一、建构主义教学观与刑事侦查学专业教师的知识结构（论文文献综述）
刘楠[1]（2021）在《美国国土安全硕士课程内容、特点与启示》文中研究表明国土安全硕士教育对于培养国家安全高级人才具有重要的意义,课程设置是人才培养中重要的一环。自“9·11”事件后,美国国土安全教育飞速发展。历经近20年的经验积累,其课程建设与人才培养机制日趋成熟。本文以美国31所高校的国土安全硕士教育项目培养方案为分析样本,从课程目标设置、课程内容选择、课程内容组织以及中美比较四个方面开展分析,探讨美国国土安全课程体系的结构、内容、特点及其对我国的启示,在此基础上对我国国家安全硕士课程设置提出优化建议。通过对美国国土安全硕士课程设置的调查与分析,发现美国国土安全硕士课程设置体系呈现以下规律与特点:一是课程目标设置方面,美国国土安全硕士课程秉持“情报引领”的理念,以威胁识别知识为基础,以情报分析、应急管理、决策支持等专业技能为核心,重视学生思维能力培养;二是课程内容选择方面,美国国土安全硕士课程以威胁识别类知识为基础、以威胁应对类知识为核心、重视组织管理与研究学习能力培养;三是在课程内容组织方面,美国国土安全硕士课程设置呈现出统整性和灵活性的特点。但同时,美国国土安全硕士课程设置也存在一定的不足,具体表现在价值观目标设置不足、威胁识别类课程没有与时俱进、公共素养课设置不足等方面。美国国土安全硕士课程设置为我国国家安全学硕士课程设置提供了启示。建议我国高校加强应用型国家安全硕士课程体系建设,具体而言,需要确定社会教育需求、加强基础课程建设、服务国家战略需求、重视情报管理课程、促进理论实践结合,构建中国特色的应用型国家安全学硕士课程体系。
涂钒[2]（2020）在《美国专家证据可采性研究》文中认为建立在诉讼规则之上的证据证明是一个主观的“心路历程”,是对历史事实遗留在主观印象与客观物质中的信息进行回溯、挖掘、拼贴出重要片段的过程。这一过程中,专家证据发挥着重要功能。可采性研究为专家证据是否被法庭接纳设立标准,对专家证据可采性研究之观察将从专家证人的资格、专家证言与报告样式、专家证据的客观性、成文的可采性规则、及与大陆法系和中国特色分别比较归纳出美国专家证据可采性的独有特色及反思五个方面展开。第一章是美国专家证人的适格性探讨,这是可采性研究的第一步。对比普通证人不难发现,二者证言范围区别明显,可采性规则赋予了专家意见广阔收集信息的自由与作出结论的空间,不似普通证言对意见性与推断性描述的严格排除。与易被混淆的法庭之友比较相似之处与实质区别时可以看到,无论是从在庭审中扮演的角色、参与庭审的方式和阶段、提供的专业知识在庭审中的分量等方面来说,二者都截然不同。此外,以科学证据为对象,运用科学经验进行逻辑推演的法庭科学家,是近年来占专家证人比重越来越大的重要群体,法庭科学家的概念与科学证据的定义亦值得探讨。依此综合描述成为法庭认可的专家证人的适格性标准与其独有特征。需强调的是,专家证人作出的证据有两种方式,不仅包括证人证言这类直接言词证据,还包括专家报告这类书证。口头证言与书面证据在不同的诉讼阶段作出,分别受到不同规则的挑战与约束,它们面对的可采性审查是同中有异的。将专家证言与专家报告分篇而立,依据专家从成为专家证人到参与完整的诉讼程序为逻辑动线,独立探讨可采性是十分必要的。由此也引出第二章的内容,针对这两种专家证据的内容及样式展开可采性研究。第二章讲述美国专家证据的内容及形成,包括专家证言的主要内容及样式、专家报告的主要内容及样式。第一节与第二节针对专家证言展开。专家证言是获得专家身份的证人坐上证人席位后,在诉讼中回答律师的主询问与交叉询问的口头证据。与普通专家言论对比观察出,二者在发生场景、获取方式、提供信息内容之间的差异十分清晰,并且专家证言自有其语言特点,以描述类语言、说明类语言及分析类语言为框架展开分析。第三节与第四节针对专家报告展开。该部分研究分为两个部分。一是从报告形成的过程对法庭科学专家的报告进行重点分析,二是对报告主要内容和样式格式的介绍。作为最重要的专家证人群体,以科学经验进行推理演绎的法庭科学家们参与诉讼的频率很高,他们的报告基础是法庭科学,作出的专家证据也称为科学证据。有三个领域的科学证据在庭审中被采纳的概率较高、裁判庭认可的证明力较强。一是回答“罪犯是谁”,认定个体的法庭科学证据。二是回答“如何犯罪”,重建犯罪现场和犯罪方式的法庭科学证据。三是回答“法定能力如何”,对涉及与法律有关的精神状态、法定能力、精神损伤程度、智能障碍等问题进行鉴定的科学证据。以此为据,重点介绍了回答第一个问题的“DNA证据”,回答第二个问题的“枪弹痕迹鉴定证据”和回答第三个问题的“法医精神病鉴定”的鉴定原理、鉴定方式、运行状态及应用中的前沿问题,还介绍了中国和美国其他法庭科学的应用问题,并在前三个主要科学证据章节末附上了典型争议案例的中文编译。对报告的主要内容和样式格式的介绍在专家证人报告的篇末。综合分析了包括宣誓书、对某个证据作出的专家意见、综合性报告等真实案件资料,发现了英国填空式的“法官友好型”范式和美国任意性较大的“专家友好型”范式。结合相关法律、行业规范和司法实践总结出撰写报告的基本原则,包括简明扼要直击重点、避免使用猜测性或过度自信的表述、始终体现中立地位、采用客观方法,以及理性陈述意见。末尾附上目前为止所阅较为规范详尽的一篇美国专家报告的中文编译,以供参考。第三章对专家证据的客观性展开研究。即便专家证人、证言及报告的内容形式都满足可采性要件,专家证据也不必然可采,还应具备的客观性要件。客观性的满足由法律提供的客观制度保障与专家中立立场的主观保障共同实现。制度上发挥最大作用的是庭前开示制度,指在案件开庭审理之前,当事人获得各方所掌握证据资料之信息的法定程序。对此,英国与美国在民事与刑事诉讼领域的开示程度、开示内容都有些许不同,英国有着成文的开示规则,美国刑事诉讼中证据开示的权利并非由宪法直接赋予,而是通过最高法院对第五和第十四条修正案争当程序条款的解释实现的。但开示规则设立的目的,都是为了实现充分保障对抗力量均衡的功能。有开示就有例外,美国《联邦民事诉讼规则》中赋予了四个特权,作为不用开示的法定例外。随着实践不断发展,这些例外又在不断发生变化,典型如专家证据的开示规定,由当做例外限制开示演变为弱化限制主张开示,这也形成了美国专家证据可采性的一大特色。制度是显明的,证人的主观思想是隐蔽的。因而本章第二节开启了科学证据鉴定面对的重大伦理挑战,即“对抗同盟”现象的探讨。专家证人从作为雇主的“雇佣枪手”到与雇主暗自达成“对抗同盟”等一系列关系的变化,及其背后的原因、外化的表现。美国与英国都作出了各自的改革尝试,但似乎成效一般。因为证据只有在特定情境下才能被正确解读,专业证人的职业必然在以独立的、审慎的眼光分析证据的同时,又无法抛开证据与它所处的情境、待证事实之间需要建立合理联系的现实需求。值得注意的是,法庭科学家这类重要的专家证人,身兼科学的研究者与法律的证明者,在科学真实与法庭真实之间游走,法庭中的科学真实与法律真实的追求既统一又各异。它们都是客观真实的一部分,都重视因果关系的认定,都无法实现绝对真实。但法庭中的科学致力于发现真相,法庭中的法律也从不以探究真相为目的。第四章是美国专家证据的可采性规则。专家证言并不会因为作出主体的权威性而自动为法庭认可,因而第一节对弗莱伊案、多伯特案、锦湖轮胎案三个标志性先例作出了介绍与分析。弗莱伊案设立的普通接受原则既有进步意义和必然性,也有被取代的可能与局限性。多伯特案设立的强调科学方法鼓励法官审查的可采性规则是对普通接受原则的进步,但它带来的争议并不比簇拥的呼声小,也没有在全美范围内对弗莱伊规则全面取代。湖锦论坛案的到来结束了多伯特规则适用范围的争议,将规则扩展到非科学证据领域,肯定经验与技能同样适用多伯特规则。每个规则都附上了该案案由、裁判依据、裁判结果的中文编译概览,以供参考。同时,实践中的可采性规则不是生搬硬套的打勾式应用,除了满足成文法证据规则中的条款要求,依据标志性先例及其他判例设立的不成文规则,还需同时满足关联性、可靠性和可接受性标准。第二节对三个规则展开讨论。这三个规则都没有在证据法中明文体现,实际设定了准入性标准的门槛,并不是每个案例必定讨论的必要性规则,却可以成为降低证据可信度,甚至是排除证据的事由之一。第五章对美国专家证据可采性特色的剥离与反思。第一节通过与大陆法系比较,观察到美国对专家证据的对抗式审查模式的依赖、不似大陆法系依靠中立专家证人来矫正偏见、以及为法官心证的形成设立了独特的规则指引的三个特点。在与中国特色比较的过程中发现我国处于专家证据应用的起步阶段,美国经历了专家证据开示从限制到宽松、由只关注相关性到愈加关注可靠性标准、专家证人道德标准从低至高的三个独特演变阶段,可为我国专家辅助人制度的未来发展提供些许思路。第二节讲述了庭审中法官与陪审团眼中的专家证据,发现实践中法官对物证的依赖十分严重,并且专家证据是否可采不仅与法官如何适用规则完成守门人角色相关,甚至受到法官本人的影响。陪审团对于专家报告的看法与采纳标准是至关重要的。事实上,经过研究发现陪审团并没有使用什么高大的逻辑判断,而是采用了日常生活中的谎言分辨技能。陪审员首先以自我认知对证据进行阅读并尝试理解,初次探查是否存在认知范围内的谎言,接着通过开庭陈述、直接询问和交叉询问巩固或降低对专家评估的可信程度。一旦遇到复杂的科学证据,陪审团将直接摒弃这些逻辑,转而依靠外围信息判断证据可靠性的“独眼龙裁判”,譬如专家本人的个人魅力、作证经历、行业履历和着作数量等。第三节是对专家证据可采性的反思。观察发现实践中对专家证据过度依赖,导致“垃圾科学”与“冒牌专家”混于庭上,诉讼费用过高与诉讼延迟现象屡见不鲜,专家过失与渎职行为和任何行业领域一样普遍存在,都令被告不公平的承担了专家证据不可靠的证明责任与超出合理范围的诉讼成本。此外,缺乏统一标准的实验室实践等漏洞,使“甜点抗辩”等伪科学登堂入室不断干扰着司法正义的实现,导致冤假错案的发生。还发现专家证人作证风险逐渐增加,以雇佣方当事人主张损害赔偿责任与侵权责任等民事诉求的概率显着提升,而司法判决对此类主张也愈加支持,甚至是鼓励。从医疗事故诉讼中的执业医生到没有尽到预防措施义务的精神病学家,还有对潜在受害者未履行道德范围内告知义务的专家证人和未尽到照顾义务的职业过失的专家证人,都成为了追诉的被告。第四节是对我国专家辅助人证据可采性的启示。在回应我国智慧法院、智慧检务、智慧警务的政策背景下,司法鉴定人改革顺利推进的历史契机下,专家辅助人制度已箭在弦上。统揽美国经验与教训,初步探索了三个方面的专家辅助人证据可采性要求。一是明确了专家辅助人证据可采性规则设立的必要性,有利于明确专家辅助人的诉讼地位,有利于构建鉴定意见可采性规则、有利于推进裁判文书规范化。二是初步设想了成文可采性规则,包含专家适格性的形式审查,专家出庭口头意见审查,及未出庭专家撰写的专家报告的审查标准。三是对专家辅助人证据的客观性提出三个要求,对专家证据合法性的审查,对专家证据可靠性的审查,以及对专家证人道德的经常性审查。英美法系中的专家证人概念不能直接拿来,国内理论扎实地鉴定人概念也无法直接套用,应属于司法辅助人项下的“具有专门知识的人”,为其单独构建序列,并从培养去伪存真的逻辑思维、选择稳定可靠的科学理论、秉持客观公正的科学立场的专家入手,防范美国已发生与生在快速变化的风险,推动我国证据制度、鉴定制度、司法辅助人制度的改革与完善。
刘海涛[3]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中进行了进一步梳理在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
包虹,邵伟,刘德康[4]（2017）在《关于公安院校刑事侦查学参与式实训教学法研究》文中研究指明公安教育不仅要注重激发公安院校学生的创新意识,更要关注创新能力和综合素质的培养。这就需要克服传统教育方式中的一些弊端,实践新的教育教学方法。参与式教学法是以学习者为中心,鼓励学习者积极参与教学过程的一种协作式或合作式教学方法。无论是从学生学习的规律特点,刑事侦查工作的性质和特点要求,还是从提高刑事侦查实训的教学效果的角度,刑事侦查实训中应用参与式教学法都有一定的必要性。以刑事犯罪现场勘查的实训教学为例,可以通过预备设计、课堂训练、训后反馈等不同阶段中的参与式教学活动,增强课堂教学效果的有效性,提高学生的参与度与学习兴趣。
肖润娉[5]（2014）在《法学实践课程的教学改革》文中指出法学教育是社会主义法治建设的进程中最为关键的环节,旨在培养法律职业所需要的专业人才。由于具有极强的实践性,实践教学对于法学教育的重要作用不言而喻。虽然实践教学得到越来越多的关注,教育部也规定了高校进行实践教学的各类考核指标,法学实践教学的发展仍然不尽如人意。如果继续维持重理论、轻实践的教学现状,势必对法学教育培养实践型人才这一目标造成阻碍。法学实践课程对于培养学生法律思维能力和实践操作能力具有理论教学无可替代的作用,只有经过实践才能将法律条文转化为立体的、直观的知识印象。法科学生最为需要的便是严谨的逻辑思维和法律职业道德,这些也都只能通过实践来训练。目前对法学实践教学的理论研究尚少,对其基本概念也无从定义,我们常常将专业实习、模拟法庭笼统地认为是实践教学,事实上法学实践教学却不仅仅只包含这些。社会不断地进步和市场经济的发展对法律人才挥手呐喊,法学教育人才培养的模式要符合社会的需求,凸显了实践教学改革的必要性。本文引言部分介绍了本题的研究重点和研究方法。第一部分对法学实践课程进行了理论阐述,分析实践课程的基本概念和教学原则,明确法学实践教学的重要性。第二部分介绍了西方国家法学实践教学的模式以及我国目前实践教学的现状,分析实践教学改革的现实意义,提出教学改革的必要性。第三部分则具体论述实践教学改革的内容,包括教学内容的改革、教学方法改革以及考核评估方式的改革,强调实践教学要增加实践课时比例,对教师和学生提出了更高的要求。第四部分提出法学实践教学应当分阶段进行,并指出教学设计的依据。最后,在综合分析的基础之上,明确教学改革中应当注意的问题,符合法学教育对人才培养的要求。
宋淼[6]（2013）在《浅析新时期国内安全保卫专业学科建设与专门人才培养》文中研究表明新时期的国内安全保卫专业学科建设与专门人才培养工作面临着诸多的新形势与新变化。目前公安院校国内安全保卫专业普遍存在专业学科体系建设不完善、专业教学师资匮乏、教学模式陈旧、教学形式单一、方法手段单调等问题。结合现状与存在的问题,应紧密围绕国内安全保卫专业培养目标,在加强课程建设与师资力量培养的同时,积极创新教学模式,不断增强教学的时代特点,以培养公安机关满意的国内安全保卫专门人才。
庞平[7]（2011）在《刑侦专业实验课教学模式探讨》文中研究指明从刑侦专业人才培养目标和学科特点出发,以建构主义教育理论为基础,结合案例教学的方法,构建适合刑事侦查实验课教学的教学模式。并给出了运用该教学模式进行实验教学的经验。
李改玲[8]（2011）在《建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究》文中提出建构主义最早兴起于美国,它具有新的方法论思路和研究范式,已在世界上许多国家广泛传播,并迅速影响到各个领域,是当今国内外许多领域研究的热点。建构主义教学理念包括建构主义的学习观、教学观、教师观、学生观等方面的独特看法,它回答了“什么是学习”以及“应该怎样学习”的问题。我国传统的灌输思想使中学政治课教学费时低效,甚至无效的教育现状普遍存在,主要原因在于教师教学观念落后,表现为教学形式单调,方法呆板,评估过于量化而导致学生学习被动、厌学、学生发展单一的状况。教师教学水平偏低是又一大原因,表现为教师计算机操作能力偏低不能满足教学的需要,多媒体和计算机未起到应有的作用,教师科研能力不强,讲授缺乏技巧等。笔者以为以建构主义教育理念进行中学政治课教学改革需要从多方面入手。（1）课堂组织形式除以往的创设情境、巧设问题、合作会话、意义建构、效果评估外,应补充制定目标和巩固补救两个环节;（2）以多媒体网络进行互动式教学,网站的建设和管理应在宣传部、教育部统一运作下,提高质量、减少开支,形成良好的社会思想政治氛围;（3）以学生实践为主的活动模式,实训室模拟训练、组织校园活动、社会调查研究中设计出了问题解决思维过程图;另外提出了其它实践模式,如:公益实践活动、个人成长历练;（4）设立以探索研究为主的评估制度,提倡中学政治课以实践操作、情景化测试、口试、辩论、答辩等形式代替传统的纸笔测验,有益于学生思想政治素质的养成。为保证建构主义在中学政治课教学中顺利实施,建议对现行教学条件进行改善。（1）教师方面的转变。一是教师个体的转变,首先教师教学观念要转变,应以辐射状学习和建构知识,使学生智力发展呈螺旋形;以赏识发展的眼光评价学生,使学生呈爬坡状发展态势。其次是教师习惯的转变,关注学生的学习过程反应,及时做出教学措施调整;根据当下现实情况安排政治课教学内容。最后是教师素质的提升,提出教师要经常参与各级科研;熟练使用各种多媒体教学软件;勤学心理学、教育学知识;注意提高说、学、逗、唱、编、演、导基本功。二是教师组（团）的编排。应该考虑把一定区域内的政治教师按照兴趣、特长组成教学组或教学团,合理统筹,调配适当的教师组（团）到各个学校集体授课。（2）设施的改善,提出及时更新多媒体教室、设立政治课实训室、及时更新图书馆、学校要与社会各界达成赞助协议和学生实践、活动协议等。
刘冬梅[9]（2008）在《信息技术与公安专业课程教学整合的研究》文中认为今天,世界已进入信息时代,世界各国都在全面普及信息技术教育,都在致力于提高青少年乃至全民族的科学文化素质,理论与实践相结合的信息技术课程,具有极强的操作性和面向未来的信息技术教育,有着其他学科无法比拟的优势的信息技术教学已成为培养学生创新精神、创造能力和提高素质教育的重要手段。当前,深化教育改革的主要目标是创建新型的教学模式,要实现这样的目标,离不开信息技术与各学科课程的整合。与其它领域的教育相比,我国公安高等教育因为起步较晚、投入不足而存在着较大的差距。为了建构适应新时代学习者身心发展要求的新的教学模式,更好地利用信息技术所提供的学习环境,把公安院校学生学习专业课的积极性、主动性调动起来,必须对信息技术与公安专业课程教学整合的概念、理念、策略与实施模式有一个清晰的认识,才能正确把握信息技术与公安专业课程教学整合的方向,指导信息技术与公安专业课程教学整合的实践工作,以适应信息时代教育发展大趋势的需要。信息技术与公安专业课程教学整合就是把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富教学环境的创设工具,并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中,使各种教学资源、各个教学要素和教学环节,经过整理、组合,相互融合,从而促进传统教学方式的根本变革,也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革,从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。本文从公安专业课程的现状出发,提出了信息技术环境下公安专业课程体系改革与建构方案和信息技术与公安专业课程教学整合模式,并对“抛锚式”教学模式在信息技术与刑事技术课程整合实例和基于问题情境的教学模式在信息技术与治安学专业课程整合的实例进行了探究,在论文的最后还指出了整合中存在的问题及发展方向。
杨桦[10]（2008）在《试析建构主义理论认识与司法会计专业教学策略》文中进行了进一步梳理文章从知识观、学习观、教学观等方面分析了建构主义学习理论的基本观点,以及该理论对司法会计专业教学的启示。指出学习和借鉴这一现代教育理论,对高职院校专业领域教学改革具有积极的促进作用。
二、建构主义教学观与刑事侦查学专业教师的知识结构（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建构主义教学观与刑事侦查学专业教师的知识结构（论文提纲范文）
（1）美国国土安全硕士课程内容、特点与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 泰勒原理 |
| 1.3.2 CBE教育理念 |
| 1.3.3 建构主义理论 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.4.3 文献评论 |
| 1.5 研究方案 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.5.4 研究路线图 |
| 2 美国国土安全教育发展概况与样本选择 |
| 2.1 国土安全学科建设 |
| 2.2 国土安全专业发展 |
| 2.3 样本选择 |
| 3 美国国土安全硕士教育需求与课程目标设置 |
| 3.1 教育需求 |
| 3.1.1 学术界教育需求 |
| 3.1.2 实践界教育需求 |
| 3.2 课程目标设置情况 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 美国国土安全硕士课程内容的选择与组织 |
| 4.1 课程类型 |
| 4.1.1 学科课程 |
| 4.1.2 活动课程 |
| 4.2 课程内容 |
| 4.2.1 国土安全基础课程 |
| 4.2.2 威胁识别类课程 |
| 4.2.3 威胁应对类课程 |
| 4.2.4 法律政策类课程 |
| 4.2.5 组织管理类课程 |
| 4.2.6 研究学习类课程 |
| 4.3 课程结构 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 美国国土安全硕士课程设置特点分析 |
| 5.1 课程目标设置:以职业胜任力为导向 |
| 5.2 课程内容选择:以威胁应对知识为核心 |
| 5.2.1 服务国家安全战略需求 |
| 5.2.2 以威胁应对知识为核心 |
| 5.2.3 重视组织管理能力 |
| 5.2.4 重视研究学习能力 |
| 5.3 课程内容组织:具备统整性和灵活性 |
| 5.3.1 涉及学科广泛 |
| 5.3.2 课程设置灵活 |
| 5.4 课程设置不足 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 对我国国家安全学硕士课程设置的启示与建议 |
| 6.1 我国国家安全学硕士课程设置现状与特点 |
| 6.1.1 课程设置现状 |
| 6.1.2 课程设置特点 |
| 6.2 课程设置启示 |
| 6.2.1 确定社会教育需求 |
| 6.2.2 加强基础课程建设 |
| 6.2.3 服务国家战略需求 |
| 6.2.4 重视情报管理课程 |
| 6.2.5 促进理论实践结合 |
| 6.3 课程设置建议 |
| 6.3.1 课程内容选择建议 |
| 6.3.2 课程内容组织建议 |
| 6.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 一、在学期间取得的科研成果 |
| 二、在学期间所获的奖励 |
| 三、在学期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）美国专家证据可采性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、学术回顾 |
| 三、理论意义与研究期待 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 美国专家证人的适格性 |
| 第一节 与普通证人比较:美国专家证人的资格 |
| 一、专家证人的适格标准 |
| 二、专家证人与其他证人的比较 |
| 三、专家证据的两种方式 |
| 第二节 美国专家证人在法庭实践中的职业义务 |
| 一、豁免与追责:专家证人的职务义务 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专家证据的内容与形成 |
| 第一节 专家证言的内容 |
| 一、普通专家言论与专家证言 |
| 二、联邦证据规则中的重要条款 |
| 三、对专家证言的文本分析 |
| 第二节 专家证言的样式 |
| 第三节 专家报告的内容 |
| 一、法庭科学:专家报告的主要客体 |
| 二、科学方法的科学性:专家报告可靠性的依赖 |
| 第四节 专家报告的样式 |
| 一、专家报告的基本范式 |
| 二、报告撰写的基本原则 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专家证据的客观中立 |
| 第一节 庭前开示:客观上的制度保障 |
| 一、专家证据的庭前开示: |
| 二、专家证据开示的功能 |
| 三、专家证据开示的例外 |
| 第二节 矫正偏见:主观上的中立立场 |
| 一、中立专家的制度基础 |
| 二、矫正专家证人偏向性的措施 |
| 第三节 法庭中的科学真实与法律真实 |
| 一、法庭中科学与法律在追求真实中的统一 |
| 二、法庭中科学与法律在追求真实中的矛盾 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专家证据可采性规则 |
| 第一节 :最重要的三个判例 |
| 一、延迟新兴科学采用的普遍接受原则:Frye v.United Stated(1923) |
| 二、强调科学方法鼓励审查:Daubert v.Merrell Dow Pharmaceuticals.Inc(1993) |
| 三、结束“多伯特规则”适用范围的争论:Kumho Tire Co.v.Carmicheal(1994) |
| 第二节 其他可采性规则 |
| 一、关联性规则 |
| 二、可靠性规则 |
| 三、可接受性规则 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专家证据可采性的特色与反思 |
| 第一节 专家证据可采性的特色 |
| 一、与大陆法系的比较 |
| 二、与中国特色的比较 |
| 第二节 法官与陪审团眼中的专家证据 |
| 一、法官眼中的专家报告 |
| 二、陪审团眼中的专家报告 |
| 第三节 专家证据可采性的反思 |
| 一、对专家证人的过度依赖 |
| 二、法庭科学证据的不当司法运用 |
| 第四节 对我国专家辅助人证据可采性构建的启示 |
| 一、专家辅助人证据可采性标准设立的必要性 |
| 二、专家辅助人证据的可采性规则之构建 |
| 三、专家辅助人证据的客观性 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
| 附录 :美国专家证据可采性案例举要 |
| 索引 |
（3）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）关于公安院校刑事侦查学参与式实训教学法研究（论文提纲范文）
| 一、参与式教学法解析 |
| (一) 参与式教学法的起源 |
| (二) 参与式教学法的含义 |
| (三) 参与式教学法的特征 |
| 1. 教学方式多样化、强调参与性。 |
| 2. 鼓励学生创新、注重主动性。 |
| 3. 尊重学生差异、追求多元性。 |
| (四) 参与式教学法的要求 |
| 1. 以教材为载体, 有严谨的教学目标。 |
| 2. 以教师为主导, 有明确的学习方向。 |
| 3. 以学生为主体, 有丰富的课堂氛围。 |
| 二、刑事侦查学教学中开展参与式实训的现实基础 |
| (一) 大学生学习规律和记忆特点的客观需求 |
| (二) 刑事侦查工作的性质和特点的客观要求 |
| (三) 提升刑事侦查学实训教学效能的客观要求 |
| 三、刑事侦查学参与式实训教学法的具体实施 |
| (一) 预备设计环节 |
| 1. 案情的选择和设计。 |
| 2. 人员的安排和分工。 |
| 3. 场地的选择要求。 |
| 4. 实训器材的准备。 |
| 5. 预演练习。 |
| (二) 课堂训练的开展 |
| 1. 案情重演。 |
| 2. 现场保护。 |
| 3. 现场勘查。 |
| 4. 勘查结束。 |
| 5. 课后小结。 |
| (三) 训后反思与优化 |
| 1. 现场勘查记录。 |
| 2. 现场勘查实训小结。 |
| 3. 现场勘查实训视频录像。 |
| 四、结束语 |
（5）法学实践课程的教学改革（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 法学实践课程的概述 |
| (一) 法学实践课程的基本概念和特点 |
| 1. 基本概念 |
| 2. 法学实践课程的特点 |
| (二) 法学实践课程的教学原则 |
| 1. 适切原则 |
| 2. 完整性原则 |
| 3. 方向性原则 |
| 4. 平衡性原则 |
| (三) 法学实践课程教学改革的意义 |
| 1. 符合社会主义法治建设要求 |
| 2. 完善法学教育课程体系 |
| 3. 改善重理论、轻实践的教学局面 |
| 第二章 法学实践课程教学改革的背景和必要性 |
| (一) 西方法学实践课程教学和我国现状 |
| 1. 西方实践课程的教学 |
| 2. 我国实践教学的现状 |
| (二) 时代背景 |
| 1. 社会主义法治体系建设 |
| 2. 市场经济对实践型法律人才的需求 |
| 3. 国家对法律人才培养的定位 |
| (三) 法学实践课程教学改革的必要性 |
| 1. 传统的实践课程教学无法达到本科法学教育的培养目标 |
| 2. 实践教学促进理论教学同步、协调发展 |
| 3. 促进法学理论研究的深入和创新 |
| 第三章 法学实践课程教学改革的内容 |
| (一) 教学内容的改革 |
| 1. 课程功能需定位清晰 |
| 2. 课程结构需合理 |
| 3. 精选教学内容 |
| 4. 改进教学方式 |
| (二) 教学方法的改革 |
| 1. 互动教学法 |
| 2. 任务驱动教学法 |
| 3. 法律诊所教学 |
| 4. 模拟法庭教学创新 |
| 5. 提倡自学 |
| (三) 考核评估方式的改革 |
| 1. 依据不同课程教学目标分别设定考核要求 |
| 2. 学生相互评价计入考试成绩 |
| 3. 考核形式多种多样,不拘泥于闭卷考试 |
| (四) 实践课程教学过程改革对老师与学生的要求 |
| 1. 实践课程教学改革对教师的要求 |
| 2. 实践课程中的学生 |
| 3. 师生关系 |
| 第四章 法学实践课程教学阶段与课程设计 |
| (一) 实践课程的教学阶段 |
| 1. 基础教学 |
| 2. 专题教学 |
| 3. 综合教学 |
| (二) 实践课程设计的依据 |
| 1. 实践课程的教学设计 |
| 2. 制定课程主要内容、学分 |
| 第五章 法学实践教学改革的思考 |
| (一) 合理规划教学任务 |
| 1. 实践教学任务分阶段 |
| 2. 教学任务应当体现法学教育培养目标 |
| (二) 倡导学生主导 |
| (三) 实践教学应当符合社会需求 |
| 1. 满足市场经济对法律人才的要求 |
| 2. 实践教学走向社会 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）浅析新时期国内安全保卫专业学科建设与专门人才培养（论文提纲范文）
| 一、国保专业学科建设与专门人才培养面临的新形势 |
| (一) 国际形势深刻变化, 影响稳定的外部风险明显增多 |
| (二) 社会矛盾积累叠加, 影响稳定的内部因素大量存在 |
| (三) 各种势力勾连聚合, 维护国家安全的任务艰巨繁重 |
| 二、目前国保专业学科建设与专门人才培养的现状及问题 |
| (一) 专业学科体系建设尚不完善, 教学资源缺乏时代特征 |
| (二) 专业教学师资相对匮乏, 教学质量水平有待提升 |
| (三) 教学模式相对陈旧, 教学交流与协作沟通相对较少 |
| (四) 教学形式单一, 方法手段单调 |
| 三、加强国保专业学科建设与专门人才培养的主要思路 |
| (一) 围绕培养目标, 加强课程建设, 不断完善学科体系建设 |
| (二) 加强师资培养, 加大力量投入, 不断提高教学科研水平 |
| (三) 创新教学模式, 实现双向互动, 不断提升教学质量效果 |
| (四) 改进方法手段, 融入现代理念, 不断增强教学的时代特点 |
（7）刑侦专业实验课教学模式探讨（论文提纲范文）
| 0 引 言 |
| 1 教学模式研究 |
| 1.1 建构主义学习理论 |
| 1.2 案例教学方法 |
| 1.3 理论与方法的契合 |
| 2 刑侦专业实验课教学模式的基本思路 |
| 2.1 确定教学目标 |
| 2.2 分析学员特征 |
| 2.3 分析案例内容 |
| 2.4 设计学习任务 |
| 2.5 设计学习情景 |
| 2.6 设计自主学习策略 |
| 2.7 设计管理与帮助 |
| 2.8 教学评价 |
| 3 初步经验小结 |
| 3.1 必须依据现代教育理论, 实现刑侦专业实验课教学由经验型向科学型跨越 |
| 3.2 针对刑侦专业特点, 充分发挥实验课的教学优势 |
| 3.3 必须根据教学内容和对象, 科学选择和运用案例教学法 |
| 3.4 必须注重课堂设计和学习策略的运用, 提高知识建构的效果 |
（8）建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、研究现状 |
| 二、研究依据和意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、学术创新 |
| 第一章 建构主义概述 |
| 1.1 建构主义的理论基础 |
| 1.1.1 建构主义的哲学渊源 |
| 1.1.2 建构主义的心理学渊源 |
| 1.2 建构主义的内涵 |
| 1.3 建构主义的主要流派 |
| 1.4 建构主义的教育理念 |
| 第二章 对现行中学政治课教学现状的评估 |
| 2.1 现行中学政治课教学具备的优势 |
| 2.1.1 教学目标明确具体 |
| 2.1.2 教师发挥主导作用 |
| 2.1.3 学生基础知识扎实 |
| 2.2 现行中学政治课教学存在的弊端 |
| 2.2.1 政治教师素质普遍不高 |
| 3.2.2 多媒体和计算机未加应用 |
| 第三章 建构主义教育理念下的中学政治课教学改革途径探析 |
| 3.1 建构主义教育理念下的中学政治课教学模式设计与应用 |
| 3.1.1 以课堂教学为主的组织模式与应用 |
| 3.1.2 以多媒体网络为主的互动模式与应用 |
| 3.1.3 以学生实践为主的活动模式与应用 |
| 3.1.4 以激励学生持续发展的评估模式与应用 |
| 3.2 建构主义教育理念下的中学政治课教学条件的改善 |
| 3.2.1 教师的转变 |
| 3.2.2 设施的改善 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）信息技术与公安专业课程教学整合的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题原因 |
| 1.1.1 教育信息化的需要 |
| 1.1.2 革新传统公安专业课程教学的需要 |
| 1.1.3 培养创新型公安专业人才的需要 |
| 1.2 信息技术与公安专业课程教学整合的研究现状 |
| 1.3 信息技术与公安专业课程教学整合的意义 |
| 1.3.1 信息技术与公安专业课程教学整合，有利于激发学生的学习兴趣 |
| 1.3.2 信息技术与公安专业课程教学整合，有利于知识的获取与保持 |
| 1.3.3 信息技术与公安专业课程教学整合，有利于培养学生的信息素养 |
| 1.3.4 信息技术与公安专业课程教学整合，有利于学生自主学习 |
| 1.3.5 信息技术与公安专业课程教学整合，有利于培养学生的合作精神 |
| 第二章 信息技术环境下公安专业课程体系改革与建构方案 |
| 2.1 信息技术环境下公安专业课程体系建构的基本要求 |
| 2.2 信息技术环境下公安专业课程体系建构的内容 |
| 2.3 信息技术环境下公安专业课程体系的特点 |
| 2.4 公安专业课程分类 |
| 2.4.1 侦查学专业 |
| 2.4.2 治安学专业 |
| 2.4.3 刑事科学技术专业 |
| 第三章 信息技术与公安专业课程教学整合的理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 人本主义教学理论及其启示 |
| 第四章 信息技术与公安专业课程教学整合的内涵 |
| 4.1 信息技术与公安专业课程教学整合的涵义 |
| 4.2 信息技术环境下公安专业课程教学整合应遵循的原则 |
| 4.2.1 适应性原则 |
| 4.2.2 可操作性原则 |
| 4.2.3 发展性原则 |
| 4.2.4 创造性原则 |
| 4.2.5 开放性原则 |
| 4.3 信息技术与公安专业课程教学整合的模式 |
| 4.3.1 “情境-探究”模式 |
| 4.3.2 “资源利用-主题探究-合作学习”模式 |
| 第五章 信息技术与公安专业课程整合实例探究 |
| 5.1 实例一：信息技术与刑事技术课程的整合 |
| 5.1.1 刑事科学技术专业课程体系现状分析 |
| 5.1.2 “抛锚式”教学模式在刑事科学技术教学中的运用 |
| 5.1.3 “抛锚式”教学模式用于公安专业课程教学效果评析 |
| 5.1.4 信息技术与刑事技术课程的整合实例分析 |
| 5.2 实例二：信息技术与治安学课程的整合 |
| 5.2.1 治安学课程的基本体系结构 |
| 5.2.2 基于问题情境的教学模式在治安专业课程教学中的运用 |
| 5.2.3 基于问题情境的教学模式用于公安专业课程教学效果评析 |
| 5.2.4 信息技术与治安学课程的整合实例分析 |
| 第六章 信息技术与公安专业课程整合存在的问题和发展方向 |
| 6.1 信息技术与公安专业课程整合中存在的问题 |
| 6.2 信息技术与公安专业课程整合的发展方向 |
| 6.2.1 课程整合中正确认识信息技术的地位 |
| 6.2.2 信息技术与公安专业课程教学的整合要有明确的目的性 |
| 6.2.3 课程整合中重视信息技术教育对学生进行人文法制思想教育 |
| 6.2.4 课程的整合要培养学生良好的信息素养 |
| 6.2.5 结合公安专业课程教学实际特点进行整合 |
| 6.2.6 重新定位教师与信息技术的关系 |
| 6.2.7 加强教师进行课程整合的技能培训 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
四、建构主义教学观与刑事侦查学专业教师的知识结构（论文参考文献）
- [1]美国国土安全硕士课程内容、特点与启示[D]. 刘楠. 中国人民公安大学, 2021
- [2]美国专家证据可采性研究[D]. 涂钒. 华东政法大学, 2020(02)
- [3]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)
- [4]关于公安院校刑事侦查学参与式实训教学法研究[J]. 包虹,邵伟,刘德康. 上海公安高等专科学校学报, 2017(06)
- [5]法学实践课程的教学改革[D]. 肖润娉. 首都师范大学, 2014(09)
- [6]浅析新时期国内安全保卫专业学科建设与专门人才培养[J]. 宋淼. 河南警察学院学报, 2013(04)
- [7]刑侦专业实验课教学模式探讨[J]. 庞平. 实验室研究与探索, 2011(09)
- [8]建构主义教育理念在中学政治课教学中的应用研究[D]. 李改玲. 河南师范大学, 2011(06)
- [9]信息技术与公安专业课程教学整合的研究[D]. 刘冬梅. 天津大学, 2008(09)
- [10]试析建构主义理论认识与司法会计专业教学策略[J]. 杨桦. 教育与职业, 2008(12)