梁永录[1]2007年在《中学数学开放性课堂教学的理论与实践》文中研究表明开放式教学是相对于封闭式教学而提出的。自70年代,由日本学者首先提出“开放题教学”以来,“开放题教学”与“数学开放教学方法”在国际数学教育界已成为热门话题。近二十年来,开放题作为开放式教学的切入点,在我国各地教学试验中广泛进行。数学开放性教学是现代数学教育研究的热点,纵观国内外的研究成果,对数学开放性教学、开放性思维、开放性问题、数学命题的开放度都没有一个明确的界定,对数学开放性教学的教学目标、功能、流程、策略、评价缺乏系统的论述。本文在理论上,从哲学、教育学、心理学、思维科学对数学开放性教学进行了阐述,初步形成了数学开放性教学模式的理论框架。在实践上,用很多开放性教学方法提高学生开放性思维能力。本论文只是从短期的教学实践的效果来预测学生的发展,随着教学研究的不断发展,这些理论研究和实践研究都将是一个新的起点,开放性数学教学将会以“开放的姿态”继续吸收各种精华,创新自我,获取更大的生命力。
杜惠洁[2]2006年在《德国教学设计的理论与实践研究》文中指出20世纪80年代中期，教学设计作为一个专门学科走进了我国的教育教学领域。从那时起，许多学者在这个领域进行了辛勤的耕耘，取得了极为丰硕的成果。然而，在目前基础教育改革背景下，在教育教学理论研究和教学实践呈现快速发展之际，教学设计中的种种缺憾与疑问也浮上水面，这些问题影响和妨碍着我国教学设计理论与实践方面的创新。 本研究的目的旨在分析和研究当代德国教学设计的理论与实践，以便从中获得启示与借鉴。目前为止，我国尚未出现专门介绍和研究德国教学设计理论与实践的论着。文章在借鉴国内外一些学者研究成果的基础上，以20世纪50年代以来当代德国教学设计理论流派为主线，从模式变迁的视角，分析和评价了这个时期内德国教学设计理论与实践的进展情况。通过描述和揭示各个教学设计流派产生的时代背景及其具体主张，较为系统地论述和透析了德国教学设计各派思想与其当时所处的社会思潮的紧密关系，透过各个教学设计流派的兴盛和衰退的历程，揭示出了德国教学设计的基本特征和精髓所在。 本研究在考察德国教学理论和实践的基础上，系统全面揭示出德国教学设计所遵循的基本原则：即，明确性原则；持续性原则；可逆性原则；相互依存原则；适当性原则；可控性原则。较为详细和具体分析了教学设计的两个前提条件，即，人类学—心理学条件和社会—文化条件，从中可以透视出德国教学设计实践的理论品格。 在研究过程中，本人利用了到德国访学的机会，采用文献分析方法、调查法、中小学课堂实地观察方法、教师访谈和专家访谈方法，获取第一手资料。并通过对几个具体教学设计案例分析，从总体上比较准确地透视出其教学设计实践的本质特征与基本状况，即，多种教学设计理论在实践中的综合运用、关注学生的社会实践能力、调动家长等多种社会资源、实现开放性教学设计互动以及重视跨学科教学设计实践。 最后，在分析我国教学设计存在问题的基础上，本研究提出了吸取和借鉴德国教学设计的精华，诸如：加强教学论分析、教学中设计的互动要从形式走向实质、加强对教学前提条件的分析、跨学科教学作为综合课教学的过渡、谨慎使用现代教学媒体、为了更有力地促进学生的学习与发展实行教学设计的开放性策略等等，这些都将为我国教学设计理论体系与实践再构方略提供结构性帮助。
蔡序东[3]2006年在《高中数学“自主探究学习”课堂教学模式的理论与实践》文中认为在数学课堂上实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是要从根本上改变教师的教学方式和学生的学习方式，特别是要改变学生以往单纯地接受教师传授知识为主的学习方式。 建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展，其核心是认为知识不是被动接受的，而是认知主体以其原有的知识和经验为基础的主动建构，具有社会性。发现学习是实施主体发展课堂教学的基本策略，注重知识的发生，发展过程，让学生自已发现问题，主动获取知识是发现学习的主要特点。高中数学“自主探究学习”课堂教学模式旨在吸纳两种理论的精髓，整合二者的优势作用，创建一种自主的、开放的积极参与的学习方式。 高中数学“自主探究学习”课堂教学模式以问题解决为主线，以学生自主探究为前提，以发展学生的创造性思维，培养自学能力为目的。通过创设问题情境→学生自主探究→合作交流→理性归纳与深化→学生小结与评价的课堂结构模式，并利用了一年的教学实践进行初步的检验论证，得出了以下结论：可以促进学生的数学学习，大面积提高数学学习成绩，增强学生发现问题，分析问题，解决问题的能力，培养学生对数学学习兴趣，促进学生人格的发展和完善。
严钦波[4]2004年在《问题解决的教学设计的理论与实践研究》文中提出“问题是数学的心脏。”中学数学教学的核心内容就是问题解决的教学。教师应在充分学习先进的学习理论和教学理论的基础上,深入分析和探索解题策略,系统地、科学地对问题解决的教学进行设计,以使学生掌握一般性的解题方法,能主动地、具有创造性地解决实际问题。 本文是以建构主义的以“学”为主的教学设计理论作为主要的指导原则,在对几种着名的解题理论和模式进行深刻剖析的基础上,提出在中学数学的教学中,对问题解决的教学要象其他显性课程一样,必须从整体上(大到整个中学阶段,小至一个学期或一个章节)进行系统的、专门的设计。 本文主要分为叁个部分,第一部分介绍了有关解题和教学设计的理论,并就几个着名的解题策略进行了深入的分析,为提出具有针对性的问题解决的教学设计奠定理论基础。第二部分分别就问题解决教学设计的环节、应遵循的原则、设计的主要内容进行了深入细致的讨论。第叁部分为实践部分,将理论应用于教学实践,并对教学效果进行检验。 本研究旨在探索如何将先进的教育理论与解题策略有机结合,并有效地转化为教师自觉的课堂教学行为,激发学生的探索欲望和创新意识,以大面积提高学生的解决数学问题的能力。
温晓东[5]2003年在《数学问题解决的教学设计理论与实践研究》文中研究表明数学问题解决的教学设计是运用现代数学学习论、数学教学论与心理学、传播学、教学媒体论等相关的理论与技术，来分析问题解决的教学问题，确定教学目标和需要，设计解决教学问题的策略方案、试行方案，评价试行结果并在评价基础上改进设计的一个系统过程。 本文从叁个方面论述了数学问题解决的教学设计。作者主张：(1)数学问题解决应作为数学教育的一个重要目的。问题解决能力是一种区别于概念、命题、规则的学习结果，必须专门研究问题解决的教学设计。(2)数学问题解决的教学设计应以心理学理论、学习理论、教学理论为基础，遵循明确性、具体性、启发性、发展性、整体性原则。(3)数学问题解决的教学设计由紧密联系的四个环节组成：设置与陈述教学目标；分析学习任务；设计教学策略与教学媒体；评价学习结果。
陈新国[6]2006年在《高中数学“探究建构”课堂教学模式的理论与实践研究》文中认为现代学校的任务绝不仅仅是教给学生知识，更重要的是提高他们适应社会的能力，并使他们获得受益终生的学科思想。“探究——建构”教学模式便应运而生。 建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展，其核心是认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。建构主义学习观对学生的主体地位予以充分的肯定，确认了学习的主动性、社会性、情境性和意义建构的重要作用；探究学习是实施主体发展课堂教学的基本策略，开放性、探究性、实践性是探究学习的重要特征，探究学习可以培养学生的探究意识、探究精神，发展学生的多元智能，达成学习的目标。“探究——建构”课堂教学模式旨在吸纳两种学习理论的精髓，整合二者的优势作用，创建一种开放的、浸润性的积极互动的学习方式。 “探究——建构”教学是运用指导学生积极探索的方式建立知识结构和能力结构，让学生体验个性化的认知过程，实现心理结构自我建构的教学。“探究——建构”教学植根于把学科思想作为学科知识和学科能力的结晶核，并认为建构良好而合理的学科思想就是抓住了学生认知结构的本质，因为只有学科思想形成一个整体的结构系统，才能发挥它的思维监控作用，以制订解题策略，促进学生认知结构和能力结构的形成。“探究——建构”教学使认知结构、能力结构和心理结构构成了一个动态的有序开放系统，从而使教学过程充满了活力。 通过一年的教学实践，进行了初步的检验论证，得出了以下结论： 在高中数学课堂教学中实施“探究——建构”课堂教学模式，可以促进学生的数学学习，大面积提高数学学业成绩；可以培养学生的学习兴趣和多元智能，增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；可以改善学生数学学习的探究意识和交流能力，促进学生人格的发展和完善。
郑礼火[7]2005年在《中学数学教育中研究性学习的理论与实践研究》文中研究指明在新的课程改革中，研究性学习成为中学数学教育中占主导地位的学习方式。研究性学习改变学生传统的被动的接受性学习，为学生创设开放的学习环境，构建一种有助于学生投入社会生活、亲历实践过程的教学体系，使学生养成发现问题、主动探求、解决问题的积极的学习方式。 本文阐述了研究性学习的理论基础、操作模式、目标和特点，以及中学数学教育中开展研究性学习的可能性和必要性。初步形成了研究性学习的基本理论，建立起了相应的研究性学习操作模式与策略。 运用研究性学习理论指导中学数学教育，首先要求我们树立研究性学习的数学教学观，即“数学教学是数学品质的教学”。要求我们指导学生树立研究性学习的数学学习观，即“学科教育中的数学学习就是基于数学学科的，注重主体性、实践性、探究性、创新性的积极有意义的学习过程”。要求我们遵循研究性学习的数学教学原则和数学教学策略。根据研究性学习理论和相关的数学教育理论，我们建立了研究性学习的中学数学教学模式。 为了检验研究性学习理论对中学数学教育的指导意义，我们开展了实践研究并得出了以下结论：在中学数学教育中开展研究性学习促进了学生数学的非智力因素的发展，增强了学生的数学学习的主体意识，培养了学生的数学思维能力，提高了学生的数学成绩，改变了教师的教学观念。
杨娇[8]2006年在《新课标下整体优化中学数学教学过程理论与实践研究》文中进行了进一步梳理本文中作者根据巴班斯基的教学最优化理论对数学教学过程的最优化的理论和实践进行了有益的探索，试图给在课改中的数学教师提供一种设计教案，实施教学的原则和和方法。本文主要研究下列几个问题：一是整体优化数学教学过程的涵义，二是对整体优化数学教学过程的各因素进行了初步的分析；叁、提出了整体优化数学教学过程的教学原则，四、对如何实行整体优化进行了实践和探索。本文的创新之处：理论方面提出了整体优化数学教学过程的定义，提出了教师的“个人数学教育教学知能结构”，整体优化数学教学过程的原则；实践方面对优化教学方法进行了调查研究和比较研究，提出了实现整体优化数学教学过程的一般程序。本文分八部分。第一部分。是问题的提出与文献的综述。在实施新课程中，教师面对的诸多问题如何解决?时代呼唤最优化的理论。国内外对教学最优化的研究的介绍，并提出了本研究的内容、目的、意义。第二部分是整体优化数学教学过程的内涵。第叁部分是整体优化数学教学过程的理论基础。第四部分是整体优化数学教学过程的目标、内容、心理、教师等因素的分析。第五部分提出了整体优化数学教学过程的七大原则。第六部分对如何实施整体优化数学教学过程进行了探索。第七部分是进行中学整体优化数学教学过程的案例分析。第八部分是几点思考与小结。
温芳勇[9]2013年在《高中数学核心概念教学的理论与实践研究》文中研究表明数学概念是数学思维的基本形式，重视并教好数学概念已成为当前数学课堂教学培养学生数学素养的现实诉求。然而，数学概念也有不同的层次。我们发现有些数学概念能将前后的数学知识连贯起来，形成一个概念系统；而有些只是一些约定俗称的名称。对于前者，由于它具有帮助学生形成良好数学认知结构等方面的重要意义，我们称之为数学核心核心概念。当前，对数学核心概念的研究较多，但大多是以具体的数学概念为例展开研究的。其不足之处在于，没有建立数学核心概念的理论基础。为此，本研究希望通过对数学核心概念的界定以及其特征、价值的探讨，来分析其教学问题，形成一个关于数学核心概念的系统研究。具体来说，本研究包含以下六个部分：第一章引言介绍了研究的缘起，并提出本研究的研究内容：（1）数学核心概念的界定，包括对数学核心概念的内涵、价值、特征等进行分析研究；（2）基于数学核心概念的特点及其价值要求，思考数学核心概念的教学问题；（3）以高中数学必修内容为载体，进行相应数学核心概念的分析及探讨。提出研究内容之后，进一步分析了本研究的研究思路与方法，并就相关的研究内容作了研究综述。第二章数学核心概念的理论探讨。本章主要解决的理论问题包括数学核心概念的界定及其特征、价值的探讨。这里首先是从“核心”一词的解读开始，并结合数学学科的特点来分析数学核心概念之所以具有前后连贯的缘由。通过分析，指出数学核心概念是一定概念体系中，或作为本源概念，或以其反映的数学思想贯穿内容体系，或标志着数学方法的重大变革而使其在整个体系中起着核心关键作用的一类概念。界定数学核心概念之后，进一步分析了其所具有的特征及价值。数学核心概念的特征从数学学科的角度看，具有联系性、奠基性、丰富性的特征；而从数学学习的角度看，具有基础性和可生长性特征。关于其价值，本章主要分析了其在提升学生数学素养方面的重要意义。第叁章高中数学课程核心概念的探讨。以上一章关于数学核心概念的理论探讨为基础，本章通过具体的高中数学课程为例来筛选相关的数学核心概念，并就其联系性、奠基性、丰富性特征展开教材分析。第四章数学核心概念教学探讨。数学核心概念一方面属于一般数学概念范畴，又有其独特性，因此关于其教学探讨，本章沿着这个思路展开。本着“数学育人”的指导思想，本章借鉴了传统概念教学模式以及APOS概念教学理论模型的教学操作模式，并最终提出体现数学核心概念特征的教学操作模式：（1）操作阶段——概念的引入；（2）过程阶段——概念的抽象概括；（3）对象阶段——概念的巩固与深化；（4）概型阶段——概念的运用。第五章数学核心概念教学案例。本章以函数概念作为教学案例，通过对其联系性、奠基性、丰富性特征的教学准备分析，并以数学核心概念教学操作模式为基础，展开了相关的教学过程分析。第六章总结与反思。对于本研究，关于数学核心概念的理论与实践问题都得到一定程度的解决。但是，还存在一个实证的问题，这为后续的研究提供了方向。
李兆霞[10]2012年在《中职数学探究式教学理论与实践研究》文中提出随着21世纪的到来,对职校学生的素质提出了较高的要求。为了顺应时代的发展,培养新一轮的就业合格人才,职业教育的改革一直在如火如荼的进行。种新的教学模式——探究式教学进入我们的视野。本文主要采用文献分析法、问卷调查法、访谈法等,通过文献分析对探究教学的理论进行全面梳理总结,通过问卷调查了解学生探究学习的情况；通过访谈了解一线教师对探究教学的看法,以及在具体实施过程中所存在的问题,利用案例来呈现中职数学课堂探究教学在几个具体教学策略下的实践过程。本文从心理学和教育学的角度论述了数学探究式教学的理论基础,总结出了适合职业学校的探究教学策略：选择合适内容,探究教学简单化；创设问题情境,探究教学生活化；组织小组交流,探究教学成功化；创建变式练习,探究教学轻松化；引导反思小结,探究教学能力化。并从叁个具体的案例分析探究教学在中职学校实施的教学效果。最后提出了本文研究的结论和建议。
参考文献：
[1]. 中学数学开放性课堂教学的理论与实践[D]. 梁永录. 西北师范大学. 2007
[2]. 德国教学设计的理论与实践研究[D]. 杜惠洁. 华东师范大学. 2006
[3]. 高中数学“自主探究学习”课堂教学模式的理论与实践[D]. 蔡序东. 江西师范大学. 2006
[4]. 问题解决的教学设计的理论与实践研究[D]. 严钦波. 江西师范大学. 2004
[5]. 数学问题解决的教学设计理论与实践研究[D]. 温晓东. 江西师范大学. 2003
[6]. 高中数学“探究建构”课堂教学模式的理论与实践研究[D]. 陈新国. 江西师范大学. 2006
[7]. 中学数学教育中研究性学习的理论与实践研究[D]. 郑礼火. 江西师范大学. 2005
[8]. 新课标下整体优化中学数学教学过程理论与实践研究[D]. 杨娇. 湖南师范大学. 2006
[9]. 高中数学核心概念教学的理论与实践研究[D]. 温芳勇. 江西师范大学. 2013
[10]. 中职数学探究式教学理论与实践研究[D]. 李兆霞. 苏州大学. 2012
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