一、实验三 用温度计测水的温度（论文文献综述）
卢榕[1]（2021）在《虚拟实验室环境下高中化学探究式教学活动设计与实践研究》文中提出
张悦[2]（2021）在《再现小学科学课程内容促进“螺旋式进阶”物理学习的研究》文中进行了进一步梳理在我国教育学发展中,孔子提出的“温故而知新”占据重要地位,在学过的知识基础上获取并掌握新知识的途径是不断温习。“温故”即再次呈现所学知识,不仅在古代具有价值,也合乎现代的教育教学规律。小学科学课程是科学启蒙教育的开端,初中物理课程中的许多内容是小学科学课程相关内容的延伸。因此,在初中物理教学中通过再次呈现小学科学课程内容创设情境,引导初中生开展科学探究活动,既符合学生认知规律,也可体现小学科学与初中物理的合理衔接,顺延并丰富教学素材。教材是教学素材的集中体现,从初中物理教材编排体系视域分析,无论是以传统知识体系、能量、实验和物理学发展史中任一模块为主线进行编排,知识体系与逻辑结构无不例外都遵循“螺旋式”上升结构模型。因此,“螺旋式进阶”学习与初中生的物理学习契合。本研究运用文本研究法、文献研究法对小学科学课程内容、《义务教育小学科学课程标准》、小学科学课程教学现状等开展相关研究,并得到可在初中物理教学中创设问题情境开展科学探究的教学文本资源。同时采用调查研究法、案例研究法抽取笔者实习学校部分初二学生开展调研,了解初二学生认知结构及已有图式,通过对所研究学生进行学情分析,结合不同知识中所设的不同阶,以“情境再现”、“实验再现”、“问题再现”及“探究过程再现”等方式进行物理授课,并根据学生的反馈进行调整,以所研究学生的期中与期末试卷中与学习进阶有关题目的难度与准确率,作为评价“再现”与“螺旋式进阶”的学习实践效果的依据,并选用SOLO分类评价法进行了效果分析与总结。通过本研究发现,把小学科学课程相关内容呈现到初中物理教学的导入、探究等一些环节中是有效的。学生回顾学习历程实感并体验到科学的魅力,促进了学生学习物理的兴趣,提高了初二学生关于相关物理题目的正确率,并增强了课堂中的师生互动,提升学生的参与度,有利于初中物理的有效教学。
曹挺[3]（2020）在《华北地区近五年中考物理科学探究试题分析研究》文中进行了进一步梳理基于物理学科核心素养和义务教育物理课程标准都对学生的科学探究的要求,指出注重培养科学探究能力和交流能力是落实课标和核心素养的关键。那么在笔试条件下中考物理试题对于探究能力的考查情况究竟怎样,对一线广大教师都有着一定的导向作用。本论文运用统计法和内容分析法对华北地区五省（市）的中考题进行统计分析,统计过程将科学探究题分为六个维度进行分析。本论文的具体研究分为以下三个:研究一中考物理科学探究试题框架建构的研究。在分析初中“课标”和其它相关文献的基础上确定从以下的六个维度即科学探究要素、科学内容、素材来源、题型、物理方法、探究分值和比例对中考物理科学探究试题进行分析,并结合对应的例题界定各维度的分析标准。研究二华北地区近五年中考物理科学探究试题分析和统计。选取近五年华北地区五省市30套中考物理试卷作为分析样本,对其中的科学探究试题从上述六个维度进行分析和统计。研究目的是探究目前中考物理科学探究试题在探究要素等方面的评价特点。研究三中考物理探究试题案例分析研究。本研究主要内容是根据“课标”对初中生科学探究能力和科学内容的要求,分析典型例题,通过分析例题得出探究试题的考点。本论文得到的结论:科学要素考查中分值比例占的较大的有进行实验与收集证据、其次是分析与论证,“评估”类试题近几年也有逐步上升的趋势,而“提出问题”、“猜想与假设”这一类型的试题不是考查的重点。在科学内容方面考查与电与磁相关知识的比例最大其次运动与力、密度的考查,其他的光学、热学等各个内容都有所涉及。在素材来源方面得出大多数都是以已经在课堂教学中涉及到的内容为题材命题的其次是生活现象类的试题来源,课外实验和小制作考查较少。在题型方面可以看出中考物理科学探究试题主要以实验题为主,此外,选择题、填空题和作图题也会考查。在物理方法方面控制变量法在近五年的物理试卷中考查比例较大,其次是转换法。在分值比例方面得出华北地区五省市的物理总分存在差异,北京市从100分降为90分,其余省市的物理试题总分都很稳定。北京卷、河北卷、山西卷、内蒙古包头卷探究试题分值都很稳定。天津卷和内蒙古呼和浩特卷的探究试题分值变化较大,北京卷、山西卷、内蒙古包头卷的探究类试题比例较大达到了40%以上,天津卷、河北卷在30%左右,呼和浩特卷在30%以下。但是纵观全国的各省市的中考题探究比例都有不同的差异,但是目前新课改的趋势下,探究比例稳定的提升。在案例分析角度,近几年的中考题中科学探究试题越来越呈现多角度的考查。在科学探究要素中加大开放程度。在科学内容方面考查更广,落实考查了“活动建议”,在素材来源中,加入了如物理学史、物理小制作、课外实验等内容,加大了科普阅读的考查,使内容更加丰富,探究更加完整。
杨茹羽[4]（2020）在《基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究》文中进行了进一步梳理物理概念是物理基础知识的重要组成部分。物理概念认知体系的形成需要经历对物理概念的科学认识、深入理解以及完整认知,这个过程可以看作是一个逐步“进阶”式的认知发展过程。然而,在初中阶段的教学实践中,教师往往忽视学生的原有经验、轻视学生对物理概念的深入理解以及不重视学生建立概念之间的关联,导致学生对物理概念的认识不科学不准确,难以进行深层的自我建构以及难以建立物理概念的完整认知,对物理概念的认知停留在记忆或简单理解的表层。这些问题严重影响了学生对物理概念认知体系的建立。为了促进学生物理概念的“进阶”,针对概念教学重讲授而轻观察和体验、情境创设形式单一、与生活关联不紧密等问题,本研究试图借助“非常规”物理实验来解决相关的物理概念教学问题。本研究首先对物理概念“进阶”、“非常规”物理实验进行了概念界定。通过对核心概念“学习进阶”的复杂度层级模型的分析,探索“非常规”物理实验与物理概念“进阶”之间的联系,提出了促进学生物理概念“进阶”的教学策略并作了具体阐述。为了进一步理论结合实践,检验所提出的教学策略对于学生物理概念学习的影响,本研究利用教育实验法对教学策略进行了实践研究。依据情境认知理论、建构主义学习理论、布鲁姆认知目标分类理论,制定了教学原则,安排了教学设计流程,设计了核心教学活动并对个别教学案例进行了分析与研究。教育实验选取呼市十七中八年级三个平行班中的一个班作为实验组,其余两个班为控制组,开展对照实验。教学活动开始之前分别对三个班的概念认知情况以及物理学习态度进行前测,得出学生对于概念的前认知情况无差别的结论以及学习态度状况,而后对三个班分别开展教学活动。教学活动之后进行相应的概念认知情况以及物理学习态度后测,整理并分析后测结果。实践研究表明:基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略能促进学生对物理概念的科学认识,对学生深入理解物理概念有明显的促进作用,对帮助学生建立物理概念的完整认知效果显着。由此可初步认为,本研究所提出的教学策略能促进学生物理概念的“进阶”。
徐媛[5]（2020）在《家庭动植物课程资源包的开发研究》文中研究表明在《义务教育生物学课程标准（2011年版）》的第四部分实施建议中,对课程资源开发与利用的建议中提到了教师应该积极主动的开发和利用各种生物课程资源,目的是为了使学生主动学习,提高学习效率,较好的掌握学习内容。家庭是学生成长环境中不可缺少的一部分,动植物在家庭中又很常见。因此,家庭动植物课程资源对于生物教学来说至关重要,开发学生家庭中的动植物课程资源,使学生的学习方式发生改变、有利于激发学习兴趣。则本文以家庭动植物课程资源为研究对象进行研究。本文以人民教育出版社出版的义务教育教科书《生物学》为依托,根据《义务教育生物学课程标准（2011年版）》的建议,利用家庭动植物课程资源开发了家庭动植物课程资源包,供一线初中生物教师使用和参考。研究首先调查了部分学生并访谈了初中生物教师,由学生的调查结果得出目前学生对家庭动植物课程资源的利用率普遍较低,接着对结果进行了差异比较分析得出:父亲职业的不同在家庭植物课程资源的利用上存在显着差异,母亲职业、父母学历的不同在家庭动植物隐性课程资源的利用上存在显着差异,家庭人均月收入的不同在家庭动物隐性课程资源的利用上存在显着差异;对教师访谈得出:多数教师对学校、自己身边、社区以及家庭课程资源的利用较低。接下来,确定家庭动植物课程资源包的开发流程为:家庭动植物课程资源种类的选择、家庭动植物课程资源包的建设和家庭动植物课程资源包的整合与呈现。按照开发流程对家庭动植物课程资源进行开发,设计不同的教学课例,最终形成家庭动植物课程资源包。家庭动植物课程资源包共包括9个家庭活动、5个家庭实验、8个实验教学和3个课堂教学,这25个教学课例贯穿于整个初中生物的教学过程。最后总结了家庭动植物课程资源包开发的适应性原则、科学性原则、典型性原则以及贴近生活原则,明确了家庭动植物课程资源包的使用范围是所有初中生物教师,归纳了各课例类型在使用过程中的注意事项。本研究希望通过开发的家庭动植物课程资源包开拓生物课程资源的研究领域,将课程资源聚焦到家庭中的动植物上,丰富生物学教学资源,唤醒一线生物教师对家庭动植物课程资源开发的意识,为他们提供教学课例和思路,使实际的教学与家庭动植物课程资源相结合,使学生的学习方式发生改变,锻炼学生发现问题、探究问题以及解决问题的能力。
刘磊[6]（2020）在《重庆市北碚区“温塘峡”地理户外课程设计研究》文中指出地理户外实践课程是一种引导学生在真实的地理情景中,学会探究、思辨和创新以达到提高学生地理核心素养的课程方式,同时对于学生掌握地理知识和技能也具有重要的实践意义。目前关于地理户外实践课程的研究较多集中于理论探讨,忽视了地理传统课堂教学和户外实践活动的结合,不适于新课程改革背景下地理户外实践课程的真正实施。本文以西南大学附属中学“温塘峡”地理户外实践课程为实证,从课程的计划制定、户外考察路线和内容的选择、组织动员与准备、实践手册编写、户外实践教学的开展、评价量表的反馈和反思总结等方面探讨地理传统课堂教学与户外实践的结合,以期得出较为行之有效的地理户外实践课程模式。本文在对地理户外实践课程的研究现状及相关理论进行梳理的基础上,明确了当前该领域研究的问题与不足,结合大卫·库伯的体验式学习理论和建构主义理论,主要从户外考察路线选择、课程任务与内容、课后评价与反思等方面对“温塘峡”户外实践课程进行设计。研究表明,户外实践课程线路选择“温塘峡”,满足地理户外课程选址的基本原则。（1）“温塘峡”地势开阔平坦,无滑坡﹑坍塌隐患,满足户外课程选址的安全性原则。（2）“温塘峡”位于西南大学附中附近,距离学校约2千米,步行及公共交通均易到达,满足户外课程选址的便利性原则。（3）“温塘峡”户外课程考察点包含多种地理要素,各类地理现象丰富多样,满足户外课程选址的丰富性原则。在课程内容的设计上,本文认为,在“温塘峡”户外实践课程中,可以设计七个不同主题的地理课程探究任务,地点分别为“张飞古道入口”﹑“大沱口”﹑“温塘峡”﹑“二岩温泉”﹑“矿洞”﹑“嘉陵煤矿老街”﹑“河滩渡船”。本文通过七个不同的地理课程设计点对学生的地理实践力进行强化,从而促进学生对“温塘峡”整个课程路线的区域认知和综合思维培养的作用。“张飞古道入口”处的任务可要求学生阅读补充材料,探究“张飞古道”的历史背景,并观察路面状况如何。通过任务的完成,学生学会采用正确的认识区域的方法与工具,培养学生的地理思维和区域认知;“大沱口”处的任务是要求学生留心观察江面的状况,并尝试绘制江面的简图,同时分组比赛完成含有“沱”﹑“坝”﹑“湾”等字的特色地名头脑风暴,从而提升学生的地理实践力和综合思维;在“温塘峡”处可要求学生观察河流的凹岸、凸岸,思考河流凹凸岸的成因并判断此处的水质状况。通过此处任务的完成,指导教师能培养学生对水环境的保护意识,同时培养学生发现问题、探索问题的兴趣与能力,进一步提升地理实践力。对于河流凹﹑凸岸成因的分析,能够让学生充分调动学生所学知识,从时间和空间综合分析地理事象的发生、发展与演化,起到培养学生综合思维的作用;“二岩温泉”处的任务是要求学生分组进行水温测量的实验,通过初步接触户外比较简单的实验,培养动手能力,培养学生的人地协调观和地理实践力;“矿洞”处的任务是要求学生自主探究,观察矿洞边缘的岩石和泥土性状,得出该地矿洞以“煤矿”为主的结论,通过进一步调查寻访周围建设情况,归纳讨论得出矿洞延伸出来的产业,再根据周围地理环境和交通条件,得出煤矿的运输方式。通过一系列关联问题的探究,指导教师可培养学生探索问题的意识,使学生掌握解决问题的方法,进一步提升地理实践力;“嘉陵煤矿老街”处的任务是让学生通过分组走访调查,了解老街发展历史。结合矿洞的发现,归纳嘉陵煤矿老街发展由兴转衰的原因,由此培养学生探索问题的意识和多角度解决问题的能力;“河滩渡船”处的任务是让学生通过对比国家水质划分标准,调查得出此处江水的水质状况,查阅资料探究我国的水资源状况,从而树立水资源保护意识,培养学生的核心素养是地理实践力和人地协调观。在课后评价与反思方面,本文设计了考察评价反馈量表,通过量表记录的学生考察过程表现和考察手册完成状况,能够大致反映学生参与实践活动的状态和收获,以此作为评价整个户外实践课程设计在培养学生核心素养上的欠缺和优点。限于时间与水平,本文对“温塘峡”户外课程的任务设计上还可以进行更加深入的探讨,对于落实培养学生核心素养的效果还需要较多的后续反馈数据进行评价。
彭羿[7]（2020）在《厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状和培养对策研究》文中研究说明物理实验在整个物理发展史中的地位以及在中学物理教学中的作用,决定了它是影响初中生学习物理的重要因素之一。一方面,厦门城乡结合地区的初中学生面临着所处社会环境复杂、家庭教育状况特殊、学生自身心理问题和个性特征特殊以及学校管理教学难等问题;另一方面,部分城乡结合地区的学校实验条件相对简陋,物理教师对物理实验的重视程度不够导致了厦门城乡结合地区初中生的物理实验能力比较薄弱。因此,研究厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状和培养对策具有一定的意义。本文首先结合实际情况设计相关调查问卷,邀请厦门地区教学研究能力较强的老师帮忙修改形成最终问卷并试用。其中,学生问卷和教师问卷的收集分别来源于厦门同安区和翔安区几个比较典型的城乡结合地区,采用EXCEL软件对调查数据进行了处理和分析。其次,本文对同安区和翔安区的部分一线物理教研员和教师进行了访谈。通过问卷和访谈两种主要方式的深入研究,本文总结了当前厦门城乡结合地区初中生实验能力存在不足的原因:（1）实验器材等物理实验教学条件不足,实验课无法按课程要求开设;（2）一线初中物理教师对实验课重视程度不够,为了保证教学进度和教学方便,组织进行实验课的频次较低;（3）虚拟实验代替演示实验,演示实验代替分组实验;（4）实验考查流于形式,难以真正激发一线教师和学生的动手实验兴趣;基于此,本文提出以下几点培养对策:（1）重视实验室的建设,配备专业且数量充足的实验员,健全实验器材采购和实验器材后期维修以及制定器材更换淘汰制度等;（2）建立有效的监督考核机制,确保物理实验活动实际且有效地得到开展;（3）开展课内外物理兴趣小组活动,增加物理实验课时。可利用生活中常见的器材进行简单有趣的物理实验研究,激发学生的学习兴趣和实验操作能力,从生活走向物理,从物理走向生活。（4）探索初中毕业生实验考核方式,真正起到以考试促进实验教学的作用。
凌宇飞[8]（2020）在《初中与高中物理实验教学的衔接问题研究》文中研究说明在中学物理教学的过程中,实验教学起着举足轻重的作用。笔者在实践教学中发现高中生在初中所习得的物理实验内容、实验技能与方法、形成的操作习惯以及思想观念,会直接影响高中物理实验学习。鉴于此,本文以物理实验教学理论、布鲁纳的结构-发现教学理论、奥苏贝尔的认知同化理论以及“最近发展区”理论为依托,从初高中物理实验教学衔接角度展开研究。首先选取沈阳市S高中和D初中的部分学生以及部分初高中物理教师为主要研究对象,采用问卷调查的形式对初中与高中物理实验教学的现状进行调查,发现当前初高中物理实验教学衔接过程中存在一些比较突出的问题:1)初中物理教师不注重对学生数学工具运用能力的培养;2)学生的实验能力参差不齐,部分学生的实验基础有待加强;3)初高中物理教师交流机会较少,对彼此实验教学的了解程度较低;4)对于初高中相似乃至重复的实验内容,部分高中物理教师的教学目标定位不够明确。根据调查的结果,并结合初高中物理课程标准与物理教材,本文从实验教学内容难度的差异、对学生能力要求的变化和教学方式变化三个方面分析了初高中物理实验教学衔接问题的成因。（1）实验内容的难度差异主要体现在实验测量仪器结构和原理、实验分析要求、实验教学目标、实验数据处理方法的变化上;（2）对学生的能力水平要求差异主要体现在对学生的数学能力、思维能力、科学探究能力以及操作水平的要求变化上;（3）实验教学方式的差异主要体现在学生由观察的主体变为了操作的主体。最后基于对衔接问题产生原因的深入分析,针对现阶段物理实验教学衔接中存在的问题,结合具体教学案例,从初中和高中两个角度提出如下衔接优化建议:（1）初中教师可以巧妙地利用实验课程中的“意外现象”,适时适度的引入高层次知识;在实验教学中增设过渡性实验,适当地渗透定性与半定量的分析方法。（2）高中教师可引导学生亲历探究过程,有针对地破除认知误区;根植学生学情,找准实验教学的生长点,完善学生的认知结构。（3）此外本文还分别从教师、教材、学校三个角度对初高中物理实验衔接提出了参考建议。
乔新虹[9]（2019）在《KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究》文中认为教学设计能力是教学能力的核心,也是职前教师能力培养的重点,但是现有研究显示:目前我国师范生的教学设计能力水平较低。在此背景下,关注职前教师教学设计能力发展,研究职前教师的教学设计能力发展过程,既有助于增进对职前教师学习的理解,也能对职前教师培养中的现实问题有所启示。知识整合框架最初是作为科学学科教与学的理论框架而提出的,国际上已有大量研究表明,使用知识整合框架（即KI框架）能有效促进学生的科学学习,同时也有多项研究表明,KI框架可以用于指导教师专业发展活动的设计。基于此,本研究以KI框架为理论指导,开发了旨在提升职前科学教师教学设计能力的系列课程,并以职前科学（生物）教师为参与者进行了两轮教学实验研究,尝试探索知识整合课程（即KI课程）是如何用于促进职前科学教师教学设计能力发展的?为此需要回答两个问题:问题1:KI课程是否能促进职前科学教师教学设计能力的发展?问题1又可以分为两个子问题:（1）KI课程能否有效促进职前科学教师教学设计能力的发展?（2）有效性主要体现在哪些方面?问题2:KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的过程是怎样的?对研究问题的探索需要有理论的支持。在社会建构主义宏观理论的指引和情境学习理论的启发下,本研究考察了教师专业发展的互联模型,并在此基础上构建了职前科学教师教学设计能力发展的螺旋模型,用以解释职前科学教师教学设计能力发展的过程。由此可见,本研究使用了两个理论模型用于指导不同维度的研究工作:KI框架是职前科学教师培训课程的理论框架,用于指导教师培训实践,产生实践成果——KI课程;而螺旋模型是基于文献研究和实证数据而构建和发展出来的理论模型,用于解释职前科学教师教学设计能力的发展过程,是本研究生成的理论成果。在基于设计的研究方法论的指导下,本研究中采用了迭代设计:为了回答问题1,子研究一在准实验研究过程中采用了混合研究方法,使用KI课程对职前科学教师进行了两轮教学实验,内容主题分别是光合作用和动物体内的热传递;笔者采用量化数据和质性数据证明了KI课程能有效促进职前科学教师教学设计能力的发展,同时通过这两轮教学实验的迭代使得KI课程得到了改进和完善。为了回答问题2,子研究二采用了质性研究方法,对两轮教学实验中的质性数据进行分析,验证和迭代精制了螺旋模型,进而构建出能阐释职前科学教师教学设计能力发展过程的理论模型。本研究发现:职前科学教师参加KI课程的学习,析出、添加、辨分和反思这四个知识整合（KI）步骤能有效促进他们的教学设计能力发展,这种发展主要表现在教学设计作品——教案的改进上;螺旋模型展示了KI课程推动个人领域、实践领域和结果领域发展的动态过程,对从这三个维度来考察的教学设计能力的发展过程具有良好的解释力,为科学教师教育领域增补了一个关于教师学习的微观模型。本研究的成果对教师专业发展实践具有一定的启示意义:KI框架可以作为教师个人的思维框架,有助于结合实践情境,整合不同的知识,产生教学设计能力发展的整合性观念;KI框架可以作为教师培训的课程设计框架,指导教师培训课程的设计,同时本研究迭代生成的KI课程可作为教师培训课程的模板;螺旋模型提示,教师成长是个复杂的过程,在解释教师成长的过程中,需要从个人、实践和结果三个维度进行交叉考查。
桑蕊蕊[10]（2019）在《西南贫困地区中学物理实验微课程的探究与开发》文中认为物理学是一门以实验为基础的科学。义务教育物理课程由两部分组成:科学探究和科学内容。科学探究主要通过探究实验体现;科学内容包括物理概念和物理规律,这两部分内容都是人类通过探索自然得出来的结果。因此,实验在日常教学中占有重要地位,它不仅是重要的教学内容,也是一种有效的教学方法。但是传统课堂教学存在课时少和任务多、大班教学和微小器材之间的矛盾。又由于物理实验本身的属性,很多重要实验都无法在课堂中展示,或者展示了也不能达到预期的效果,由此演示实验教学开展困难重重;同时,由于物理实验教学的不可逆性,学生偶尔跟不上课堂进度,就会导致其实验操作出现诸多问题。互联网为教育提供了更多的可能性,“互联网+教育”推动了信息技术与教学的融合,促进了微课程的发展。微课程不仅使学习者共享优质教育资源,而且能够提高物理实验教学的效率,为教育者赋能的同时增加学生对物理学习的兴趣。然而,关于中学物理实验内容的微课程研究却少之又少。在微课程从理论研究转向实践研究的今天,我们更要着重开发满足教师和学生需求的中学物理实验微课程内容。在互联网教育常态化和义务教育均衡发展的背景下,本文对西南贫困地区义务教育阶段物理学科教学情况、物理实验实施现状、教师和学生对物理实验微课程的需求程度这三方面的内容进行跟踪访谈调查和问卷调查,从而分析中学物理实验微课程的可行性,并对我国的物理实验微课程建设现状进行调查研究,以此诠释中学物理实验微课程的应用基础;同时通过文献分析法研究国内外物理实验微课程的研究现状和理论研究基础,不仅对“微课程”和“物理实验微课程”进行概念界定,而且阐述了物理实验微课程的理论基础和特点;从而根据物理实验微课程的理论基础和应用基础,确定其设计原则、内容选择与分类、开发技术和制作流程;接着根据不同的实验微课程类型——学生物理实验微课程、演示实验微课程、拓展实验微课程,进行典型案例开发并给出教学使用建议;最后结合研究结果和中学物理课程实际对中学物理实验微课程的设计、开发和应用进行展望并提出相关建议。
二、实验三 用温度计测水的温度（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实验三 用温度计测水的温度（论文提纲范文）
（2）再现小学科学课程内容促进“螺旋式进阶”物理学习的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及其意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文本分析法 |
| 1.3.2 文献研究法 |
| 1.3.3 调查研究法 |
| 1.3.4 案例研究法 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究流程图 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 小学科学和初中物理的相关度研究现状 |
| 2.2 小学科学与初中物理应该研究的问题 |
| 第3章 理论依据与概念界定 |
| 3.1 理论依据 |
| 3.1.1 学习进阶 |
| 3.1.2 发生认识论 |
| 3.1.3 SOLO分类评价理论 |
| 3.2 概念界定 |
| 3.2.1 “螺旋式进阶”(Spiral advanced) |
| 3.2.2 再现(Be reproduced) |
| 第4章 关于初二学生基础知识的前期调研 |
| 4.1 调研(Ⅰ)物态变化部分数据分析 |
| 4.2 调研(Ⅱ)光与透镜部分数据分析 |
| 第5章 螺旋式教学设计与实施 |
| 5.1 教学设计一“声音的产生与传播” |
| 5.2 教学设计二“温度” |
| 5.3 教学设计三“透镜” |
| 第6章 实践效果分析 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 反思与展望 |
| 7.2.1 反思与建议 |
| 7.2.2 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 附录 |
| 附录1 小学科学(苏教版)(四年级下册)“无处不在的力” |
| 附录2 小学科学(苏教版)(五年级上册)“研究透镜” |
| 附录3 八年级学生物理基础知识调研(物态变化部分) |
| 附录4 八年级学生物理基础知识调研(光学、透镜部分) |
| 致谢 |
（3）华北地区近五年中考物理科学探究试题分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究意义 |
| 第2章 中考物理试题中科学探究类试题框架建构研究 |
| 2.1 物理的课程标准对科学探究能力要求 |
| 2.2 物理学科核心素养对科学探究的要求 |
| 2.3 物理科学探究试题分析与编码 |
| 2.4 本章结论 |
| 第3章 华北地区近五年中考物理试题中科学探究试题统计与分析 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 近五年中考题取样 |
| 3.3 统计与分析 |
| 3.4 结论 |
| 第4章 中考物理探究试题案例分析 |
| 4.1 案例分析的框架建构 |
| 4.2 案例分析 |
| 4.3 结论 |
| 第5章 总的结论 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 核心概念界定 |
| 2.1 物理概念“进阶” |
| 2.2“非常规”物理实验 |
| 2.3 教学策略 |
| 3 相关研究现状 |
| 3.1 核心概念“学习进阶” |
| 3.2“非常规”物理实验 |
| 4 理论基础 |
| 4.1 情境认知理论 |
| 4.2 建构主义学习理论 |
| 4.3 布鲁姆认知领域目标分类理论 |
| 5 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略研究 |
| 5.1 “非常规”物理实验与概念“进阶”的关系 |
| 5.2 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略 |
| 6 基于“非常规”物理实验的概念“进阶”教学策略实践研究 |
| 6.1 基于教学策略的教学原则 |
| 6.2 基于教学策略的教学设计 |
| 6.3 基于教学策略的核心教学活动 |
| 6.4 基于教学策略的课例展示 |
| 7 教育实验研究过程及结论 |
| 7.1 实验目的与意图 |
| 7.2 实验假设 |
| 7.3 实验对象 |
| 7.4 实验处理 |
| 7.5 实验方法和过程 |
| 7.6 实验测量工具 |
| 7.7 实验研究的结果及分析 |
| 7.8 实验结论 |
| 7.9 本实验开展的其他效果 |
| 7.10 尚待进一步解决和完善的问题 |
| 8 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 概念认知情况前测题 |
| 附录2 概念认知情况后测题 |
| 附录3 初中学生物理学习态度的问卷调查1(前测) |
| 附录4 初中学生物理学习态度的问卷调查2(后测) |
| 附录5 概念认知前测作答统计 |
| 附录6 概念认知后测作答统计 |
| 致谢 |
（5）家庭动植物课程资源包的开发研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 课程资源 |
| 1.4.2 家庭课程资源 |
| 1.4.3 家庭动植物课程资源 |
| 1.5 研究的理论依据 |
| 1.5.1 “生活即教育”理论 |
| 1.5.2 “快乐教育”理论 |
| 1.5.3 “范例教学”理论 |
| 1.5.4 “发现学习”理论 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 家庭动植物课程资源开发与利用的现状调查 |
| 2.1 调查目的 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.3 调查工具 |
| 2.4 调查结果及分析 |
| 2.4.1 学生问卷调查的结果及分析 |
| 2.4.2 教师访谈的结果及分析 |
| 2.5 调查结论 |
| 2.5.1 学生问卷调查的结论 |
| 2.5.2 教师访谈的结论 |
| 3 家庭动植物课程资源包的开发流程 |
| 3.1 家庭动植物课程资源种类的选择 |
| 3.1.1 选择的目的 |
| 3.1.2 选择的工具 |
| 3.1.3 选择的过程 |
| 3.1.4 选择的结果 |
| 3.2 家庭动植物课程资源包的建设 |
| 3.2.1 熟悉教材,寻找切入知识点 |
| 3.2.2 锁定知识点,设计开发思路 |
| 3.2.3 扩展开发内容,选择开发类型 |
| 3.2.4 确定课例目标,完成教学课例 |
| 3.3 家庭动植物课程资源包的整合与呈现 |
| 3.3.1 家庭动植物课程资源包的整合 |
| 3.3.2 家庭动植物课程资源包的呈现 |
| 4 家庭动植物课程资源包的开发结果 |
| 4.1 家庭动植物课程资源包开发内容的展示 |
| 4.1.1 家庭活动课例展示 |
| 4.1.2 家庭实验课例展示 |
| 4.1.3 实验教学课例展示 |
| 4.1.4 课堂教学课例展示 |
| 4.2 家庭动植物课程资源包的开发原则 |
| 4.2.1 适应性原则 |
| 4.2.2 科学性原则 |
| 4.2.3 典型性原则 |
| 4.2.4 贴近生活原则 |
| 4.3 家庭动植物课程资源包的使用范围 |
| 4.4 家庭动植物课程资源包的使用注意事项 |
| 4.4.1 家庭活动的使用注意事项 |
| 4.4.2 家庭实验的使用注意事项 |
| 4.4.3 实验教学的使用注意事项 |
| 4.4.4 课堂教学的使用注意事项 |
| 5 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 5.2.1 研究不足 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 中学生生物家庭动植物课程资源现状调查问卷 |
| 附录B 家庭动植物课程资源开发与利用现状的访谈提纲 |
| 附录C 家庭动植物养殖情况调查问卷 |
| 附录D 家庭动植物课程资源包 |
| 致谢 |
（6）重庆市北碚区“温塘峡”地理户外课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.选题背景及研究意义 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究内容与主要方法 |
| 2.相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.2 本文涉及的相关理论 |
| 3.“温塘峡”户外课程的准备工作 |
| 3.1 “温塘峡”概况 |
| 3.2 户外课程选址原因 |
| 3.3 课程路线设计 |
| 3.4 学生任务设计与核心素养培养分析 |
| 3.5 人员组织与安全 |
| 3.6 其他 |
| 4.“温塘峡”户外课程设计的主要内容与分析 |
| 4.1 课程总体目标 |
| 4.2 课程重点与难点 |
| 4.3 课程内容与教学目标 |
| 4.4 评价量表与反馈 |
| 5.结论与展望 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:“温塘峡”户外考察学生任务手册 |
| 致谢 |
（7）厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状和培养对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.5 本文的组织 |
| 第二章 城乡结合地区初中生物理实验能力的理论基础 |
| 2.1 厦门城乡结合地区的界定 |
| 2.2 初中物理实验能力的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 第三章 厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状调查及分析 |
| 3.1 调查问卷的设计思路 |
| 3.2 问卷调查情况分析 |
| 3.3 初中物理实验现场考查情况及分析 |
| 3.4 教师访谈实录 |
| 3.5 厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状 |
| 本章小结 |
| 第四章 厦门城乡结合地区初中生物理实验能力培养对策 |
| 4.1 关于教育主管部门层面的对策 |
| 4.2 关于学校层面的对策 |
| 4.3 关于教师层面的对策 |
| 4.4 关于学生层面的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）初中与高中物理实验教学的衔接问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 物理实验教学 |
| 2.1.2 “衔接” |
| 2.2 课题研究的理论依据 |
| 2.2.1 物理实验教学理论 |
| 2.2.2 布鲁纳的结构-发现教学理论 |
| 2.2.3 奥苏贝尔的认知同化理论 |
| 2.2.4 最近发展区理论 |
| 第3章 初中与高中物理实验教学衔接问题的调查研究 |
| 3.1 初中物理实验教学现状调查 |
| 3.1.1 初中生物理实验学习现状的调查 |
| 3.1.1.1 调查目的 |
| 3.1.1.2 调查对象 |
| 3.1.1.3 调查问卷的编制及施测 |
| 3.1.1.4 调查结果统计 |
| 3.1.2 初中物理实验教学现状的调查 |
| 3.1.2.1 调查目的 |
| 3.1.2.2 调查对象 |
| 3.1.2.3 调查问卷的编制及施测 |
| 3.1.2.4 调查结果统计 |
| 3.2 高中物理实验教学现状的调查 |
| 3.2.1 高中生物理实验学习现状的调查 |
| 3.2.1.1 调查目的 |
| 3.2.1.2 调查对象 |
| 3.2.1.3 调查问卷的编制及施测 |
| 3.2.1.4 调查结果统计 |
| 3.2.2 高中物理实验教学现状的调查 |
| 3.2.2.1 调查目的 |
| 3.2.2.2 调查对象 |
| 3.2.2.3 调查问卷的编制及实施 |
| 3.2.2.4 调查结果统计 |
| 3.3 初中与高中物理实验衔接教学现状调查结果讨论与总结 |
| 第4章 初中与高中物理实验衔接问题产生原因的探究 |
| 4.1 初中与高中实验教学内容分析 |
| 4.1.1 实验测量仪器结构和原理由简单变化为复杂 |
| 4.1.2 实验由定性延伸到定量 |
| 4.1.3 教学目标从低层次变化为高层次 |
| 4.1.4 实验数据处理方法的变化 |
| 4.2 对学生能力要求的变化 |
| 4.2.1 数学能力要求 |
| 4.2.2 思维能力要求 |
| 4.2.3 操作要求 |
| 4.2.4 科学探究能力要求 |
| 4.3 教学方式的变化 |
| 第5章 初中与高中物理实验教学衔接问题的优化建议 |
| 5.1 巧用课堂生成性资源,适当对实验知识进行拓展与延伸 |
| 5.2 增设过渡性的半定量实验,提高学生的量化分析意识 |
| 5.3 引导学生亲历探究实践过程,破除认知误区 |
| 5.4 根植学生学情,准确把握实验教学的生长点 |
| 5.5 对初高中物理衔接的建议 |
| 5.5.1 中学物理教师应立足课本,加强“跨学段”研讨 |
| 5.5.2 物理教材的编写应体现数学与物理的密切联系 |
| 5.5.3 高中阶段开设预备实验室,为基础较差的学生补短板 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 初中学生物理实验学习现状的调查问卷 |
| 附录二 初中物理教师实验教学现状的调查问卷 |
| 附录三 高中学生物理实验学习现状的调查问卷 |
| 附录四 高中物理教师实验教学现状的调查问卷 |
| 附录五 人教版初中物理教科书实验内容统计表 |
| 附录六 人教版高中物理教科书实验内容统计表 |
| 附录七 初高中物理实验衔接内容统计表 |
| 致谢 |
（9）KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教学设计能力是职前教师能力培养的核心 |
| 二、现实中职前教师教学设计能力发展的困境 |
| 三、设计并实施KI课程,探讨困境解决的途径 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、知识整合框架——KI框架 |
| 二、KI课程 |
| 三、教学设计能力 |
| 四、螺旋模型 |
| 第四节 研究的意义与创新点 |
| 第五节 论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教学设计能力的内涵与结构 |
| 一、教学设计的概念 |
| 二、教学设计能力的内涵 |
| 三、教学设计能力的结构 |
| 第二节 教学设计能力发展的路径与内涵 |
| 一、教学设计能力发展的路径 |
| 二、教学设计能力发展的内涵 |
| 第三节 我国教师教学设计能力的研究现状 |
| 一、教师教学设计能力研究的基本情况 |
| 二、教学设计能力研究的方法与基本内容 |
| 本章小结 |
| 第三章 KI框架分析和本研究KI课程的设计与开发 |
| 第一节 KI框架分析 |
| 一、KI框架与科学学习 |
| 二、KI框架的基本内容 |
| 三、KI框架与教师专业发展 |
| 第二节 KI课程的设计与开发 |
| 一、KI课程简介 |
| 二、KI课程的实施方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教学设计能力研究的理论基础和解释模型的构建 |
| 第一节 本研究的理论基础 |
| 一、社会建构主义 |
| 二、情境学习理论 |
| 三、互联模型 |
| 第二节 教师教学设计能力发展之解释模型的探索性建构 |
| 一、螺旋模型的构成 |
| 二、螺旋模型中各部分的相互作用 |
| 三、职前科学教师教学设计能力发展螺旋模型的构建 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究设计与实施 |
| 第一节 本研究的整体设计 |
| 一、基于设计的研究 |
| 二、本研究的DBR设计和实施 |
| 三、对教学设计能力的考查维度 |
| 第二节 子研究一的设计与实施 |
| 一、子研究一采用的研究方法 |
| 二、子研究一研究设计的具体阐述 |
| 三、子研究一数据的收集 |
| 第三节 子研究一的研究工具及使用 |
| 一、问卷 |
| 二、SPSS统计软件 |
| 三、KI编码(对教案的KI步骤编码) |
| 四、认知网络分析工具 |
| 第四节 子研究二的设计与实施 |
| 一、子研究二中的研究方法 |
| 二、数据来源 |
| 三、子研究二的研究工具及使用 |
| 第五节 量表部分的设计及信效度检验 |
| 一、量表设计 |
| 二、量表效度和信度分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结果与分析 |
| 第一节 证明KI课程有效性的数据及结果 |
| 一、有效性证据之一——教学设计能力量表 |
| 二、有效性证据之二——对教案的专家评分分析 |
| 第二节 体现有效性的数据及结果 |
| 一、有效性证据之一——KI数量分析及结果 |
| 二、有效性证据之二——KI层级分析及结果 |
| 三、有效性证据之三——KI四步骤之间连接的分析及结果 |
| 四、对KI数据的讨论 |
| 第三节 职前科学教师教学设计能力发展螺旋模型的迭代研究 |
| 一、螺旋模型中各领域的变化及变化序列 |
| 二、螺旋模型中的成长网络 |
| 三、螺旋模型的迭代 |
| 四、螺旋模型所体现的教学设计能力发展过程 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论及启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、对问题一的回答 |
| 二、对问题二的回答 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、KI框架可以作为教师个人的思维框架,有助于他们结合实践情境,整合不同的知识,产生教学设计能力发展的整合性观念 |
| 二、KI框架可以作为教师培训的课程设计框架,指导培训者进行针对性设计,同时本研究迭代生成的KI课程可作为教师培训课程的参照 |
| 三、螺旋模型提示,教师专业成长是个非常复杂的过程,在解释教师专业成长过程时,应从个人、实践和结果三个维度上进行交叉考查 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 教学设计工作坊学生情况调查问卷 |
| 附录Ⅱ 教学设计能力发展量表 |
| 附录Ⅲ 学生访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 教案中导入析出部分的设计修改 |
| 附录Ⅴ 学生教案的互评 |
| 附录Ⅵ 对学生教案的专家评定(专家Q) |
| 附录Ⅶ 专家对教案评分的一致性系数计算表 |
| 附录Ⅷ 第八组实验前后教案的ENA编码 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 附件 |
（10）西南贫困地区中学物理实验微课程的探究与开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 物理实验微课程理论研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 微课程 |
| 2.1.2 物理实验微课程 |
| 2.1.3 物理实验微课程的特点 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 人本主义学习理论 |
| 2.2.3 认知负荷理论 |
| 2.2.4 掌握学习理论 |
| 2.2.5 视听教学理论 |
| 2.2.6 微型学习理论 |
| 第3章 西南贫困地区物理实验微课程应用基础分析 |
| 3.1 实验微课程需求分析 |
| 3.2 实验微课程可行性分析 |
| 3.3 实验微课程建设现状 |
| 第4章 物理实验微课程的设计与开发 |
| 4.1 物理实验微课程的设计原则 |
| 4.1.1 目标性 |
| 4.1.2 整体性 |
| 4.1.3 学生中心 |
| 4.1.4 科学性 |
| 4.1.5 情景化 |
| 4.1.6 启发性 |
| 4.1.7 趣味性 |
| 4.1.8 交互性 |
| 4.1.9 辅助性 |
| 4.2 物理实验微课程的内容选择 |
| 4.2.1 物理实验课程内容选择 |
| 4.2.2 物理实验微课程内容分类 |
| 4.3 物理实验微课程的开发技术 |
| 4.3.1 真实拍摄 |
| 4.3.2 手写板录制 |
| 4.3.3 虚拟仿真动画制作 |
| 4.3.4 PPT录制 |
| 4.3.5 音频录制 |
| 4.3.6 视频的合成制作 |
| 4.4 物理实验微课程的制作 |
| 4.4.1 制作流程 |
| 4.4.2 教学设计 |
| 4.4.3 脚本开发 |
| 第5章 物理实验微课程典型案例 |
| 5.1 学生实验微课程：探究通电螺线管的外部磁场分布 |
| 5.1.1 前期分析 |
| 5.1.2 教学设计 |
| 5.1.3 脚本开发 |
| 5.1.4 课程评价 |
| 5.2 演示实验微课程：液体的蒸发 |
| 5.2.1 前期分析 |
| 5.2.2 教学设计 |
| 5.2.3 脚本开发 |
| 5.2.4 课程评价 |
| 5.3 拓展实验微课程：3D和 VR电影大揭秘 |
| 5.3.1 前期分析 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 脚本开发 |
| 5.3.4 课程评价 |
| 第6章 总结展望 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录A：中学教师对物理实验微课程的需求调查访谈提纲 |
| 附录B：中学生对物理实验微课程的需求调查访谈提纲 |
| 附录C：中学生对物理实验微课程的需求调查问卷表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、实验三 用温度计测水的温度（论文参考文献）
- [1]虚拟实验室环境下高中化学探究式教学活动设计与实践研究[D]. 卢榕. 西北师范大学, 2021
- [2]再现小学科学课程内容促进“螺旋式进阶”物理学习的研究[D]. 张悦. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]华北地区近五年中考物理科学探究试题分析研究[D]. 曹挺. 西南大学, 2020(05)
- [4]基于“非常规”物理实验的初中物理概念“进阶”教学策略研究[D]. 杨茹羽. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [5]家庭动植物课程资源包的开发研究[D]. 徐媛. 山西师范大学, 2020(07)
- [6]重庆市北碚区“温塘峡”地理户外课程设计研究[D]. 刘磊. 西南大学, 2020(05)
- [7]厦门城乡结合地区初中生物理实验能力现状和培养对策研究[D]. 彭羿. 西南大学, 2020(01)
- [8]初中与高中物理实验教学的衔接问题研究[D]. 凌宇飞. 上海师范大学, 2020(07)
- [9]KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究[D]. 乔新虹. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]西南贫困地区中学物理实验微课程的探究与开发[D]. 桑蕊蕊. 云南师范大学, 2019(01)