刘建菊, 奚尤旎[1]2012年在《附加问题对学习困难学生阅读理解影响的实验研究》文中指出以48名阅读优生和阅读学困生为被试(24名阅读优生,24名阅读学困生),采用2×2×2叁因素混合实验设计,考察了附加问题的不同类型(意义性附加问题和监控性附加问题)和不同位置(附加问题的前置和后置)对阅读学困生和阅读优生说明文阅读理解的影响。结果表明(1)附加问题在说明文阅读理解上存在显着影响,对阅读学困生的影响要强于阅读优生;(2)意义性附加问题对阅读学困生说明文阅读理解的效果要强于监控性;(3)附加问题的后置效果要好于前置。
李锋盈[2]2003年在《监控性附加问题对阅读理解影响的实验研究》文中提出附加问题是指追加在课文中以影响课文学习的问题，它能促进学生的有效阅读。国外对附加问题已进行了大量研究。在我国，对该问题的研究还未曾见到。本研究试图在前人研究的基础上进一步探讨监控性附加问题和反馈对阅读理解的促进效果，以期进一步拓展附加问题的研究，同时也为我国的阅读教学提供新的思路。 本研究采用实验法。整个研究由两个实验组成，实验一采用3×2两因素完全随机实验设计，被试为48名小学6年级学生，其中24名阅读优生，24名阅读困难学生。实验二采用3×2×2叁因素完全随机实验设计，被试为60名小学五年级学生，其中30名阅读优生，30名阅读困难学生。本研究得到如下结果： (1)有监控的意义理解问题和单纯监控问题比意义理解问题更有利于提高学困生的临场理解监控水平，从而提高其阅读理解成绩。 (2)监控性附加问题的训练有助于学生获得自我监控提问技能，在一定程度提高学生的内在理解监控水平，提高学生阅读不带附加问题的新的文章的理解成绩； (3)有监控的意义理解问题训练比单纯监控问题训练和意义理解问题训练更有利于优生内在理解监控水平的提高，对学困生没有显着的促进作用； (4)反馈有利于学困生内在理解监控水平和理解成绩的提高，反馈对优生的阅读理解没有显着的促进作用。
李伟健, 李锋盈[3]2005年在《附加问题对不同类型学生阅读理解影响的实验研究》文中提出以48名小学六年级学生为被试(24名阅读优生,24名阅读困难学生),运用3×2两因素完全随机实验考察了不同类型的附加问题对阅读优生和阅读困难学生阅读理解的影响。结果表明问题类型与学生类型存在显着交互作用,监控性附加问题比意义理解附加问题更有利于提高阅读困难学生的理解成绩,而问题类型对优生的阅读理解成绩没有显着影响。
李莉[4]2014年在《附加问题类型对网络文本阅读的影响研究》文中进行了进一步梳理附加问题是指附加在文本阅读材料中以影响学习者阅读学习的问题，它能够促进学习者深入理解文章。恰当的运用附加问题，有利于提高学习者的阅读理解水平。随着信息技术和多媒体技术的发展，学习者的阅读方式从文本阅读跨到了超文本阅读。因此，本文研究了附加问题类型对网络文本阅读效果的影响。本研究采用实验法。整个研究由两个实验组成。实验一是2×2的两因素完全随机实验设计，被试为54名大学生。实验二是单因素完全随机实验设计，被试为53名大学生。本研究得到以下结论：（1）在网络环境下的中文文本阅读中，超文本组比线性文本组的阅读理解成绩高，有附加问题组比无附加问题组的阅读理解成绩高，文本类型和附加问题的交互作用不显着。（2）附加问题类型对网络文本阅读效果的影响不同。监控理解附加问题组的阅读理解成绩最高，而事实附加问题组和高水平附加问题组之间没有显着差异。
陈纯纯[5]2012年在《阅读理解策略教学对小学生阅读理解能力及后设认知之影响》文中指出阅覆理解策略的使用与阅读理解之间具有高相关,所以针对学习中的阅读者,可以藉由阅读理解策略的教学,提升读者的阅读理解能力。本研究之重点在检测台北市五年级学生之阅读理解能力,是否因阅读理解策略的教学而有所改变；同时描述各策略之教学模式建立与教学历程、以及学生各项策略之使用与监控情形,学生对课程之主观看法。研究结果发现：有系统的阅读理解策略教学,不但能提生学生的阅读理解能力,对于学生的自我监控后设认知、对阅读产生兴趣与建立较佳的阅读方法,均有正面的影响。不同的文体呈现,则对学生的阅读能力也有不同的效果存在；要提升直接理解阅读能力,以故事体文章为首要,要增进学生的解释理解阅读能力,以说明文文体为要。交互教学法是最适于阅读理解策略学习的教学模式；基本阅读策略、整合性阅读策略,以及自我监控理解策略,叁者的学习需视文章的呈现,适时地交替融入教学,不宜个别抽出独立学习。提前告知策略名称与学习目标、SQ3R、K-W-L教学法,对学生的后设认知具有正面的效益。对于文章深究、表演等的多元探索式教学,虽能提升学生对课堂学习的喜好,但要促进学生对于文篇的深层理解,只能依靠教师回归文本的语文教学,方能促进学生的阅读理解能力。
余建华[6]2002年在《初中生阅读理解监控能力的研究》文中进行了进一步梳理通过阅读实验和问卷调查的方式，对当代初中生阅读理解监控能力进行了研究。研究结果表明： 1、从总体上来看，有无明确阅读目的对初中生的阅读理解监控具有显着的影响。有明确阅读目的的要比没有明确阅读目的的要好； 2、学生的阅读理解监控能力从初一到初二有一个明显的发展过程，而从初二到初叁，则依阅读条件的不同而有所差异； 3、无论是从总体还是从局部进行分析，初中生的阅读理解监控能力与阅读理解之间有着紧密的内在关系； 4、无论是从阅读前的计划性，还是阅读中的监控性，以及阅读(后)的评价性来看，初中生都已具备一定的阅读理解监控能力； 5、造成阅读遗忘现象(理解监控失败)的原因，主要有：没有良好的阅读习惯；缺乏必要的阅读技巧；缺乏必要的背景知识及缺乏明确的阅读目的； 6、要提高学生的理解监控能力，可以从培养他们良好阅读习惯，传授必要阅读策略和培养他们自主阅读意识等方面着手； 7、教师可以通过多种方式来帮助学生提高他们的理解监控能力。
钟丽凤[7]2007年在《先行组织者策略对学生阅读理解影响的实验研究》文中研究说明在教育心理学领域中,学生的学习行为与过程一直是教育学家、心理学家关注的重点,教育领域的历史中也出现了众多影响深远的学习理论。本文考察了先行组织者理论的有关理论基础、研究历史与现状,并在此基础上设计了实验对先行组织者策略在阅读过程中的作用进行了实证研究。本研究将先行组织者策略引入阅读理解过程中,选取了问题式先行组织者为研究内容,分析了问题式先行组织者策略对学生记忆、理解和保持学习内容产生的影响,并探讨了不同类型的问题式先行组织者对学生的学习所发挥的不同作用。研究表明:(1)先行组织者有助于促进学习者阅读理解能力的提高;(2)先行组织者有助于学习者记忆和理解学习内容,尤其对帮助学习者理解学习内容有积极的作用;(3)先行组织者不仅有助于学习者记忆学习内容,也有助于学习内容在长时记忆中的保持;(4)不同类型的问题式先行组织者在学习者阅读理解过程中发挥着不同的作用,事实性问题的问题式先行组织者有助于学习者对学习内容的识记,有意义问题的问题式先行组织者有助于学习者对学习内容的记忆、理解和加工。
王哲[8]2007年在《针对外语阅读活动的元认知研究》文中认为本文在信息加工论和最近的元认知研究的基础上,借助心理学有关元认知方面的研究成果,利用调查问卷和统计分析的方法,对元认知策略对大学生英语阅读学习的影响和作用进行探讨。通过对比较有代表性的大学英语系本科学生的阅读优等生与阅读差等生的比较研究,发现虽然他们的元认知都得到了部分进展,但是差等生和优等生相比仍然存在显着性差异,特别是在策略知识、阅读思维方法、阅读行为监控方面仍存在明显的欠缺。因此,想要提高学生的英语阅读成绩,必须对学习者进行切实有效的元认知策略的培训。文章还以调查问卷的方式研究了元记忆能力对学生英语阅读成绩影响的相关研究。同时讨论了元认知知识在英语阅读教学中的作用,从而进一步搞清元认知与英语学习之间的关系。得出以下结论:1.高校学生的元认知得到了一定的发展,但阅读优生与阅读差生之间在阅读行为的目标建立以及监控方面仍然存在差异。2.对元认知意识的培养有助于学生自主学习能力的发展,不仅有利于增进他们英语阅读的效率与效果,也可以将该策略应用到学习的其他方面。3.元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质,它有助于我们更好地分析、探讨和解决问题。4.英语阅读教学过程中,对学生进行元认知能力的培养可能会占用一定的教学资源,但是它带来的效益使我们有理由去认真地探讨和推广该项能力的培养。
张存山[9]2007年在《中学数学学困生与学优生元认知技能发展差异研究》文中研究表明元认知技能发展落后是学习困难学生数学成绩落后的十分重要的原因。探讨学优生与学困生数学元认知技能的发展过程是否存在区别，从而在教学中有针对性地关注学困生的元认知技能发展，提高他们的学业成绩，能有效地防止一部分数学学困生的出现。我们从延庆一中高一的叁个实验班选取了六名数学学优生，从叁个普通班选取了六名数学学困生，进行了连续八周的数学元认知技能测试，结果表明：(1)学优生的数学元认知技能明显高于学困生；(2)与学困生相比，学优生的数学元认知技能较少受到问题难度影响；(3)随时间推移，学优生与学困生的数学元认知技能都在提高，预测，计划和评价技能有类似发展趋势，一周内迅速提高，而后发展趋于平缓，两者发展差异不明显；学优生的监控技能一周内迅速发展，在后续时间内仍有较大提升，学困生监控技能一周内有较快发展，但后续提高不明显，导致两者差异越来越大；(4)问题难度对于学优生与学困生的预测与评价技能发展有类似影响：在实验时间内，与学优生一样，学困生对于容易问题与难问题的预测技能差异与评价技能差异都没有明显改变；问题难度对于学优生与学困生的计划技能与监控技能发展有不同影响：学优生在容易问题与难问题上的计划技能成绩差异与监控技能成绩差异都越来越小，学困生在容易问题与难问题上的计划技能成绩差异没有明显改变，监控技能成绩差异也比较稳定。这一研究结果提示我们：在高一阶段应该根据学困生的元认知发展特点，设置对他们来说难度适合的问题，及时促进他们的元认知技能发展。
王桂花[10]2015年在《高中英语自主阅读的问题及培养策略研究》文中进行了进一步梳理21世纪是知识社会和信息社会，终身学习是社会的主流，只有会学习、乐于学习的人才能不落后于时代的发展。因此，阅读作为人们获取信息和知识的主要途径受到越来越多的重视。英语阅读在英语学习中占据重要地位，英语阅读教学也成为英语教学的重要环节。然而，受传统教学法的影响，阅读教学中存在教师一言堂、忽视学生的主体地位、过于重视词汇和语法等知识的讲解、忽视学生阅读理解能力的培养等问题，使学生对英语阅读丧失兴趣、主动性和积极性。《全日制普通高中英语新课程标准》（2013）对学生的英语阅读量提出了要求：六级“除教材外，课外阅读量应累计达18万词以上”；七级“除教材外，课外阅读量应累计达23万词以上”；八级“除教材外，课外阅读量应累计达30万词以上。”显然，仅依靠课堂无法达到课程标准所要求的阅读量。因此，培养学生的英语自主阅读能力显得尤为重要。自主阅读能力是自主学习能力在阅读上的体现，一个具备自主阅读能力的人应该对阅读感兴趣，有积极地阅读动机，自主选择阅读材料，自主制定阅读计划，运用有效地阅读策略，主动监控自己的阅读行为并评价自己的阅读效果。自主阅读强调阅读者的主体性和主观能动性的发挥。人本主义理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论是自主学习理论的叁大重要理论基础，也为培养学生阅读方面的自主性提供了理论支撑。《普通高中英语课程标准》（2013）将优化学生的学习方式，提高自主学习能力作为其基本理念之一，并指出把培养学生的英语自主阅读能力作为高中英语阅读教学的根本任务。由此可见，在高中英语阅读教学中应着重培养学生的自主阅读能力。在语言学习领域关于自主学习的研究大都将语言作为一个整体进行研究，而且研究的对象多为非英语专业的大学生，研究高中学生在阅读上的自主性相对较少。本论文重点研究高中生在英语自主阅读上存在的问题，探寻其原因，并提出一些提高学生自主阅读能力的措施。本研究以山东师范大学附属中学高一五班、高一七班和高一八班的192名学生为研究对象，采用问卷调查的方式对英语阅读中的自主学习能力进行了研究，运用Excel对所收集的数据进行分析。通过对数据分析发现目前高中生的英语自主阅读能力较低，高中学生在英语阅读兴趣、阅读动机和阅读策略的了解和使用情况上存在问题，大部分学生进行英语阅读是迫于外在的压力，主要是完成教师布置的阅读任务，缺乏主动阅读的积极性和内部动机。学生对阅读策略的了解较少，没有形成良好的阅读习惯。学生认为他们在英语阅读上的最大困难主要来自于词汇、语法和背景知识的缺乏。本论文通过对学生在自主阅读方面的问题的分析进一步探究造成问题的原因，顺势提出了一些提高学生英语自主阅读能力的措施和方法，希望抛砖引玉，对一线的英语教师有所启发。
参考文献：
[1]. 附加问题对学习困难学生阅读理解影响的实验研究[J]. 刘建菊, 奚尤旎. 学术探索. 2012
[2]. 监控性附加问题对阅读理解影响的实验研究[D]. 李锋盈. 浙江师范大学. 2003
[3]. 附加问题对不同类型学生阅读理解影响的实验研究[J]. 李伟健, 李锋盈. 心理科学. 2005
[4]. 附加问题类型对网络文本阅读的影响研究[D]. 李莉. 河北大学. 2014
[5]. 阅读理解策略教学对小学生阅读理解能力及后设认知之影响[D]. 陈纯纯. 华东师范大学. 2012
[6]. 初中生阅读理解监控能力的研究[D]. 余建华. 华东师范大学. 2002
[7]. 先行组织者策略对学生阅读理解影响的实验研究[D]. 钟丽凤. 江西师范大学. 2007
[8]. 针对外语阅读活动的元认知研究[D]. 王哲. 吉林大学. 2007
[9]. 中学数学学困生与学优生元认知技能发展差异研究[D]. 张存山. 首都师范大学. 2007
[10]. 高中英语自主阅读的问题及培养策略研究[D]. 王桂花. 山东师范大学. 2015