姚彦忠[1]2004年在《实现“意义建构”是阅读教学的终极目标》文中认为阅读教学的对象是学生，阅读教学的内容是作品，无论是文学作品还是非文学作品，都是有意义的。阅读教学离不开对作品意义的探求和理解。索取意义、理解主题，是阅读教学中的一个重要方面。也是阅读教学中的重点和难点，而阅读教学的终极目标就是帮助学生实现“意义建构”。 建构主义学习理论作为一门独具特色的学习理论体系，较好地揭示了人类学习过程中的认知规律，阐明了学习是如何发生、意义如何建构、概念是如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等，是帮助学生实现“意义建构”的理论基础。 本文首先阐述了作品意义的内涵，文学作品意义的构成和特点，意义建构的内涵以及影响意义建构的因素。其次，系统全面地介绍了实现“意义建构”的理论基础——建构主义的由来和建构主义学习理论的基本观点。在此基础上，理论联系实际，提出基于建构主义学习理论实现“意义建构”的基本策略，以及阅读教学中“意义建构”的基本过程。 本文旨在对目前阅读教学改革做一点有益的探索和尝试，期望能够有所发现，以促进语文阅读教学的改革和发展。
涂国萍[2]2016年在《高中古诗文阅读教学中的意义建构研究》文中认为高中古诗文阅读教学由于功利主义等思想的影响,存在着以讲授文言字词为主、重视考试而忽视人文意义的诸多问题,还未破除“少、慢、差、费”的魔咒,背离了阅读的终极目标——“意义的建构”。新课标指出:阅读的过程就是发现和建构作品意义的过程。所以鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义才是阅读教学的重要内容和终极目标,阅读教学要紧紧围绕这个目标展开。本文针对当前高中古诗文教学中存在的一些问题,以建构主义、接受美学理论为主要理论依据,采用案例研究、文献研究、调查研究、比较研究等方法,结合自己在高中古诗文阅读教学中的教学案例,对高中古诗文阅读教学中的意义建构进行研究。本文首先分析了问题提出的背景与意义,阐释了意义建构的内涵,其次分析了高中古诗文意义建构的缺失现状及原因,提出了高中古诗文意义建构研究的理念、原则和思路,然后提出了高中古诗文意义建构的内容与策略。阅读古诗文,先要从文本出发建构意义,再建构自我意义及文本、自我和社会的整合性意义。主张遵循以学生为主体、教师为主导的原则,教师辅助学生对作品进行“意义建构”,教师要善于营造有意义的情境,引导学生进行协作、对话,最终达成“意义的建构”。尊重文本原意的“多元”解读原则,在阅读教学中鼓励学生“多元化”地解读和建构作品的意义,但这个“多元”是建立在读懂了文本原意的基础上的“多元”。重视协作、对话,提出与文本对话、生生对话、师生对话,在协作、对话中主动地建构意义;注重新旧知识的联系,培养学生良好的古诗文语感,在顺应与同化即平衡——不平衡——平衡的过程中建构起新的知识,从而提高学生古诗文的阅读能力;古诗文阅读在读写结合等活动中,要学以致用、读写互动,建构意义时需要引入适当的活动;古诗文阅读和当前生活接轨,有助于“意义建构”,引导学生用历史眼光和现代观念审视古诗文,并给予恰当评价才能帮助学生建构新的意义。
顾露雯[3]2013年在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中研究指明在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》(2007)也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：(1)大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。(2)大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化叁维框架(观念perspectives；产品products；行为practices)纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。(3)大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题(专题)为切入点,拓展课程类型的多元性选择。(4)大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。(5)大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
曾皎妮[4]2018年在《促进学生深度建构的个性化阅读教学引导策略研究》文中进行了进一步梳理随着素质教育的推行,新课程改革要求转变传统的教学方法,运用新的教学理念去培养学生。根据新课标和基础教育改革要求,个性化阅读教学进入教育视野,个性化阅读教学要以促进学生深度建构为最终目的,同时个性化阅读教学也是促进学生深度建构的有效途径。本论文研究主要有六大部分的内容。以“个性化阅读教学”为主线,以“促进学生深度建构”为辅线,双管齐下,研究促进学生深度建构的个性化阅读教学策略。以德阳市天河小学六年级为案例探讨目前小学高段的个性化阅读教学实施现状,以增加问题的真实性和研究策略的有效性。全文分为六大部分:第一部分:阐述了问题的提出,研究背景、文献综述以及核心概念的界定。第二部分:研究设计,分析理论基础以及研究的目的、意义、内容、方法并指出了本研究的意义。第叁部分:构建聚焦深度建构的个性化阅读教学的分析框架,从学习目标、阅读状态、阅读过程、阅读结果、建构水平五个维度进行建构。第四部分:以德阳市天河小学为例进行了小学生高段个性化阅读教学的现状分析把握。第五部分:总结聚焦深度建构的小学高段个性化阅读教学的问题,进行分析,找出突出问题。第六部分提出四大导学模式:反思性个性化阅读教学,阶梯式个性化阅读教学,对话式个性化阅读教学,理解性个性化阅读教学。
黄群华[5]2013年在《初中语文阅读构建生本对话式教学的实践与探索》文中进行了进一步梳理对话不但已经成为一种时代哲学，而且是新一轮基础教育课程改革的目标之一，但是，由于传统理念的影响，我国独白式的教学方式使语文教学失去了本质意义。对话是阅读的本质所在，是阅读教学的基本任务之一，同时，也是阅读教学的重要内容和基本过程。因此，中学语文阅读教学过程在本质上说应该是学生与课文之间的对话过程。“生本对话”教学模式包含参与者（师生与文本）、对话基础、话题、情境以及目标等多重要素，其中生本是对话的核心资源，学生通过对话来展示生命的意义，教师在对话中扮演着多重角色，这些主要要素在其他要素的支持下，促使“生本对话”的真实与有效。“生本对话”模式的阅读教学从时间顺序上可以分为叁个既互相联系有互相独立的阶段，即文本预读阶段、文本续读以及文本改写叁个阶段，其中预读是续读的前提，续读是改写的基础，文本改写则是阅读教学的终极目标之一。在“生本对话”理论的照观下，通过对当前阅读教学的检视发现，一些学校进行的对话式阅读教学出现了教师主体性失落导致对话关系异化；话题预设不严密导致文本的理解缺少个性化；滥用讨论、误用或者歪曲文本；不合理地使用教学媒体的现象，就其原因是功利主义的教学理念消解了“生本对话”意识；制度化的教学规约挤压了“生本对话”的空间；教师的教学智慧与教学条件限制了“生本对话”空间的拓展。我们必须反思传统的阅读教学模式，在教学实践中有效地构建“生本对话”教学模式，使“生本对话”的阅读教学更为有效地开展。在宏观层面，需要强化理念与制度变革，如更新理念，消除教师的心理障碍；改革教学评价方式，消除“生本对话”的制度障碍；鼓励实践，克服教师的行为障碍；加强知识与文化积累，消除教师的能力障碍。在微观层次，需要强化教师“生本对话”教学的技巧训练，如善于营造学生对文本进行情感体验的氛围；强化“生本对话”过程的调控技巧，促进生本视域的融合；在对话过程中培养学生的主见；精心设计话题，把握对话进程；关注全体学生，有效维持对话进程；挖掘生活价值，实现有效对话；充分利用资源，开展多样化的“生本对话”等。但是，任何的研究都不可能有止境的，因为问题会随着实践的进行而不断地出现，还有一些难题不是短时间能够彻底解决的，只有寄希望于在未来的教学实践中不断地深化，不断地吸收新的教学理论，不断地开拓创新，不断地逼近完美。
王琦[6]2011年在《建构主义在语文阅读教学中的应用》文中认为“五四”以后,阅读教学一直在语文教学中占有很人的比重,得到了广泛的关注。语文界的人士对于阅读教学都各抒己见,得出了很多宝贵的意见。1923年,中国语文界有了一个新的起点。中小学语文课程纲要的颁布,标志着中国第一套语文教育指导性文件的产生。之后语文学界开展了精读,泛读的教学思想探索。精读、泛读思想重视了学生对于经典的理解和对于信息的快速摄取,注意到了教学中应该以学生为主要出发点,根据学生特点,决定教材的难易。精读、泛读思想的提出给语文阅读教学带来了生机,但最大的问题在于缺乏理论支掉,不能更为细致地深究语文阅读教学。解释学和文艺学进入语文教学也已经有段时间了,但是解释学和文艺学之下的理论,不能形成一个有机的整体,尤其是解释学的叁大理论之间就出现了自相矛盾的尴尬局面。之后我们发现建构主义的自上而下的教学思想可以贯穿语文阅读教学始终。同时,建构主义也注重了教学的差异性,有助于培养学生的个性。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会。建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递过程,而是学生自己建构的过程。学习是学生主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,还包括大量非结构性的经验背景。任何学科的学习和理解都不会像在白纸下画画,学习总要涉及学生原有的认知结构。学生总是以自身的经验来理解和建构新的知识或信息。因此,木文将在分析解释学和文艺学的琴础之上,引出建构主义理论,从介绍建构主义的思想及建构一七义的主要内容出发(意义建构,合作学习、情境理论和对话理沦出发),把建构主义与语文教学尤其是阅读教学相结合,并在沦述中列举语文阅读教学课堂案例,以求能更好地服务于语文阅读教学。
金心红[7]2014年在《人本主义视野下的探究性阅读教学研究》文中提出人本性是探究性阅读教学的基本性质,这是由语文阅读的人文本质和探究的人文基础所决定的。语文学科在本质上是一门人文学科,主要是对“人”的世界的叙写和议论,其指向是人的存在、人的活动、人的价值和人的归宿问题。语文学科的人文性决定了语文阅读的人文性。语文阅读的人文本质也可以从语文阅读所追求的结果上得到印证。语文阅读的直接结果是提升人的人文素养,在终极意义上追求的是人性的自由和解放。探究行为是人面对未知世界所表现出来的一种勇气,在本质上是人的主体力量的体现,内在地包含着追求自由和解放的因素,人文精神是探究的根本精神。“非指示性”阅读教学以范例的形式也证明了探究性阅读教学的人本性。一方面,“非指示性”阅读教学充满了探究精神,贯穿着探究行为,并达成了探究的结果,在本质上是一种探究性阅读教学。但“非指示性”阅读教学中的探究活动以自我实现为探究目的,以人文世界为主要探究内容,以“思辨——发现——阐释”为探究逻辑,以意义生成为探究结果的特征表明“非指示性”阅读教学是一种“以人为本”的探究性教学。探究性阅读教学的基本理念包含指向未知意义世界、指向真我心灵、指向自我实现叁个方面。首先,一切探究活动都指向未知世界,但对学生来说,这个“未知世界”是指对其而言未知的世界。“未知世界”大致可分为“科学未知世界”和“人文未知世界”两类,对探究性阅读教学来说,着重于认识事物的人文之侧,其核心是学生未知的意义世界。其次,探究性阅读教学既引导学生对外在意义世界进行探究,也引导学生对内在意义世界进行探究,但指向学生的真我心灵才是其基本取向所在。落实在教学上,就是引导学生通过探究学习唤醒真我、认识真我、体验真我、升华真我。最后,指向学生的自我实现是探究性阅读教学的最核心范畴。探究是达到自我实现的基本方式,学生在探究活动中展现和发展自身的本质力量,通过积极主动的探究不断发现和建构新的意义世界,从而不断接近“真正的自己”。探究性阅读教学在目标维度上存在着异化和迷失现象,其原因在于没有基于探究性阅读教学的内在本质进行目标选择和厘定。应以自我实现理论作为探究性阅读教学的理论基础。在基本目标上,探究性阅读教学具有明辩事理、感悟心灵、自我实现叁个层次。在此框架之内,探究性阅读教学通过阅读课程目标、文本目标、学生生命目标和教学目标四方联动的方式确立具体的教学目标。这种四方联动的教学目标确立方式使探究性阅读教学具体目标具有非预设性、创造性和探索性等特点。在内容维度上,探究性阅读教学存在着内容泛化的现象,这表明探究性阅读教学应确立其内容选择的标准,以将探究性阅读教学应用于契合的教学内容上,或将最佳的教学内容引入探究性阅读教学之中。根据罗杰斯的“有意义学习”理论,学生对于学习文本的选取,只能取决于自身,而其判断标准则主要是文本之于学生的意义。文本意义通过学生的阅读共鸣而转化为学生的内在意义,融合到学生的经验体系和情感体系之中,并唤醒学生的内在真我心灵。基于此,越是包含有丰富的人生哲理与生命哲学,内蕴着丰富情感,散发人性光辉的文学作品就越能引起学生的阅读共鸣,越能唤醒学生的真我,也就越适合于采用探究性教学方式。为实现对教学内容的最佳选择,探究性阅读教学可以从时间、空间、主体、层次等几个维度对教学内容进行多重选择。过度程式化是探究性阅读教学在过程维度上的一个弊病。要摆脱这一点,应以学生中心作为教学过程的理论基点。这是由探究行为的性质和阅读活动的性质所决定的,因为两者均是主体性行为。此外,探究性阅读教学还存在着教学过程、阅读过程和“文本创作”过程叁位一体的内在逻辑。由此出发,探究性阅读教学过程应以“读——思——辩——感”作为教学的基本过程。探究性阅读教学过程在本质上是学生澄清自我的过程。在评价维度上,探究性阅读教学存在着空置与虚化的现象,其根源在于没有准确把握探究性阅读教学评价的内在本质和根本宗旨。罗杰斯的自我理论说明,探究性阅读教学评价实质上是学生基于“自我”的自我欣赏,是学生基于自身内在尺度对其在探究性阅读教学过程中的探究行为和探究结果进行价值解读,从中获得正向价值赋予,从而感受到自我价值的存在而产生自我欣赏之感,并由此获得自我实现之体验的过程。基于此,自我评价是探究性阅读教学评价的核心。应建立以自我评价为主、他人评价为辅,过程评价为主、结果评价为辅,隐性评价为主、显性评价为辅的多元一体、主次结合的评价体系,以发挥探究性阅读教学评价促进学生在自我欣赏的评价中走向自我实现的作用。
吕高超[8]2017年在《语文阅读教学的文化价值研究》文中研究说明语文教学除了让学生掌握语言的知识和技能外,还存在一个文化育人的任务,正因为此,语文教学相对于其他学科来讲,问题要多得多。虽然理论界已经对语文课程的本质做了界定,即语文课程是工具性与人文性的统一,但如何在语文教学中实现人文教育功能,还是困惑广大语文教师的突出问题。阅读教学作为语文教育最主要的教学形式,担负着文化育人的重要使命,如何更好地完成这一任务,广大语文教育工作者为此做了大量而深入的研究,特别是对阅读教学模式和方法的探索,可谓全面而深入,这些研究对于完成阅读教学文化育人的任务,提高教学的整体效率,都起到了很好地推动作用。不过,我们也同时看到,阅读教学的问题依然不少,文化育人的问题也没有真正地得到解决,阅读教学中又产生了一些新的问题,如出现了泛化语文的现象,语文的边界变得模糊;教学过程的形式化问题,过多的使用教学工具,而忽视阅读本身;还有教学中的“反文本”现象,阅读教学脱离文本做无限的延伸。这些现象之间看似没有什么内在联系,实则暴露了阅读教学一个非常重要的问题,那就是阅读教学缺乏教学的价值判断。反思一下我们的阅读教学研究,大都是关于教学本质属性和规律方面的探索,而对于这方面的认识是属于科学研究的范畴,其研究结果属于科学理论。阅读教学是一种有关人的生存和发展意义的活动,而对人的生存和发展意义的认识是属于价值研究的范畴,其研究结果属于价值理论。因此,我们更应该从价值理论的视角来透视阅读教学,认清楚阅读教学中的价值有哪些,哪些属于阅读教学的核心价值,哪些是属于次要价值,阅读教学怎样更好地实现其核心价值等。阅读教学的重要任务是完成文化育人,从文化的视角研究阅读教学尤为必要,有学者已经在这方面做了较为深入地探索,如有关语文与文化的关系、语文教学的文化过程、文化解读的方法以及人之文化生成等方面的研究,这些研究极大地丰富了阅读教学的理论,同时也有力推动了阅读教学文化育人功能的落地实施。然而,我们也应该看到,文化是一个极其宽泛的概念,包括的内容丰富而庞杂,从文化视角研究阅读教学问题,还需要我们在前人研究成果的基础上作更进一步地探究。基于文化视野、从价值视角研究阅读教学,正是本文研究的出发点。以上也是本文选择研究阅读教学文化价值的缘由。基于这一研究的出发点,论文整体研究的思路和框架是这样梳理安排的:一是对文化价值做概念的辨析。“文化价值”作为本文的核心概念,必须对此作明确地辨析,才能在此基础上做深入地研究。一些学者从不同视角已经对“文化价值”做了相关研究,这些研究成果为本文做阅读教学方向的深入研究做了很好的理论铺垫,具有很好的借鉴意义,但由于研究者的出发点不同,他们对“文化价值”这一概念的定义也不尽相同。如何定义本文中“文化价值”的概念,笔者尝试着对“文化价值”这一概念做了拆解,“文化价值”是一个复合概念,既包含“文化”的内容,又有“价值”的内容,而“文化”和“价值”又都有着不同的定义,都包含着丰富的内容,对它们作拆分辨析,更能深入理解“文化价值”这一概念的核心意义。从“文化”方面来看,其定义也有数百种之多,笔者是把“人”与静态的“文化”结合起来,从“人”生存的视角来考察“文化”,“文化”不再是一个静态的名词,而是一个动态的实践过程:“文化”即以“文”“化”人,就是根据“文”的标准,对“人”产生影响,让“人”变成特定文化规范的人和理想的人,即“文化人”。从“价值”方面来看,研究者对“价值”概念的定义也不完全一致,存在着属性论、需求论、关系论、意义论等诸多不同观点,在众多对“价值”概念的认识中,笔者更偏向于意义论对“价值”的定义,因为意义论不仅看到了客体属性与主体需求在价值中的作用,而且阐述了它们之间的关系的实质,即客体属性对主体需求满足的意义。在意义论的基础上,笔者对“价值”的定义为:“所谓价值,是指一定的价值对象(客体)对人(主体)需要满足的意义,当这一对象满足了人的需求时,就会有积极的意义,我们说这一对象对人具有价值,反之,我们说这一对象对人不具有价值。”在界定了“文化”与“价值”的概念之后,我们对“文化价值”的定义也就更加清晰了,所谓文化价值,“就是指一定的价值对象(客体)对人(主体)在文化生成中的意义,当某一对象能够满足人对自身文化生成的需求时,我们说这一对象对人是有文化价值的,反之,则不具有文化价值。”二是对阅读教学本体价值的研究。阅读教学的价值是由阅读教学活动中的主体需求和客体属性共同决定的,阅读教学中有显性主体——学生,也有隐形主体——社会或团体以及其代表老师,他们对阅读教学的需求不尽相同。阅读教学活动中的客体——作品,其属性也不是单一的,有人文属性,也有工具属性,还有其他功利性属性。阅读教学主体需求的多元性和客体属性的多样性,决定了阅读教学的价值是多样的,从不同的价值需求出发就会有不同的阅读教学形式,但阅读教学的价值是有本体价值和附属价值之分的,本体价值是我们在教学活动中必须要追求并实现的价值,附属价值则属于从属价值,可以随着本体价值的实现同时实现,也可以在某些条件下被忽略,暂不予以实现。但如果不能区分什么是阅读教学的本体价值,什么是从属价值,甚至颠倒了它们之间的位置,那阅读教学就会失去其应有的方向,现在阅读教学中存在的很多问题就是因为价值取向的不清晰所致,误把附属价值当做了本体价值,导致了教学目标的偏离。阅读教学的本体价值是其文化价值,这是由阅读活动中学生的文化需求、作品的文化属性以及阅读活动本身的文化性决定的。学生作为阅读教学活动中真正的主体,他们对文化的需求是由其文化人的身份所决定的,从人类这一群体视角来看,人是文化的动物,文化伴随着人类的产生而产生;从个体的视角看,人自出生直至成长为一个较为成熟的文化个体,都是通过语言这一媒介,并从语言中不断获取文化营养一步一步成长起来的,而阅读教学,则是指向性更强的以文化育人为目的的语言活动。阅读教学活动中的一篇篇作品,都是民族精神文化的结晶,就汉语作品而言,最小的汉语构成单位汉字不仅是文化的载体,同时也是文化的产物,而汉语作品的语言形式背后所蕴涵的更是汉民族厚重的民族情感和民族精神,作品的文化性是其根本属性。就阅读活动本身来看,阅读的过程就是文化的传承与发展的过程,一方面学生通过阅读活动获取文化营养,建构起民族的文化心理结构,实现外在客体文化的主体化,民族文化得以传承;另一方面,学生通过自己的思考,不断地建构自己的个体文化,个体的文化人格得以生成,实现主体文化的客体化,不断推动民族文化向前发展。通过对阅读教学活动中学生主体需求、作品客体属性以及阅读过程的文化性的特点梳理,我们可以推论出阅读教学的本体价值就是文化价值。叁是对阅读教学历史作文化价值取向的透视及反思。对阅读教学文化价值的研究,离不开对阅读教学历史中文化价值取向的经验与教训总结,在文化发展的不同时期,阅读教学在文化价值取向上表现出不同的特点,各时期存在明显的差异,但在一定的文化发展阶段,文化则表现出相对稳定的特点,阅读教学文化取向也会呈现出与之相应的特点。鉴于此,本文大胆地把文化发展历史做了叁个阶段的划分,对阅读教学文化价值取向的透视,也是在叁个阶段的基础上展开的。第一个阶段是中国传统文化的稳定发展期,这一阶段中国传统文化经历了诞生、繁盛到衰落的过程,每一个具体阶段虽然都各有特点,但总体上看中国传统文化在这一阶段整个文化体系较为稳定。这一时期的阅读教学表现出“文以载道”、“文道相合”的特点,即阅读教学能够完成文化育人的任务,同时阅读教学的过程又是传统文化得以传承的过程。从文化价值取向上看,这一时期的阅读教学存在一个突出的问题,那就是重社会文化的传承而轻个体文化的创新与发展,导致学生缺乏个性与创新精神,民族文化的发展也就缺乏内在的动力。第二阶段是民族传统文化的迷失期,由于自身的僵化和外来文化的强势入侵,中国传统文化失去了社会主流文化的地位,被西方科技文化取而代之。由于没有了传统文化这一内容与灵魂,这一时期的阅读教学表现出“文”与“道”的严重背离,价值取向呈现出显着的工具性特点,即语言教学的工具和思想政治教育的工具。这一阶段唯一的亮点,就是五四以后人文精神的觉醒,特别是“自我”被发现并逐步放大。第叁阶段是当代民族文化的重建期,上世纪七十年代末,我国走上了艰难的民族文化的重建道路,当下的国学热更是国民对文化重建的一种强烈期盼。这一时期的阅读教学必须要明确一个问题,那就是阅读教学的过程一方面是文化育人的过程,同时更是一个文化建设的过程,因为它不像古代的阅读教学那样,有一个较为完整的文化体系,此时的阅读教学必须在对文化观念、文化规范等方面做完善的同时来组织教学,这一过程既是对当代民族文化的创建过程,同时又是培养当代的“文化人”育人过程。四是阅读教学文化价值的实现策略。研究如何在阅读教学中实现文化价值,可以从叁个方面来进行,首先是从宏观的文化发展的角度考虑,从阅读教学的历史中汲取经验,认清当代文化重建时期对阅读教学的要求;其次是从微观的文化作品层面上考虑,汉语作品本身的形式特点也会对阅读教学提出应有的要求,具象性思维特征影响下的汉语作品形式,要求与之相契合的阅读方式;再次是从人的方面考虑,汉民族具象性思维方式,也要求阅读教学与之相契合的阅读方式。而体悟阅读正是实现阅读教学文化价值的最好方式,这既是对古代阅读教学经验的总结,同时又是体悟阅读与汉语作品、汉民族思维方式特点的高度一致性决定的。对应汉语作品层次性的特点的要求,体悟阅读从悟形、悟情和悟道叁个层面展开,最终实现对现代“文化人”的完整建构。而从对“文化人”的育人过程来看,分为两个阶段,第一个阶段是对个体民族文化心理结构的建构,这一阶段由于个体还不成熟,还表现为共性的特点,体现为对民族文化的接受和传承;第二阶段是对个体文化人格的建构,这一时期个体已逐渐成熟,表现出越来越突出的个性特点,体现为对民族文化的创新与发展。
任爱芬[9]2010年在《语文阅读教学有效性研究》文中认为在新课程改革和素质教育背景下,许多新的理念使得语文教学打破了传统的沉闷,课堂教学发生了很大变化,语文教学的“重头戏”——阅读教学也走向了开放、自由和活跃。可是由于对新课程新的阅读教学理念不能透彻理解,教师并没有抓住阅读教学的本质特征,阅读教学中师生没少费工夫和力气,却收效甚微,师生叫苦。我们的语文阅读教学出现了“低效、无效甚至负效”的现象,成为制约语文新课程改革的瓶颈。深化语文课程改革迫切需要研究提高阅读教学的有效性。本文试图以理论与实践相结合来探讨语文阅读教学有效性问题。论文从以下五部分展开论述。结合语文阅读教学中出现的问题对阅读教学有效性研究的意义、现状、方法等进行了阐述。对语文阅读教学有效性的内涵进行了探索。在考察国内外关于教学有效性研究的基础之上,结合阅读教学本身的特性,归纳和总结出了语文阅读教学有效性的内涵。在理解阅读教学有效性内涵的基础上,立足于阅读本身的特性,对语文阅读教学有效性的特征进行了探讨。认为对话性、体验性、建构性是语文阅读教学有效性的突出特征。并从对话性:寻求理解的视野融合;体验性:文本意义在体验中生成;建构性:精神人格的塑造与完善叁个方面进行了阐述。对语文阅读教学有效性标准的探讨分析。“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文教育不仅仅是语文技能的训练,同时它还是陶冶性情,建构学生精神和心灵世界的教育。所以,语文阅读教学也必须是“促进学生个体生命的总体生成,是要学生在语言的海洋里感受民族文化,接受情感熏陶,从而在对文本的体验、思索中立起一个完整的人。”基于此,笔者在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观叁维目标的基础上,提出凸显阅读教学有效性的五条标准,即学生具有浓厚的阅读兴趣、良好的阅读习惯、掌握恰当的阅读方法、学生阅读能力不断提高、学生的精神世界不断丰富。语文阅读教学的有效性必须在阅读教学的实践中体现,并且阅读教学中的学生是独立的、能动的、发展的个体。学生既是发挥阅读教学有效性的主体,同时也是有效性的落实主体,因为阅读教学有没有效,有效性到底有多大,最终要看学生的发展。学生只有积极主动的参与整个阅读教学过程,以自身的生命投入到阅读教学中,亲自去体验、感悟、思考,阅读教学才能有效的进行。因此,笔者立足于教师为主导、学生为主体,着重从四个方面探讨了语文阅读教学有效性的实施策略。激之以趣:让学生享受阅读的快乐;授之以渔:让学生在阅读的世界里“游刃有余”;导之以情:让学生在涵咏品味中提升;启之以智:让学生在创造反思中超越。在阅读教学中,阅读意义与阅读的教育价值不断生成,使得阅读真正具有积累知识、培养能力、丰富情感体验、陶冶性情、启迪智慧、建构人格的意义,才能真正凸显有效性。
史洁[10]2013年在《语文教材文学类文本研究》文中研究表明“文本”（text）一词源于拉丁语中的“编织”（texere）。语文教材文学类文本是生成语文教学内容、开展言语实践、训练学生语文技能、提高语文素养不可或缺的重要载体。语文教材中的文学类文本是语文教学文本的主要类型。对语文教材文学类文本加以深入研究，不仅是语文课程与教学改革的具体需求，而且涉及对语文教育整体范式的深入变革，具有理论和实践双重的意义。透过结构主义和符号学、接受美学理论对文本不同的阐释，以及现代网络技术的介入对文本之影响，可以清晰地看到其多重品格。语文教材文学类文本是一种特殊的文化载体、文化存在。在作出文化阐释的基础上，需要充分借鉴和运用教育文化学的理论与方法，以多角度关注语文教学文学类文本教材的变革为切入点，以改变文学类文本教材单纯的工具角色为着力点，实现语文教材文化精神的重建和文化模式的转型。具体来说，就是要从文化建构的角度，打造一种具有人文内蕴、培育功能、整合韵味以及开放品格的、理想化的语文教材文学类文本模型。这种模型可以从叁个维度加以描述：它是从知识本位向人格本位的迁移，从远离生活向贴近生活的回归，从静态结构向动态结构的跃迁。如果说本文第一章“文化特质”是对语文教材文学类文本“品质”的探究，那么，第二章“构成形态”则可以说是对构成骨架的分析，也就是探讨语文教材文学类文本构成的品格内涵。文学类文本是一个“多层次构成”，本文在简要梳理层次结构理论相关研究成果的基础上，从王一川文本层次理论与语文教材文学类文本实际教学需要的结合点上，尝试把语文教材文学类文本视为媒型—语言—形象—意蕴四个层面的构成，并分别进行阐述和分析，进而有针对性地提出相应教学要求。与此同时，文学文本的多层次结构并非一个封闭的空间，而是更多地呈现出开放性结构。这种开放性结构体现在从作者的作品到读者的文本、从文本的主体性到文本的交互性的不同特征之中。文学类文本的非线性结构特征同样值得关注，它是对传统文本线性结构的超越，并且在事实上提升了读者地位，形成了一种特殊的话语空间，进而对语文教学实践产生重要影响。对文本构成形态的研究当属文本本体研究，这不仅是语文教材文学类文本研究整体范畴中的重要内容，并且对于关于文本审美意义的研究、关于文本资源的研究等，同样具有呼应和支撑的作用。第叁章对语文教材文学类文本的审美研究是文本的重点内容之一。在这一部分中，提出并系统阐释了关于文学类文本“审美透视”的概念及其构成。审美透视是指对语文教材文学类文本的审美解读与体验、审美分析与把握，它强调审美主体的能动性、参与性和创造性，与传统的认知性解读有着本质的不同。审美透视既是一种体验性、对话性活动，又是一种陶冶性、建构性活动。“不对称”是审美透视交流方式所具有的显着特征，而文本中的不确定性和空白点，则为审美透视提供了交流的条件。空白与否定共同构成了文本的“召唤结构”，进而实现了对文本意义新的建构。审美透视在具体教学实践中表现为从审美感知到审美发现，进而达到审美创造的递进过程。其中，审美感知属于表象审美透视，主要包括粗知整体和品味语言两方面内容；审美发现虽仍处于审美的感受层，但已经进入到对意境的营构，其主要实现方法包括布白、觅源以及幻联。审美创造则是在上述基础上，通过类比和写意的方法，抵达了审美主体对审美对象加以鉴别、评价的范畴。对于落实审美透视所需遵循的操作策略，本文认为，主要包括创设与教材文本内涵相契合的审美情境，捕捉与教材文本特质相对应的审美焦点，以及开启与教材文本外延相贯通的审美想象。在文本审美研究的基础上，第四章着力探究语文教材文学类文本的“细读”问题，是力求提升该研究实践价值的另一着力点之所在。文本细读作为一种阅读方式和文学理念，对于矫正教学中出现的“抛弃文本、超越文本”的不良倾向具有积极的现实意义。文本细读的理论源头是文学新批评理论。文学类文本细读首先是对语义、语境的题解，是从文本语言层到形象层再到意蕴层的渗透行为，作为一种审美阅读，它并非道德意义上的评判。与此同时，文本细读不只是文本形式的细读，需要在世界—作家—作品—读者的关系中加以审视，打破作者中心论、读者中心论的局限，实现现实世界与文本、文本与读者、作者与读者的对话交流。语文教材文学类文本细读的内涵，体现在文本细读的教学要求、审美要求和文本要求之中，充分认识它所具有的形象性特征、情感性特征、审美性特征、多义性特征以及主体性特征，是深化对文本细读理解的重要方面。在具体教学实践中，文本细读的实现策略可以从两个方面加以把握，一是要研究文本，从中选择适宜的细读切入点；二是要根据学生阅读基础、阅读需要以及实际教学情境，选取适当的教学方法。总的来说，就是要从语音的、词语的、句子的细读深深挖掘下去，不断拓展并实现不同文本间语言的交会融合，进而实现对学生的语言世界和人文世界的积极构建。作为对语文教材文学类文本的多维度审视，第五章文本资源的发掘是本文整个研究结构中不可缺少的重要组成。所谓文本资源，主要是指文本所蕴含的教育资源。从教育学、心理学、脑科学以及语文本体论的视角，都可以清晰发现这种发掘所具有的积极意义：它有利于学生的全面发展和完整性建构，有利于满足学生成长的要求，有利于提升学生语文学习的效率，有利于为学生成长成才提供丰厚的土壤。语文教材文学类文本的教育资源，以不同方式得以呈现，如果从审美层次来观察，可以划分为直觉感受、自在领悟、精神升华叁个层次。为更加清晰地认识上述层次的具体特征，本文以教材具体篇目为例进行了较为详细地阐释。关于资源挖掘的具体策略，研究中首先提出了“发掘维度”的概念并从知识积累、情感养成和能力发展叁个方面进行了分析和探索，进而论述了文本资源发掘的开放性、适应性、系统性、反馈性原则，并对具体发掘路径进行了设计和规划。
参考文献：
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[3]. 通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学. 2013
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[6]. 建构主义在语文阅读教学中的应用[D]. 王琦. 上海师范大学. 2011
[7]. 人本主义视野下的探究性阅读教学研究[D]. 金心红. 西南大学. 2014
[8]. 语文阅读教学的文化价值研究[D]. 吕高超. 山东师范大学. 2017
[9]. 语文阅读教学有效性研究[D]. 任爱芬. 山东师范大学. 2010
[10]. 语文教材文学类文本研究[D]. 史洁. 山东师范大学. 2013
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