徐赐成[1]2015年在《中学生历史意识建构研究》文中认为历史教育是在历史知识的学习、生产和传播过程中,通过沟通个人与社会、历史与现实,从而完善人格修养、涵养人文素养、培育公民能力,进而服务人生发展和促进社会健康的学习实践活动。历史意识是关于主体与过去、现实与未来之间关系的集合及其价值判断和方法确认,历史教育的根本任务是帮助学生建构自己的历史意识,历史学习的本质在于建构科学的历史意识。国际历史教学界在最近四十余年里,始终把历史意识研究作为现代历史教育、教学的核心课题。历史意识与历史教育相辅相成,却又深隐于具体的教学实践之中,以至于教学难题的解决过程往往忽略它的存在,有教学无教育的历史课堂并未因持久性的争论而改变,原因即在于此。因此,历史学习应该以历史意识建构为中心,通过具体的教学实践,诱导中学生历史意识的发生,引导其历史意识建构,促进其历史意识的体认,这是历史教育和历史教学的本质规定性。本文共分七个部分,即绪论、结论各一,以及本论五章。绪论由四部分组成。“选题缘由”聚焦于教科书、历史教学研究和历史课堂教学实践叁个问题纷争点,引出选题及其理论意义和实践价值。在“研究回顾”部分,从理论和实践两方面探讨为什么历史意识研究得以成立,以及该研究应有的立脚点。“相关概念解析”部分对“历史认识”、“历史理解”与“历史意义”等概念及其关系做了讨论,藉以促进对“历史意识”的理解。“研究的思路和方法”简要陈述了本研究的基本途径、方法和研究重点。第一章“历史意识及其学习价值”,在梳理“历史意识”相关研究成果的基础上,得出了“历史意识是对历史与现实关系的认知”的初步结论,并从历史学习的角度,初步解释了“历史意识”的内容和结构,进而明确了“历史意识”的教育功能和学习价值。第二章“以历史意识建构为中心的历史学习”,以教育心理学和学习科学理论为基础,在讨论影响历史学习的基本因素及其作用的基础上,分析了学生历史学习动机的价值和运用问题。文章认为学生历史意识的建构是以有质量的历史学习为途径的,而有质量的历史学习应以历史意识建构为目的和追求。第叁章“中学生历史意识的发生”,主要从“教学设计”、“教学方法”和“教科书”等角度,讨论学生历史意识产生问题。这里主要基于心理学基本知识,立足于历史教学实践的重要环节,讨论历史教学怎样激发、促进和引导学生历史意识的发展。强调学生历史意识建构需要积极的教学设计和实践,从而促进和提升其活动质量和水平。基于“以学生为中心”的教学理念,重点探讨以历史意识建构为中心的历史教学设计的理论基础、科学流程、方法策略和主要误区。第四章“中学生历史意识的建构”,从历史学科课程论、知识论、方法论叁方面讨论中学生历史意识的建构问题。“历史知识与历史意识的建构”根据知识分类法,具体说明不同知识类型与历史意识存在怎样的建构可能；“历史理解与历史意识建构”基于以理解为中心的学科教学理念,认为沟通与理解是建构历史意识的一般方法；情感和态度,则是历史意识建构的重要途径和价值体现。第五章“中学生历史意识的体认”,旨在通过教学现场所呈现的实例,透析历史教学的显性和隐性问题。显性问题即常规性、习惯性抑或是典型性、普遍性的教学问题,本研究主要通过课例分析,从教学互动、问题解决、史料解读等问题中分析历史意识培养的现状,并辨析其间的关系,以便找准学生能否建构历史意识的事实性依据。隐性问题则是被忽略、被隐瞒抑或是看不清、抓不住的问题,诸如情感、态度、信仰等问题。这些问题与历史意识的发生、建构,不仅直接相关,往往还更为真实、持久。这些问题的解决及其教学实践,需要研究者、实施者和管理者的共同回应,并统一于历史意识的培养和建构过程中。“结论”是对本文的总结。着眼于对有智慧的历史教学的认识,把建构历史意识视为历史教学的核心动力,强调历史意识建构是一个自主、积极的学习过程,也是一个历史智慧的生成和积极自我建构的过程。有效历史教学的本质是有助于学生的历史意识建构的学习过程。本研究力求理论联系实际,从实践中发现问题,再把理论运用到实践中解决问题。希望这是一个有益的尝试。
李啊琴[2]2007年在《“原电池”学习中的错误概念及其转化教学初步研究》文中认为化学概念教学是化学教学的重要组成部分，其目的是让学生正确理解化学科学概念，然而学生在学习概念之前对一些概念已有了自己的朴素的理解，也就是笔者所说的前概念，这种理解往往与概念的科学含义不一致，也就是笔者所提的错误概念，因此，概念教学的重点任务就变成了改变学生原有的朴素理解，也即是帮助学生实现概念转变。教师要更好地帮助学生实现概念转变，首先要承认学生头脑中存在的错误概念，具体了解学生的观点，然后再实施相应的概念转变教学策略。本文是在教育学心理学有关理论指导下结合学科教育中的一个具体领域进行的。笔者试图以概念转变理论为指导，采用测试、访谈等方法了解高中学生对原电池基本概念的掌握情况，诊断高中学生在原电池学习中存在的错误概念，了解其在学习过程中的具体困难、认知特点，并且寻找适宜的教学策略，提出合理的、可行性强的教学建议。本研究主要以概念转变理论为指导，包括以下叁个内容：1、对目前一线化学教师的概念转变教学情况进行问卷调查及访谈。2、笔者编制了《高中生原电池学习中概念掌握测试卷》，并对高中生学习“原电池”基本概念时的错误概念进行了探查与分析。这部分研究从两个方面着手，一方面是横向的研究，即对各个年级学生的原电池错误概念的调查研究，另一方面是纵向研究，即对原电池学习中的错误概念内容、成因、来源等进行细致的分析。3、在上述基础上对错误概念的转变提出了合理的、可行性强的教学建议。我们采集了关于高中生原电池错误概念的探测数据，在此基础上，进行了深入和细致的研究，对采集结果采用对比分析、差异检验等方法进行统计分析，并得出以下结论：高二、高叁的学生，在“原电池”概念学习中均存在着不少的错误概念，也就说，错误概念具有普遍性；高二、高叁的学生对“原电池”概念的理解程度大体一致，基本没有差异；高叁学生对“原电池”概念的理解并未随着学习时间的延长而有明显提高，也就是说随着年级的升高，学生的“错误概念”转变并不理想；同时也发现了学生头脑中相关知识存在的具体的“错误概念”和学生在某方面知识学习时遇到的具体困难。另一方面笔者在国内外有关概念转变教学策略研究的基础上，在教学实践中不断探索、总结，提出切实可行的错误概念转变教学建议。
周洁[3]2010年在《探讨中学物理教学语言生活化》文中进行了进一步梳理中学物理教学离不开语言交流。语言作为“传道、授业、解惑”的工具,运用得恰当与否直接影响教学效果。因此在教学过程中教材、教师和学生所用的语言是值得我们关注的问题。由于科学语言(学术语言)、教学语言与生活语言,这叁种语言的差异,尤其是教材使用的书面语言和学生习惯的生活语言的差异,使得学生对物理概念、规律的理解不准确,从而导致物理学习质量的下降。基于这样的状况,在中学物理教学中,教师怎样诠释教材上的书面语言,将物理语言转化为学生熟悉的生活语言,让学生从原有认识向科学认识转变,并将物理语言纳入学生的生活语言体系,就显得尤为重要。本课题是在新课程改革的背景下,在对中学物理教学生活化、中学物理教学语言深入研究的基础上,对中学物理教学语言生活化的相关概念、原则、方法、目的进行了初步的理论探讨;结合自己的教学实践,归纳整理中学物理教学中学生难于理解的概念、规律,并用不同层次的生活化语言诠释物理科学语言作为参考范例。提出用经过教师活化的物理生活语言而不是教材上的书面语言、学术语言进行物理教学的理念,以及中学物理教学语言生活化的叁个发展阶段,最终在师生组成的学习共同体的交流中,使物理教学语言成为即听即懂、随口就说的“物理生活语言”。
何鹏[4]2016年在《理科教师课堂教学表现的测量与评价研究》文中进行了进一步梳理为了满足日益发展的国际理科课程改革的需要,促进理科教师专业化发展一直是国内外理科教育研究者所共同关注的研究课题。对理科教师进行评价是理科教师专业化发展研究领域的核心问题。然而,我国已有理科教师测评研究中,仍然存在着一些问题：注重内在能力的间接推测,而忽视外在表现的直接测量：注重评价理论的思辨论证,而忽视评价工具的实证检验;注重评价工具的通用性和普适性,而忽视其学科性和具体性。真实性、学科性和实证性是当前理科教学论研究者进行理科教师测量与评价研究的重要原则和指导依据。基于此,本文开展了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现的测量与评价研究。本文主要由绪论、基础研究、核心研究、应用研究和结论五个部分构成。第一章是绪论,主要阐述了本研究背景、研究问题与内容、研究思路与方法以及研究价值等。本章提出了核心问题是对理科教师课堂教学表现测量工具与评价体系进行理论构建和实证检验。为了解决这一核心问题,我们对本研究的核心内容和主要方法进行了整体设计,并阐述了本研究的本体价值、理论价值以及实践价值。第二章到第四章是基础研究内容,对理科教师课堂教学表现的综述研究和理论研究。第二章和第叁章是综述研究,分别是对理科教师课堂教学表现相关研究进行了综述以及对科学教育哲学基础和教育心理学两个理论基础进行了详细阐述。在此基础上,本文在第四章,首先进行了理科教师课堂教学表现的基本内涵、特征以及结构要素进行了界定和阐述,其次对理科教师课堂教学表现的理论模型进行了构建。第五到第六章是核心研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂中的教学表现进行测量工具与评价标准研究。第五章首先是测量工具的开发研究,通过借鉴国内外成熟测量工具,对中学9-10年级的理科教师教学表现进行测量工具指标体系的开发。其次是测量工具的实证检验研究,利用多面多维Rasch模型对测量工具进行了试测、修订和实测叁个阶段,从而证实了测量工具的质量。第六章是教学表现的评价标准研究,对教师教学表现的能力和水平进行了标准界定,并在此基础上给出了教学表现评价的质化和量化标准。第七章是应用研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现进行了评价研究。本章主要归纳了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现水平的整体特征；通过多类别Logistic回归模型对教学表现水平的主要因素及其程度进行了分析；最后,通过方差分析对不同发展阶段、课程设计类型和学校层次的理科教师进行了教学表现的差异性分析。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概述和总结,并指出了本研究不足之处以及未来需要进一步研究内容。本研究旨在对学科内容具体化的教师专业化发展评价研究进行理论探索和前期实践,作为开创性研究,需要进一步论证理论体系的合理性以及在其他学科核心概念的教学中进行实践和应用。
刘云[5]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中指出创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
刘江岳[6]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中认为随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这叁个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在叁个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其叁,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“叁位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第叁章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚叁个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了叁个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这叁所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
张友达[7]2008年在《天津农村初级中学体育教学现状调查与对策分析》文中研究表明中国是一个农业大国,地域辽阔,农民占国民的80%,农民的身体素质关系到整个中华民族的素质,开展农村体育就有着十分重要而现实的意义。农村体育要从农村学校教育抓起,农村学校体育在小康社会建设中扮演着至关重要的角色,又是国家体育事业发展的战略重点,肩负着发展学生体育素质的重要使命,在“素质教育”中占有十分重要的地位。切实搞好农村学校体育教学工作,促进学生身体生长、发育、增进健康、增强体质、发展身体素质有深远的意义。本文通过对天津农村初级中学体育教学状况调查和分析研究,了解天津农村初级中学体育教学现状,发现天津农村初级中学体育教学存在的主要问题,有针对性的提出对策与建议,以期为教育部门规划学校体育工作提供借鉴。通过对20所天津农村初级中学1000名学生和100名体育教师进行问卷调查,主要研究结论:1、天津农村大部分初级中学的学生喜欢体育课,学习动机明确;能通过多种渠道学习和了解体育知识;体育教学内容单一,缺乏教学物质条件及学生自认身体条件差等因素对学生体育学习兴趣有影响;2、天津农村初级中学专职体育教师比较缺乏;体育教师的学历层次能达到国家要求;高职体育教师比例偏小;体育教师教学工作量偏大,教师工作量计算不尽合理;教师接受培训的次数较少,教师队伍思想不太稳定。3、天津农村初级中学体育课有被其它课程占用情况,体育教师对《体育与健康标准》理解和执行有待进一步加强。4、天津农村初级中学体育场馆建设相对滞后。对天津农村中学体育教学调查中出现的问题,提出了相应的对策:1、调动学生体育学习积极性,激发学习体育学习的热情;2、充实和稳定体育教师队伍;3、重视农村体育教师的继续教育,加强教师培训工作;4、体育教师要更新教育观念,贯彻落实《课程标准》;5、挖掘现有资源,改善物质条件。以期促进天津农村初级中学学校体育可持续健康发展,并为天津教育部门加大体育教学改革力度提供参考。
罗银春[8]2008年在《高中生物概念的教学方法研究》文中研究指明高中生物概念是学生建构生物学知识的核心组成部分,高中生物概念教学是高中生物教学的重点和难点,它是高中生物教学成败的关键。高中生物概念教学方法的研究成果能帮助生物教师更有效地突破高中生物概念教学的目标。本论文的主要研究内容如下:第一章:阐释了研究问题的背景,分析了生物概念及其教学的意义,综述了生物概念教学及概念教学方法的研究现状,陈述了研究该问题的意义和笔者所采用的方法与思路。第二章:笔者在系统论思想的指导下,接纳了人本主义教育思想,吸收了在生物概念教学方面有指导意义的一些教育教学理论,系统地论述了研究该问题的理论基础。第叁章:笔者对生物概念教学的过程进行了分析。论述了影响概念教学的几大因素和生物概念教学中的问题和不足,指出方法的选择是影响最为巨大的因素。对当前生物概念教学中常用的诸多方法进行了收集和整理,并对教学方法的使用原则进行简要说明。第四章:首先分析了影响生物概念教学方法选择的各种因素。其次是在系统论的指导下建构出生物概念教学方法选择的系统图。本系统图包含7个子体系:1.依据教师特点建构的概念教学方法体系,2.依据教学环境和条件建构的概念教学方法体系,3.依据生物概念建构的概念教学方法体系,4.依据教学目标和任务建构的概念教学方法体系,5.依据高中学生的特点建构的概念教学方法体系,6.概念教学方法自身体系图,7.选择生物概念教学方法的程序体系。然后以高中生物教材中“无性生殖”的教学方法选择为例,依照笔者提供的理论框架去进行实践演绎。最后依照实践演绎的效果验证理论系统的有效性,从而不断地修正理论框架,完善概念教学法的选择体系。
李玲[9]2014年在《中学生化学思维研究》文中提出中学生化学思维得到人们的广泛关注,但尚未形成系统研究。本论文尝试回答中学生化学思维的概念界定与中学生如何进行化学思维的心理学模型建构这两个问题,它们分别是此领域系统研究中的基础问题与核心问题。如何界定中学生化学思维?我们考察叁重表征；修正宏观表征的内涵,丰富微观表征的尺度,发展性提出化学语言,以此构成新叁重表征；这是中学生化学思维的内容。基于对化学科学、中学化学教学、化学学习本质的文献考察,立足心理学视角,我们提出化学实验、化学语言、可视化模型是中学生形成并发展化学思维的叁种外部工具。化学思维的核心形式是化学概念,基于概念进行判断、推理和论证等形式的化学思维活动。整合对化学思维的以上考察,立足间接反映论思维观,我们提出中学生化学思维的概念界定。此为第3章内容。中学生化学思维如何进行?基于信息加工理论,认为化学思维以感知过滤、工作记忆和长时记忆叁部分完成信息的加工、表征。化学思维的结果是形成认识结构存储于长时记忆。考察心理学中关于知识表征的各方理论,述评国内外关于化学知识表征的当前研究,我们提出中学生长时记忆中物理空间、情感空间和认知空间构成的叁足鼎立式化学认识结构。化学思维活动是以长时记忆来影响感知过滤的信息筛选和工作记忆的信息加工,据此我们建构中学生化学思维模型。中学生化学学习是叁足鼎立式化学认识结构的推进、发展与深度交融,体现为叁个空间相互影响、相互参照、彼此交织、互补协调、协同发展、整体推进；如此,化学学习中的个体实现表象建构、知识增长、认知发展、情操熏陶、价值观初步形成等知情意的协调发展与完整人格的初步形成。此为第4章内容。论文第5章检验了中学生化学思维模型中的几个问题。以教学、问卷、访谈、概念图绘制、中学生化学实验设计与操作等多种形式收集来自个体、小组、群体被试的文本、音频、视频信息。数据管理与部分资料分析借助于质性分析软件进行。实证研究揭示了理论建构中所提观点的合理性以及化学学习自身的复杂性。学科教育的核心在于培养和发展学生的学科思维；中学生化学思维的发展是从化学知识建构到化学基本观念生成到化学素养达成的重要桥梁与必经途径。对于生命个体而言,化学思维发展绝不仅仅意味着学科知识的丰富,必然带来中学生知情意的全息变化。我们融个体的经验、情感和知识学习为一体,建构叁足鼎立式的多元统一心理表征体系,以此审视化学学习对中学生当前成长与未来发展的可能影响。
韩海波[10]2007年在《大学物理概念学习的问题诊断与概念教学模式的探究》文中进行了进一步梳理论文在介绍了国内外物理概念教学研究的概况和建构主义学习理论的基础上，翻译了来自美国的五份物理概念测试题，设计了影响大学生概念学习因素的调查问卷，随后，对不同地域，不同学校，不同层次的学生进行了为期一个学期的调查，归纳出我国大学生在基本物理概念上的常见错误(主要是力学、电磁学、热学部分)。并对当前大学物理概念教学的效果进行了实地的考察和分析，找出了影响大学生物理概念学习的主要因素。研究表明，学生对于在以下几种情况下概念理解困难：1．学生对跟日常生活经验有矛盾的知识，往往不易信服，也不易建立起正确的、牢固的概念。2．学生对看不见、摸不着的抽象物理概念往往感到困难。3．当物理概念与数学知识相结合时，学生往往也会感到困难。4．对物理本质未能用数学表达式充分反映(甚至两者存在矛盾)的概念、公式，学生往往不易正确理解，容易形成错误的概念。5．学生对某些互有联系或有些相似的概念往往因为不了解它们的本质而混淆不清。6．学生往往容易忽视概念的矢量性和瞬时性。7．学生对于本身具有矛盾的概念会理解困难。研究同时表明，概念的学习方法、概念基础、学习能力、阅读教材和参考书的情况以及数学基础是影响大学生大学物理概念学习的主要因素。在调查与分析的基础上，结合建构主义学习理论，笔者构建了一个大学物理概念教学的教学模式(如图4-1)，进而提出了相应的大学物理概念教学的教学策略，并对大学物理概念教学提出了一些具体的可操作性的建议。
参考文献：
[1]. 中学生历史意识建构研究[D]. 徐赐成. 陕西师范大学. 2015
[2]. “原电池”学习中的错误概念及其转化教学初步研究[D]. 李啊琴. 华东师范大学. 2007
[3]. 探讨中学物理教学语言生活化[D]. 周洁. 四川师范大学. 2010
[4]. 理科教师课堂教学表现的测量与评价研究[D]. 何鹏. 东北师范大学. 2016
[5]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[6]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[7]. 天津农村初级中学体育教学现状调查与对策分析[D]. 张友达. 天津师范大学. 2008
[8]. 高中生物概念的教学方法研究[D]. 罗银春. 天津师范大学. 2008
[9]. 中学生化学思维研究[D]. 李玲. 南京师范大学. 2014
[10]. 大学物理概念学习的问题诊断与概念教学模式的探究[D]. 韩海波. 华南师范大学. 2007
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