,从高校思想政治教育生态系统的要素着手,关注要素自身的发展及要素间的关联性,提出解决问题的具体路径。体现在目标生态上,要求关注“现实的人”和“主体的人”,最终培养出“完整的人”；主体生态上,要求实现主体间性转换,加强教师、学生及各类教育资源的自身发展及交互能动作用；信息生态上,重点选取内容和评价两方面,要求实现内容的合理性以及教学信息的科学反馈与控制；环境生态上,关注系统内外环境的优化,尤其是学校文化的生态建设；课堂生态上,要求运用教育生态学原理审视课堂,树立全新的课堂生态意识、建设实践特色的课堂生态教学模式。最终达到各要素自身及相互之间的整体、和谐、平衡、协同发展,从而保证高校思想政治教育生态系统的平稳前行。
张相学[8]2006年在《学校如何管理课程》文中指出学校的课程管理是指学校作为课程管理主体对课程的规划、编制、实施、评价及相关因素与条件的管理。学校管理课程是当代学校的基本权责，我国基础教育课程改革明确赋予学校管理课程的主体地位。但由于受到学校的课程意识与能力不足、上级的课程行政管理滞后、社会的应试教育文化异化、课程资源分配不均以及课程管理的工具论思想等主客观因素的制约，我国中小学校的课程管理因主体性的弱化或缺失而陷入“应为”与“难为”的困境中。因此，从主体论的视角对学校的课程管理进行理性思考和实践探究，已成为目前亟待研究的课题。 学校课程管理的主体论是指学校以课程管理的主体性方式发挥与发展教育者和受教育者的主体性的观点和主张。从本体功能和目的上看，学校的课程管理是以发挥和发展教育者和受教育者的主体性为目的的课程管理活动；从实现方式来说，作为发挥和发展人的主体性的课程管理活动自身应具有主体性；从运作过程来说，学校应当遵循主体性的课程管理原则。以课程论审视，课程模式演化是其历史性渊源，当代主体课程观是其时代性依据，“课程论性意义”是其本体性基础，强化师生主体作用是课程政策的思想趋向。所以，学校课程管理的主体论源自课程理论的更新、原有课程制度的滞后以及课程发展的时代期盼。 以课程管理的目的、内容、主体和方法为线索来考察，学校的课程管理应具有如下几方面的主体论意义：主体发展是学校课程管理的根本目的；全程全面是学校课程管理的内容表述；课程共有是学校课程管理的主体观念；复杂范式是学校课程管理的思维方式。以主体论对学校课程管理案例的解析表明，学校只有确立主体性的课程管理观念、建立主体性的课程管理制度、创建主体性的课程管理过程和实现课程评价方式的主体性转化，才能发挥和发展自身的课程管理主体性，促进国家、地方和学校间的主体互动，确保课程改革在学校中的全面实施。
杨明宏[9]2011年在《教育管理的人性逻辑》文中研究指明“人”是研究人类、组织和管理的基本分析单位,人类在所有自觉的认识与实践活动中,都进行着对自身的理解和诠释。人们总是通过对人性、人的本质等问题的探索,寻求建立-套核心的价值观念来指导我们的实践活动和行为方式。管理是伴随着人类自身的产生发展和社会的文明进步而不断发展演变的人类的类特性。考察人类社会的发展过程,我们可以很清楚地看到,人类正是运用自己的类特性——组织管理,在实践活动中构造出不同于“自然序”的新的有序性活动。人在自己构建的管理系统中既是管理主体,也是管理客体,管理系统中的其它要素必须通过人的参与才能发挥其作用,所有管理问题的解决都离不开对人的本质特性、人的心理、人性需求和行为模式的认识和理解。所以,“人”的问题尤其是“人性”问题是所有管理理论体系和管理思想在哲学和文化观念层面上最核心的基础理论,“人性假设”是管理理论的前提假设,人性观既是管理实践活动的内在理念,更是管理思想演进和管理理论建设的“硬核”。教育管理是人对人的活动,教育管理科学理论正是对这一实践活动进行理性思考与探索的结果。“人”是教育管理的“根”,“人”的问题尤其是“人性观”是教育管理科学理论建设和实践活动必须回答的核心问题。因此,研究既不局限于考察教育管理实践活动,也不直击目前的教育管理科学理论体系,而是以“‘人性观’、‘人学观’是教育管理理论建设和实践探索的逻辑起点”为研究假设,在对教育管理的人学品性进行合法性论证基础上,剖析教育管理的现代性危机及其根源,透视现代人性在教育管理中的缺位、错位、越位现象,提出以“人是目的”为教育管理的人学纲领,并通过教育管理中认识人的哲学思维方式——人学范式的转换,试图在思想、理念层面为现代教育管理提供一种人学指导,以实现“人”的回归。围绕上述研究目的和研究思路,论文主要分为导论、正文(共五章)和结语进行研究。导论部分主要阐明选题缘由和研究现状,并基于“‘人性观’、‘人学观’是教育管理理论建设和实践探索的逻辑起点”的研究假设,界定了本研究的主要问题域,提出了论文的研究思路和主要研究方法。第一章,梳理分析教育管理中的人性论,揭示教育管理的人性逻辑,为教育管理的人学品性进行合法性辩护。任何管理理论体系的建设和管理实践活动的展开都离不开人、人性、人之本质、人的生存与发展等关于“人”的最基本、最本质问题的思考与回答。所以,我们认为人类的管理思想史就是人类对自身不断深入认识的人学研究史。本研究主要通过耙梳分析古今中外教育管理思想和教育管理理论中的人性论,发掘始终贯穿于人类教育管理思想发展、管理理论建构和管理实践活动的逻辑主线——“人的问题”尤其是“人性假设”的研究。所以,“人性问题”是教育管理科学理论建设与教育管理实践活动展开必须思考的一个重大基本理论问题,教育管理科学具有浓郁的人学品性,教育管理人学作为教育世界中对人的根本问题的思考与回应的基础理论学科,正是生发于此。第二章,研究首先对现代教育管理进行人学审视,剖析教育管理的现代性危机及其结果,诊断教育管理现代性危机之根源。教育管理科学是成人之学,教育管理活动是人之场域。然而,现代教育管理科学建设正面临着严重的困境,理论研究进入沉寂,缺乏建设意识,“亦步亦趋”于“人——物”的企业管理理论。而且,认真审视教育管理之现实场景,我们惊奇地发现,在最应该彰显人性和人的价值的教育管理实践活动中,却存在着严重的对人性的漠视和人的价值的缺失现象。人道的残缺、民主的遮蔽、公平的戕害、公益的褪隐等,使得当前的教育及其管理活动难以涵养生命,出现人性的荒漠,教育管理失真、失善和失美,正陷入现代性危机。研究以西方主体性哲学、主体间性理论以及马克思主义人学思想为分析工具,提出：受唯科学主义、工具理性主义的强势渗透,在“单向度”的“理性经济人”预设下,教育管理走上追求确定性、可计算性和可控制性的“麦当劳”化之路,是其陷入现代性危机之根源。第叁章,新的世纪呼唤新的教育精神,新的时代催生新的教育管理哲学。“人”的问题,是管理哲学研究中永恒的主题。研究指出,因为人的未确定性和开放性,才使人的发展有了各种可能,才使得哲学对人的研究成为永恒。而人“不是其所是,是其所不是”的非特定化、未确定性和不完善性,正是教育管理的存在之基,使人成人才是真正的教育管理之旨。所以,“人是目的”既是人学的根本大法,更是教育管理的最高本体。教育管理应该引出一个有尊严意识的、能把握自己命运的人,生成一个有真正主体意识、能超越自己而独立站起来的人!第四章,研究以“范式理论”为分析框架,提出受唯科学主义、工具理性主义的强势渗透,现代教育管理以机械决定论、本体论思维的“物”之“是其所是”的存在向度来追问教育中的人及其存在,完全不顾人的“是其所应是”的可能向度,造成了人的价值理性的式微,使教育管理世界中的人失去了其真实性和丰富性,成为抽象的、异己的、单向性的存在物。而“适合人存在方式的思维方式是哲学的实践思维方式,是对人的生命存在方式的自觉反思中形成的符合人的本性的认识方式。”所以,教育管理科学理论建设和实践活动展开必须实现从机械论、决定论和本体论思维向有机论、生成论和实践论人学范式的转换。只有在实践论教育管理人学范式的观照下,教育管理才能涵养生命而不再是对生命的一种简单机械的控制,教育管理系统将呈现出自组织系统的生态性、生命生成的混沌性与复杂性以及非确定性和不可控制性。第五章,生命就是活的延续!个体的生命生成于他与世界的关系和他在生活世界中的活动,任何人的发展都离不开他的生活世界。研究认为：“是否有利于促进‘人’之生成乃是衡量一切教育理论与教育活动的根本尺度。”要使教育管理成为“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动”,成为“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”,教育管理科学理论建设和实践活动必须直视个体自主的生活世界,建构主体间性的管理实践观,走向对话性交往的教育管理实践!“人的问题”是支撑教育理论的阿基米德点。因此,研究选取人的问题中的“人性假设”、“人学观”作为研究教育管理科学理论建设的切入点,以“人”为整个教育管理系统的统帅和灵魂,突出“人性假设研究是整个教育管理理论体系建设的人学基础和逻辑前提”的教育管理人学范式,有助于促进教育管理基本理论建设,完善教育管理理论体系。而且,人性假设问题的教育管理学意义,归根结底要落实在它对教育管理具体策略的影响上。研究通过从机械论、决定论和和本体论思维向有机论、生成论和实践论人学范式的转换,致力于构建一个“属人”的教育管理范式,为教育管理实践提供一个更全面、更科学的人性观和人学思想,以树立更为科学的教育管理理念,为促进教育管理实践改革与发展提供坚实的思想基础和理论指导。
陈殿林[10]2009年在《青年亚文化对大学生思想政治教育的影响机制研究》文中研究表明一个文化多元杂陈状貌的时代悄然而至,站在这个文化勃兴的时代长廊,我们没有理由回避那些最为活跃的文化类型。青年亚文化,无论从其承载、消费、再生产环节看,还是从其不断涌现的态势看,它都是当代中国文化版图不可或缺的地标。作为青年企图解决他们所共同面临的存在于社会结构中的矛盾而采取的集体方案,青年亚文化正是由于大学生的负载而成为他们的文化定在,那么,研究大学生思想政治教育就逃脱不了青年亚文化影响的语境。在青年亚文化影响大学生思想政治教育的主题下,青年亚文化以其鲜明的风格在大学生思想政治教育的运行系统呈现出颇为复杂的作用原理,揭示其中的影响机制是进一步提高大学生思想政治教育实施效果的关键。受到帕森斯结构功能主义理论的启示,人的存在是社会性存在,也是以社会行动的方式存在者的存在,他总是不断地将自己内化了的文化价值观通过其社会化的过程来验证,同时建构自己的人格。人的文化选择与教育接受即是在这几大系统中持续进行的。这样,分析文化对教育的影响机制即应该立足于文化系统、社会系统和人格系统进行系统化阐释。惟有从叁个系统的视角审视青年亚文化对大学生思想政治教育的影响机制,才能全面揭示出青年亚文化影响大学生思想政治教育的内在机理。青年亚文化是文化系统的子集,大学生思想政治教育是文化系统的实践活动,因此青年亚文化对大学生思想政治教育的影响最为直接。青年亚文化的样态成为大学生思想政治教育的文化环境无法避免的选择,它不但存在于实体性的文化环境中,而且越来越显明地寄生于虚拟性环境改变着大学生思想政治教育文化环境的结构。在如此纷繁复杂的文化环境中,大学生思想政治教育主客体之间的载体因此也受到影响,青年亚文化既可以通过纯粹意义上的传播载体、活动载体和管理载体,也可以通过实质意义上的内容载体对大学生思想政治教育产生影响。文化的本质是实践的,青年亚文化在社会系统的实践与再生产机制现实体现了青年大学生精神生活的社会关系,更直接地表达精神生产自身的规律与要求,曲折反映了青年生活世界和视界的现实。它在时间与空间两个维度所构成的强势,使大学生思想政治教育的社会环境变得扑朔迷离。经由有意识选择的大学生思想政治教育社会环境与大学生实际生活环境的非同质性,区隔了生活世界与知识世界,给大学生思想政治教育带来难以言说的困惑,凸显了现行大学生思想政治教育模式的缺陷,并必然促使大学生思想政治教育模式的转向。青年亚文化由于人的主体意义既投向社会现实,也内在地影响人的精神世界。文化既人化,也化人。大学生思想政治教育是文化化人的手段之一,彰显了其正向优化人格的功能,而青年亚文化以濡化的形式作用于大学生的人格系统,因此与思想政治教育形成了全方位的比对。认知是个体行为与外部环境因素连接并发动的起点,由于青年亚文化的强场影响大学生认知的前见,它必然在个体认知、情意、自我、需要结构等心理系统的各个环节干扰或者阻碍大学生思想政治教育的内化。又由于个体心理系统打上青年亚文化影响的“印记”,大学生必然会在行为系统以具体的行为表征着青年亚文化的各种理念,进而偏离大学生思想政治教育的方向。青年亚文化对大学生思想政治教育的影响机制,为反思青年亚文化影响下的大学生思想政治教育提供有力的理论支撑,有必要从话语、内容、方法、评价等方面加以审视。同时,我们期待大学生思想政治教育的愿景,即:青年亚文化影响下的大学生思想政治教育主体视界的融合,大学生思想政治教育向生活领域的主动拓展,大学生思想政治文化与青年亚文化在比较中获得优势。
参考文献：
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[5]. 大学生对话管理研究[D]. 安世遨. 西南大学. 2009
[6]. 中国体育社会组织治理研究[D]. 戴红磊. 大连理工大学. 2016
[7]. 高校思想政治教育生态论[D]. 凌烨丽. 南京师范大学. 2012
[8]. 学校如何管理课程[D]. 张相学. 南京师范大学. 2006
[9]. 教育管理的人性逻辑[D]. 杨明宏. 西南大学. 2011
[10]. 青年亚文化对大学生思想政治教育的影响机制研究[D]. 陈殿林. 上海大学. 2009
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