杨颖[1]2008年在《农村初中生英语阅读元认知水平特点及训练研究》文中认为“元认知”这一术语(metacognition)是Flavell 20世纪70年代针对元记忆研究而提出来的,其核心意义是对“认知的认知”。此后,元认知及其理论引起了众多语言研究者的高度重视,而其中的一个领域即阅读中的元认知研究更是倍受关注。阅读就是指从文字符号中获取信息并建构意义的过程。有效的阅读过程既是认知过程,同时也是元认知过程。研究表明元认知水平的高低直接影响阅读能力的高低。因此,针对中国学生的英语阅读进行深入的元认知研究意义重大。国外在元认知与语言学习,包括第二语言阅读方面进行了大量研究并取得了丰硕成果,国内也针对英语阅读与元认知的关系进行了一定的研究。但已有的研究还存在以下不足:多数针对阅读元认知的研究缺乏系统全面的研究;在阅读元认知训练的效果上,较多关注训练对认知效果的影响,而较少关注对非认知效果的影响。另外,已有研究大多以大学生、高中生为研究对象,而以农村初中生为对象而进行的全面系统的同类研究少有见诸文献的。鉴于目前农村初中英语教学实际,本研究拟以阅读为突破口,以元认知叁成分理论为框架,尝试全面系统的研究,并进一步探讨对农村英语阅读教学的理论与实践意义。当前研究包括描述研究与实验研究两部分。描述研究主要采用问卷调查法,试图通过对农村初中生的英语阅读元认知特征进行全面深入的研究,了解其总体水平及发展特点等,并找出影响阅读元认知水平的主要因素。实验研究主要采用准实验性质的自然实验法,在阅读教学中进行元认知干预训练,以探究元认知训练对农村初中生的阅读元认知水平、阅读成绩及阅读动机的影响,从而进一步验证通过元认知训练提高农村学生英语阅读水平的可行性及有效性。当前研究工具包括阅读元认知问卷、阅读动机问卷和自编的英语阅读测试题。从贵州省安顺市4所农村初中的3个年级选取了共762名学生作为问卷调查对象,并从其中的一校随机抽取了2个初二班级,分别作为实验组(58人)和控制组(56人)。本研究得到如下结论:(1)农村初中生英语阅读元认知水平总体上属于中等水平;(2)农村初中生英语阅读元认知发展存在显着的年级与阅读水平的差异,另外,年级与性别在阅读元认知体验上存在显着的交互作用,年级与阅读水平在阅读元认知及各维度上也存在显着的交互作用;(3)阅读元认知与阅读成绩和阅读动机均存在显着的正相关,阅读元认知对阅读成绩产生显着的直接效应,而阅读动机是以阅读元认知为中介变量对阅读成绩产生显着的间接效应;(4)结合元认知训练进行的阅读教学不仅能有效地提高学生的元认知水平,而且还能有效激发阅读动机,提高阅读成绩。
晏景超[2]2017年在《初中生英语阅读策略使用研究》文中研究指明学好英语,大量的阅读是必不可少的。《义务教育英语课程标准(2011年)》规定,初叁学生能读懂相应水平常见的读物,学生的课外阅读量累计要超过十五万词,要掌握简单的阅读策略来获取信息。但是,初中英语教学仍然存在着偏重基础知识教学,大部分学生不会正确的使用阅读策略,对阅读无从下手,学生阅读水平停滞不前,从而设计问卷对学生进行调查,来探讨以下问题:一是学生英语阅读策略使用的现状;二是影响学生使用英语阅读策略的因素;叁是通过教师在阅读教学中对学生进行阅读策略的指导和针对性的措施实施训练是否对学生有帮助。本研究以江苏省江阴市H学校初叁526名学生为调查研究对象。设计了50道阅读策略问题的调查问卷,主要从认知、元认知、情感、交际和资源等五个方面设计问卷。然后运用数据分析软件对调查结果进行分析和研究。结果发现,学生在交际策略方面使用相对较高,认知、元认知和情感策略使用较少,资源策略使用最低。本研究在问卷调查的基础上对15个学生进行追加访谈。访谈结果发现学生的阅读时间少,大部分学生阅读意识不够高,学主要偏好译成中文和交际等策略,而情感策略、资源策略运用的使用相对较少。本文从学生角度、客观角度、教师角度分析存在的问题的原因,通过设置阅读课,推荐一本好书,鼓励学生利用资源学习。教师采取英语课堂阅读训练措施以促进学生熟练掌握阅读策略。本研究就是通过问卷调查和对学生进行个案访谈,发现学生阅读方面存在的问题,以期为相关教学实践提供帮助。
高艳琳[3]2003年在《英语阅读元认知及其训练之研究》文中进行了进一步梳理元认知是近十余年教育心理学界一个备受关注的领域，在其出现后不久，就受到了语言教育研究者的高度重视。国外已有大量关于元认知与语言学习特别是第二语言阅读的研究，然而，这方面的研究在中国还为数甚少。本文在评述现有元认知理论的基础上，尝试建构第二语言阅读的元认知理论框架，并循此进行了两项二语阅读元认知的实证研究。研究一旨在描述中学生的二语阅读元认知的认识水平，其维度包括关于阅读者的认识、关于阅读任务的认识和关于阅读策略的认识；该研究还检验了元认知认识水平和二语阅读之间的相互关系。研究二是一项旨在检验元认知训练能否对元认知水平以及对二语阅读成绩产生影响的实验研究；元认知训练针对上述叁个维度有系统的进行。两项研究的主要结果如下：● 总体而言，中学生二语阅读中的元认知知识水平不高。● 中学生的二语阅读元认知水平可以通过训练加以提高。● 元认知水平的提高可以促进二语阅读成绩的提高。 总而言之，元认知理论应引起广大外语教学研究者的充分重视，元认知理论巨大的应用价值值得深入探索。
张军华[4]2006年在《不同风格大学生的英语阅读策略及其干预研究》文中进行了进一步梳理尽管许多大学生在英语阅读上花费了大量的时间和精力，但是他们的成绩却不很理想，存在着“高投入、低产出”的问题。造成这种现象的一个重要原因就是大学生没有根据自己的学习风格找到适合自身的阅读策略。 以往研究表明：阅读策略和学习风格是影响大学生阅读能力的两个重要因素，把两者结合起来进行研究将会更具现实意义。国内这方面的研究却不是很多。笔者调查了不同风格大学生所使用的阅读策略，并进行了一些教学干预，旨在论证对不同风格大学生进行英语阅读策略干预的必要性和有效性。 研究分为两大部分。第一部分为不同风格大学生英语阅读策略使用现状的调查研究。被试为江苏省教育学院和南京师范大学358名大学一年级学生。研究工具为自编的《大学生英语阅读策略问卷》、《阅读能力测试试卷》和《镶嵌图形测验》。结果发现：(1)大学生阅读策略的使用水平并不是很高；(2)在阅读策略的使用频率方面，优等生和差等生之间存在显着差异，前者高于后者；(3)场独立的学生和场依存的学生之间也存在显着差异，场依存的学生更偏好社会／情感策略和主旨策略，场独立的学生更偏爱细节处理策略、因文定法策略、长句处理策略和元认知策略。据此，我们提出两点建议：(1)对大学生进行阅读策略的教育干预是必要的；(2)对于不同学习风格的学生，阅读策略干预的侧重点应当是不同的。 第二大部分为策略干预。选取大学一年级两个班84名大学生为研究对象，一个班为对照班，另外一个班为实验班，后者接受了为期7周的策略干预。研究工具为阅读策略干预材料、《镶嵌图形测验》和叁套《阅读能力测试试卷》。实验结束后立即进行测试和调查，结果如下：(1)实验班的阅读成绩要显着高于对照班；(2)在实验班中，差等生的进步要多于中优生，场依存学生的进步要显着多于场独立的学生；学生对阅读策略干预持肯定态度。一个月后，对两班学生再次进行阅读测试，发现实验班的优势不再明显。据此，我们认为：(1)阅读策略干预能有效提高学生的阅读成绩；(2)现有干预材料和形式能有效提高场依存学生的阅读成绩，不过应当改进现有的干预材料和教学方式才能提高场独立学生的阅读成绩；(3)阅读策略干预的长期效果有待于进一步的检验。
谷欣雨[5]2007年在《高叁学生英语阅读策略运用状况调查与研究》文中指出对外语学习者而言,阅读是一项极有价值的技能。无论在理论上还是在实践中,阅读问题一直是语言教育者关注的焦点。在高中阶段,阅读教学一直很受重视,但是学生阅读能力提高的速度却相对缓慢,教学效果不尽如人意。本论文旨在通过对高叁学生进行定量和定性研究以探讨高中学生在英语阅读中使用相关学习策略的情况,证实有选择地灵活使用阅读策略有助于提高阅读效率和阅读水平,有助于提升学生的策略使用意识和自主学习的能力。认知论认为阅读是一个复杂的过程。众多的阅读理论源于对母语阅读的研究,“自上而下”、“自下而上”、“交互模式”、“图式理论”等都精辟地阐释了人们阅读的过程及各种影响阅读的因素。对英语阅读策略的研究则需以学习策略为依据,因为就我国英语教学看,英语阅读既是英语学习的手段,又是学习的目的。英语阅读与英语学习密切联系。但阅读又不完全等于学习,阅读策略有它自己的特点。本文作者在对二语学习策略的研究进行回顾后,发现O'Malley &Chamot (2001)的学习策略分类层次清楚,包容性强,可以用来发展各种语言任务的学习策略框架。本文就以O' Malley & Chamot (2001)的学习策略分类为参照,对高中学生的阅读策略进行了研究。对阅读策略的分类,本文参照《英语课程标准》的要求,考虑了中学生阅读的实际情况,也参考了其他学者的研究,并对O' Malley & Chamot (2001)的分类作了调整。调查在以上理论的指导下进行,分叁部分:问卷调查,访谈与阅读理解测试。调查对象是绥化市第一中学高叁重点班和普通班共4个班的学生,既有文科学生又有理科学生,使调查具有一定的代表性。通过问卷和访谈的形式了解这部分高叁学生英语阅读策略的使用状况,利用“英语阅读策略调查问卷”和“英语阅读理解测试”分析英语阅读策略的使用与阅读成绩之间的关系。本论文的主要研究结论为:一、高叁学生阅读策略的使用状况不容乐观,与国内外其他语言学习者相比,高叁学生阅读策略使用频率相对较低。二、高分组学生在阅读策略使用的数量与质量上都优于低分组学生。高分组学生与低分组学生在认知策略、元认知策略和资源策略使用上存在极其显着差异,但两组学生在社会情感策略使用上没有显着差异。叁、学文学理对阅读策略的使用没有突出影响。文科生和理科在总阅读策略和四类分阅读策略使用上差异均不显着。四、英语阅读策略对英语阅读成绩有重要影响,其中元认知阅读策略是影响学习成绩的首要因素。最后,本论文的作者根据研究结论提出对英语阅读教学的启示和对高叁英语阅读教学的建议:(1)知识传授与方法指导相结合,提高学生的综合语言能力(2)课内、课外相结合,培养学生的自主阅读能力。(3)知识传授与情感培养相结合,发展学生的合作学习能力。
张静[6]2008年在《初中生英语阅读策略培训与课堂教学整合研究》文中研究表明在我国基础教育中,提高学生的英语阅读能力是中学英语教学的重要目标之一。但目前英语阅读能力低下仍是中学英语教学中存在的一个突出问题。笔者认为:在教学中嵌入阅读策略培训的课堂教学模式,能有效提高学生的阅读成绩和他们的自主学习能力。然而,众多的研究并未涉及该领域,目前尚未有现成的模式供教师参考和使用。为了完善该领域的研究,本研究以教学过程图为阅读策略培训的理论依据,以O'Malley和Chamot(1990)的“认知语言学习途径”(Cognitive AcademicLanguage Learning Approach,简称CALLA)培训方法为操作框架,结合自身教学实践,设计了渗透式阅读策略培训的课堂教学模式,对南京市南化二中初二年级两个成绩基本相等班级的学生进行了阅读策略的培训,试图了解阅读策略培训对初中学生英语阅读理解能力的提高,改善学生被动的阅读状态以及自主学习能力的培养等方面的影响。首先,笔者用自行设计的调查表,对学生的英语阅读策略使用情况展开了调查,发现学生阅读策略使用频率较低。然后,笔者对两个班的学生进行了对比培训实验。培训方法是:在实验班里对学生进行阅读策略知识的传授,然后结合教学内容进行具体的策略培训。引导学生对整个阅读过程养成监控和反思的习惯,并迁移到课外的阅读中去;对对照班的学生仍然采用传统的方法开展阅读教学。最后,在培训实验结束后,对两个班期末成绩进行统计分析,结果显示:经过阅读策略培训的学生阅读理解的成绩得到有效提高,同时学生的策略使用意识也得到了增强。本研究结果对初中英语教学,特别是阅读教学具有一定的实际指导意义:初中英语教师可以将阅读策略培训与课堂教学合理整合,教师应关注学生的阅读过程,引导他们学会采用合适的策略并及时评估策略使用效果,让大部分的学生能体会到阅读的收获和进步。
姬兴涛[7]2003年在《元认知训练对电大学生英语阅读能力影响的实验研究》文中认为1 理论依据： 元认知(metacognition)由美国心理学家Flavell于20世纪70年代在研究元记忆的过程中提出，其含义是“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动”，其核心意义是对认知的认知。这一概念一经提出，就引起了心理学家们的广泛关注，并很快成为认知心理学和教育心理学研究的一个重要领域。 元认知对心理学研究的深刻意义在于，它对传统的不同认知领域之间的界限提出了质疑。传统观点将认知活动人为的划分为知觉、记忆、思维、言语等范畴，在一定程度上割裂了这些现象之间的内在联系；而元认知研究则削弱了这种人为的分离，它强调传统认知范畴之间的相似性而非区别，因此有助于传统认知领域的重新整合，有助于将个体作为一个完整的人来研究。 另外，元认知在许多不同的认知活动中都起着重要作用，并在人工智能、认知行为矫正、人格发展、教育等领域得到了广泛应用，元认知研究在教育领域尤其具有重要的实践意义。由于元认知对学生的思维活动有着监控、调节作用，其发展水平直接制约着学生的智力、思维发展水平，元认知知识的提高能弥补一般能力的不足；同时，由于元认知技能超越具体情景、适用于多种问题解决活动，因此与一些具体的学习策略、解题策略相比，它对于学生的学习具有更高的指导意义，更能促进学习迁移的发生；同时，由于元认知体现了学生的高级心理活动——即自我意识对学习活动的调节控制作用，强调了学生在学习中的独立性、主动性、自觉性、责任感和自信心，所以结合具体学科进行的元认知训练不仅能提高学生对具体学科的基本技能的掌握，还能有效促进学生自主学习能力的提高。因此，很多研究者认为学习策略是由具体认知策略与元认知策略共同构成，提高元认知水平是优化学生学习策略、提高学习能力的关键，并强调元认知训练在学习策略训练中的重要作用。 阅读活动是读者根据自己已知的信息和已有的知识经验对阅读内容进行体验、预测、验证和确认的思维过程，在这一过程中，读者必须对自己的阅读过程积极、主动地加以监控，并采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题，因此有效的阅读既是一个认知过程，也是一个元认知活动过程，其中外语阅读中由于还同时涉及到词语的解码、词组的搭配、句型的辨认等环节，对阅读者在阅读过程中的元认知监控水平有着更高要求。因此在国外，有关元认知与第二语言阅读的研究已倍受关注，而我国在这方面的研究较少，特别是有关英语阅读中元认知训练的有效性和迁移性的实证研究更是极为缺乏。2本研究的目的和意义: 本研究针对广播电视大学人才培养模式改革过程中所面临的实际问题，通过对电大一年级学生进行结合元认知训练的英语阅读技能教学的实验研究，探讨元认知训练对电大学生英语阅读能力及自主学习能力的影响，从实证角度确认结合具体学科的元认知训练的有效性和迁移性，进一步验证元认知在学习策略训练中的重要作用，并从新的视角探讨强调元认知训练的学习策略教学方法对电大实际教学工作所具有的理论和实践方面的重要意义。3研究方法: 3.，实验对象及被试分配: 本实验以云南广播电视大学2002级大一新生为实验对象，在保证高考英语入学成绩和学习自我监控能力两项指标的得分基本相同的情况下，将被试按叁人一对进行匹配，然后随机指派其中每一被试到一个组，从而形成叁个均匀组，叁个组再随机分为A、B、C组，接受不同的实验处理，其中A组为结合元认知训练的英语阅读技能教学班(实验组)、B组为常规英语阅读技能教学班(对照组l)，C组为正常教学组(对照组2)，每组各31人，男女比例基本相等。 3.2实验变量: l)自变量: 本实验的自变量为教学方法，根据教学中元认知训练的有无，具体划分为结合元认知训练的英语阅读技能教学组(实验组)、常规英语阅读技能教学组(对照组l)和不接受任何实验干预的正常教学组(对照组2)叁种处理水平。 2)因变量: 学生英语阅读能力和自主学习能力。其中学生英语阅读能力的操作定义为英语阅读理解测验成绩和英语阅读元认知水平测验得分，学生自主学习能力的操作定义为学生学习自我监控测验的得分。 3)控制变量: 在整个实验过程中，所有被试均按原有教学教材和教学大纲开展教学，教学时间和内容保持不变;为了尽量避免主试效应，A组和B组的阅读技能教学由同一老师进行，所使用的阅读技能训练教材也是相同的，A、B组的英语阅读技能教学都安排在晚上7:30~一9:30进行，两个班训练时间相同，均为20学时，每周一次，每次两学时，实验周期为叁个月。3 .3实验材料:.1测试材料 1)英语阅读理解测验: 自编两份同等难度的《英语阅读测验》试卷A、B，随机抽取分别用于前测和后测，每份试卷共由五篇短文、20个选择题组成，答对一题记1分，试卷满分为20分。 2)英语阅读元认知水平问卷: 参考国内外有关英语阅读元认知问卷，自编《英语阅读元认知水平问卷》，问卷经在非实验班进行预测分析，问卷总体的信度系数为0.906，各分项的?
黄娟娟[8]2011年在《基于认知风格的高中生英语阅读策略研究》文中提出本研究在国内外有关学习策略、阅读领域研究的基础上,采用文献分析、开放式问卷等方法,初步编制高中生英语阅读策略问卷,采用项目分析、探索性因素分析探明高中生英语阅读策略的结构,利用验证性因素分析进一步验证高中生英语阅读策略的结构。在此基础上,探明不同认知风格类型学生的英语阅读策略现状及其对英语阅读成绩的预测效应,并对高中生英语阅读策略中的计划策略、组织策略和精加工策略实施干预研究。根据调查和干预的结果,本研究获得如下结论。(1)高中生英语阅读元认知策略包括计划策略、监控策略和调节策略3个维度;英语阅读认知策略包括精加工策略、复述策略和组织策略3个维度;英语阅读资源管理策略包括时间与努力管理策略和学业求助策略2个维度。自编的高中生英语阅读策略问卷达到测量学主要指标要求,是测量高中生英语阅读策略策略的有效工具。(2)高中生的英语阅读策略的总体运用程度处于中等水平,各维度策略的运用程度从高到低分别为认知策略、元认知策略和资源管理策略;各分维度策略的运用程度从高到低分别为组织策略、精加工策略、调节策略、监控策略、复述策略、时间与努力管理策略、学业求助策略和计划策略。(3)英语阅读策略总体运用上高一和高叁显着优于高二;从维度层面来说,在认知策略、元认知策略和资源管理策略的运用程度上高一和高叁显着优于高二;从分维度层面来说,在精加工策略、复述策略、组织策略、计划策略和调节策略的运用程度上高一和高叁显着优于高二,在时间与努力管理策略的运用程度上高叁显着优于高二,在学业求助策略的运用程度上高一显着优于高二。(4)不同认知风格类型的学生在认知策略的运用上没有显着差异,但在其分维度方面,在精加工策略的运用上场独立型显着优于中间型;在的组织策略运用上中间型显着优于场独立型;在元认知策略的运用上,场独立型显着优于场依存型和中间型,在元认知策略的各分维度方面,在监控策略的运用上场独立型显着优于中间型,在调节策略的运用上场独立型显着优于场依存型和中间型;在资源管理策略的运用上场依存型显着优于中间型,在其分维度下的学业求助策略的运用上,场依存型显着优于中间型。(5)场独立型高中生的英语阅读策略中计划策略和监控策略对高中生阅读成绩构成显着预测效应;场依存型高中生的英语阅读策略中组织策略、学业求助策略和复述策略对高中生阅读成绩构成显着预测效应;中间型高中生的英语阅读策略中精加工策略、组织策略、调节策略、计划策略和学业求助策略对高中生阅读成绩构成显着预测效应。(6)通过对高中生英语阅读策略进行训练,实验1组的场独立型、场依存型和中间型学生的英语阅读得分均显着优于实验2组和对照组,实验2组的场独立型、场依存型和中间型学生的英语阅读策略得分均显着优于对照组。(7)阅读策略干预后,实验组和对照组场独立型学生的英语阅读成绩差异不显着;实验1组的场依存型和中间型学生的阅读成绩显着优于实验2组和对照组。
周元敏[9]2007年在《高叁学生英语阅读中元认知策略使用情况研究》文中研究说明本文从学习策略的理论框架着手,首先介绍了学习策略的概念,重要的分类方法及该领域的研究发展历程和具有影响力的研究成果,在此基础上建立了本次实验的理论框架。基于国内目前研究的现状,本篇论文报告了对上海市两所中学的高叁年级学生所做的一次关于英语阅读中学习策略使用情况的实证性研究。其目的是调查有一定基础的英语学习者在英语阅读中学习策略的具体使用情况,讨论学习策略的使用对英语阅读水平的影响。了解阅读能力强的学生与阅读能力弱的学生在策略使用上的差异,从而使学习者意识到通过改进学习策略的使用来提高英语阅读水平的重要性,同时有助于英语教师在意识到两类不同学生在策略使用上的差异的基础上,有针对性地进行学习策略的指导。本实验主要研究下列问题:1.英语阅读水平与在阅读中使用的学习策略是否存在相关?两对比组在阅读水平与学习策略的相关研究中是否存在差异?2.对同一类型的学习策略在阅读中的使用,两对比组间是否存在显着差异?3.两对比组在对不同类型的学习策略的使用上是否体现出不同趋势?通过对以上问题的研究,本文得出了以下结论:1.阅读能力强和阅读能力弱的学生的英语阅读水平与使用的学习策略之间均存在明显的正相关,阅读能力强的学生两者相关性更为明显。2.两对比组学生在认知、元认知和社会情感叁类策略的使用上存在显着差异。3.阅读能力强的学生显示出比阅读能力弱的学生更为全面均衡地使用元认知策略的趋势。最后,文章根据实验结论,指出了该研究对英语阅读教学的启发,并提出了一些建议,即教师应根据学习者在策略使用上的差异,针对不同的学习任务,注意发展学生全面使用各项学习策略的能力。
浦一婷[10]2017年在《教育心理学理论视阈下本科生英语阅读策略的调查研究》文中指出二语阅读策略是学习者为解决二语阅读中的困难而采取的有意识的行为过程,是体现学习者策略能力的重要组成部分。学术界一般认为,二语阅读策略的研究肇始于20世纪70年代中后期。目前,国外研究者借助于不同学科的理论和研究方法,不断丰富和发展二语阅读策略研究。从已有的研究文献来看,国外已初步构建了二语阅读策略的研究体系,具有“研究内容丰富、学科背景广泛、研究方法多样”等特点。主要对国外二语阅读策略研究的总体趋势、研究内容、学科背景、研究性质、影响因素和实证研究方法等六个方面的研究成果进行了回顾,希冀推动国内该领域的更深入研究。国内的二语阅读策略研究起步较晚,发轫于20世纪90年代后期,且以英语为主要研究,但成果丰硕。在2005年至2016年期间,我国二语阅读策略的研究特征主要表现为以下4个方面:第一、研究数量保持稳定上升趋势;第二、研究内容多样化,以应用研究和本体研究为主;第叁、采用调查法与教学实验法开展实证性研究,理论性研究较少;第四、研究对象大多以大学生为主,硕士、博士等高水平学习者、中小学学习者以及两者结合的研究较鲜见。基于现有的研究,结合教育心理学的相关理论,本研究着重探讨英语阅读策略与阅读水平、专业、性别的相关性。本研究在回顾了国内外英语阅读策略研究文献的基础上,将我国四所不同类型高校的501名本科生作为研究对象,以问卷调查和结构化访谈为研究工具,对《本科生英语阅读策略量表》和《本科生英语阅读策略影响因素量表》进行信度和效度的检验。基于对我国本科生英语阅读策略的调查研究,进而探讨了英语阅读策略与阅读水平、专业、性别之间的关系。研究结果表明:第一、四所高校本科生阅读策略使用频率为3.02,属于中等偏上频率,说明他们的阅读策略意识较强,并经常地使用阅读策略进行阅读。本科生英语阅读策略主要涉及元认知策略、认知策略、补偿策略和情感策略四类,认知策略的使用用频率最高,其次分别为补偿策略和元认知策略,情感策略的使用频率最低。学习者最常用的策略为寻读、略读、跳读和猜测词义,学习者最不常用的策略为计划、记忆、自我激励、语法分析和监控;第二、影响本科生运用英语阅读策略的因素包括学生因素、教师因素和其他因素。英语阅读策略受学生因素的影响最大,受教师因素的影响次之,受其他因素的影响最小;第叁、在英语阅读策略与阅读水平的相关性研究方面,不同阅读水平的学生在元认知策略、补偿策略、认知策略、情感策略的运用上均具有显着性差异(P<0.05),英语阅读水平分别与元认知策略、认知策略、补偿策略、情感策略均存在相关性,且与元认知策略显着相关;第四、在英语阅读策略与本科专业的相关性研究方面,不同专业学生在元认知策略、认知策略、补偿策略方面均存在显着性差异(P<0.05),英语专业和非英语专业学生在元认知策略、认知策略、补偿策略和情感策略方面均存在相关性且英语专业与认知策略显着相关;第五、就英语阅读策略与性别的关系而言,男生与女生的元认知策略和补偿策略存在显着性差异(P<0.05),男生与女生的认知策略和情感策略均不存在显着性差异(P>0.05)。男生在认知策略和补偿策略方面存在相关性,而女生在元认知策略、认知策略、补偿策略和情感策略间均存在相关性且女生与元认知策略显着相关。本研究在学生英语阅读策略的学习和培训中以及教师的英语教学过程中起着重要的指导作用和借鉴意义。首先,学生应该设置明确的阅读目标和计划,树立自信心,形成良好的阅读习惯和阅读方法;其次,高校英语教师要充分考虑学生的专业、英语水平、性别、思维特点、学习风格等个体差异,依据这些差异因材施教;再者,本科生在英语阅读过程中应该不断增强自我意志力,控制焦虑,根据阅读材料恰当选取合适的阅读策略;最后,高校教师在本科生英语教学过程中应端正职业态度,增强人格魅力,提高专业素养。同时,高校应该合理地设置阅读课程,及时更新阅读材料,增加对学生阅读策略的培训和指导,而不限于英语教师在英语课堂上对阅读理解的讲授,不断提高学生的英语阅读水平,为取得良好的英语教学效果奠定良好的情感基础。本研究的创新之处在于结合相关的教育心理学理论,对本科生的英语阅读策略采取调查研究,并深入探讨阅读策略与阅读水平、专业、性别的相关性,在研究方法和研究视角方面力求在理论与实践两个层次均有所创新。在理论价值上,本文建构了信度和效度均较理想的《本科生英语阅读策略量表》和《本科生英语阅读策略影响因素量表》;其次,本文结合教育心理学的相关理论,借鉴Mokhtari和Sheorey[1]的SORS阅读策略分类表,根据我国实际情况改编阅读策略量表,使得研究更符合我国学生的英语阅读情况。在实践价值上,本文以英语阅读策略与阅读水平、专业、性别的相关性研究为着力点,收集、整理并采用数理统计的手段对数据进行了分析和探讨,为阅读策略教学提供参考和借鉴,丰富了我国大学英语阅读策略的研究数据,对高校教师了解学生阅读策略的使用现状、提高学生的阅读策略意识及阅读水平具有重要意义,为英语学习与英语教学提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
参考文献：
[1]. 农村初中生英语阅读元认知水平特点及训练研究[D]. 杨颖. 贵州师范大学. 2008
[2]. 初中生英语阅读策略使用研究[D]. 晏景超. 宁波大学. 2017
[3]. 英语阅读元认知及其训练之研究[D]. 高艳琳. 南京师范大学. 2003
[4]. 不同风格大学生的英语阅读策略及其干预研究[D]. 张军华. 南京师范大学. 2006
[5]. 高叁学生英语阅读策略运用状况调查与研究[D]. 谷欣雨. 东北师范大学. 2007
[6]. 初中生英语阅读策略培训与课堂教学整合研究[D]. 张静. 南京师范大学. 2008
[7]. 元认知训练对电大学生英语阅读能力影响的实验研究[D]. 姬兴涛. 云南师范大学. 2003
[8]. 基于认知风格的高中生英语阅读策略研究[D]. 黄娟娟. 河南大学. 2011
[9]. 高叁学生英语阅读中元认知策略使用情况研究[D]. 周元敏. 上海师范大学. 2007
[10]. 教育心理学理论视阈下本科生英语阅读策略的调查研究[D]. 浦一婷. 南京邮电大学. 2017
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