张大惠（四川省平昌县驷马中学四川巴中636400）
中图分类号：Ｇ62文献标识码：Ａ文章编号：ISSN1004-1621（2012）05-037-02
一、教育理念与教学方法的关系问题
教育理念是对教育本质的认识，是人们对于教育现象的哲学思考，反映着人们对于教育价值取向以及教育规律的理性认识，这些理念对于教育教学改革与发展具有指导作用。但是教育理念不等同于具体的教学方法，同一个教育理念下，可以有许多种不同的方法。这些方法，从不同角度体现着教育理念的基本精神，并且在教育实践中验证。丰富和发展着教育理念。但是，长期以来，人们往往错误地将教育理念与教育方法简单地等同起来。以传统教学为例，中国古代伟大的教育家孔干提出了"启发式"教学的理念，几千年来，人们一直尝试着在教学的实践中应用它，但是，许多时候，人们也误以为"启发式"唯一的表现形式就是"提问式"，许多地方评价一节课的好环，往往只看教师提问了多少学生，对提问的内容和效果是否有利于学生的主动学习，是否真正体现了"启发式"原则却被忽略了。
本次基础教育课程改革中，这种错误的是维定式再次表现出来。许多人一提"课改"，就说"你不要给我再讲理论，只告诉我一种教的方式就行了。"其实，这些教师缺少的正是对教育理念的全面理解。例如："以人为本"是当代一个重要的教育理念，我国新一轮课程改革中，强调关注学生"情感，态度与价值观"的发展、强调在学习中的"合作学习"、"研究性学习"以及"选择人一生必备的基础知识"等等方面，均体现了"以人为本"的思想。而以上思想，在具体教学过程中，又会表现为"关注学生的情感体验"、"尊重学生的人格"、"教会学生自我学习的方法"等等方面和具体方法，因此，有教师认为搞"课改"，上面就应该给一个具体模式或具体方法，这种传统的思维方式是不对的。目前，课程改革需要的是所有试验教师，不断认真学习有关课程改革的理论，在充分理解新课程理念的前提下，根据自己学校以及自己本身的条件，能动地创造出更多的，具有特点的教学方法。
二、教学形式与教育实质的关系问题
由于许多教师不能区别"教育理念"与"教育方法"，因此，观摩了别人一节成功的示范课，就认为这个教师的教法是体现教改精神的唯一方法，于是便从形式上刻意模仿，简单照搬别人的做法。例如：看别人讲课时教室的桌子摆成圆形，也就不管自己学校的条件（比如70人以上的超大班额）和每节课不同的教学内容，也将桌子摆放成圆形。这里先不说客观条件是否允许这样做，只就实质而言，桌子摆成圆形并不意味着教学方法的民主，如果教育观念不改变，桌子摆成什么形状，教师照样是可以"满堂灌"的。关注学生，在教学中就应该为学生创造一种宜人的环境，如在特定条件下，在全班同学的关注下，教师发自内心地摸摸某个小学生的头，会让这个学生感受到温暖和肯定，也让其他学生同时感受到这种幸福，并且愿意努力去表现而获得同样的礼遇。但是，如果我们仅仅只把它作为一种形式来使用，甚至只是在有人观摩课时才使用，或者只管自己表现一下，而忽略了全体同学，使其他学生生活在与教师正在进行的教学活动毫不相关的另一个环境中，甚至有的学生一节课都游离于课堂教学环境之外教师也不去管。那么，这种形式就背离了教育宗旨，长期以往，"关注学生"就成了一句空话。
努力开发课程资源，在条件允许的前提下，尽可能采用多种现代化手段进行教学是"课改"的精神之一。例如：用多媒体向学生展现万里长城的雄姿，提供给学生更为真实的可以感受的资料。但是，教学中，教师采用不同的方法，效果会大相径庭：第一位教师指着图片，请学生仔细观察，然后让学生将自己看到的和感受到的讲给同学们听。这样，就将新知识的学习过程建立在学生自己的感悟和参与上，培养了学生观察和表达能力；而另一位教师则指着图片问学生："这是万里长城对不对？"、"长城很雄伟对不对？""我们应该为长城感到骄傲对不对？"这样的教学，形式上是现代的教学手段，实质仍是传统的灌输式教学。
三、基础知识教学与实现课程真他功能的关系问题
《基础教育课程改革纲要》中将课程的目标表述为：知识与技能，过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这应该是一个全方位的目标体系。但是，由于本次课程改革强调要改变原来教材中"繁、难、偏、旧"的知识体系，改变课程内容和实施过程中"过于强调基础知识传授"的倾向，因此，许多人认为"课改"中基础知识教学不重要了。甚至一提基础知识就认为和"课改"精神不符，这是一种片面的看法。首先，新课程仍然注重基础知识，同时，掌握这些基础知识的过程应是学生主动学习和建构的过程，在这里，学生原有的知识是学习和建构新知识的基础，新的知识是引发学生思维和重新建构知识体系的信息源和素材，而不是在传统教学中教师"灌输"下死记硬背的知识；其次，学生学习知识的过程，也正是学生掌握学习方法，形成人生正确价值观的过程。"基础知识"在教学过程中是达到育人目标的的载体，如果没有这样一个载体，能力的形成以及正确世界观的养成都将变成无本之木。有人认为"课改"关注了学生发展的其他方面，就势必影响基础知识的掌握，这是简单孤立地看问题的结果。
四、发展性评价理念与教师责任的关系问题
在课程实施中，"形成性评价"表现为几个不同的层面：
"评价"的第一层次就是教师在平时工作中对学生的评价。学生课堂问题回答错了，你怎样评价？是热嘲冷讽还是肯定鼓励？学生阶段测验成绩不高，你是纵向地看学生本身的进步，还是横向地比较该生与其他人的差异等等。评价方式的转变，首先应是观念的改变，只有教师的观念转变了，评价体系才能形成。只有教师评价观念发生了变化，才能使学生成为正确评价观念的受益者，也才能失去整体教学评价工作的健康发展。
评价的第二层面，是学校对本校教师以及学生的评价。在评价的实施中，这也是不需要动大的干戈就可以进行的事。只要学校领导和教师将关注的重点放在学生素质的提高上，通过学生成长过程的各种记录，加上学业成绩，就不难看出学生的综合质量。在这里，校长和教师的观念十分重要，也不存在一个让别人评价的问题。至于第三个层面即上级如何评价学校和学生。目前，在教师和学校改进评价方式的基础上，各级政府和教育行政部门也在积极探讨，新的评价体系和方案很快就会产生。事实上，大家已经看到，近几年来，高考、中考的试题形式和内容都已经在发生的着变化，正在逐步地向新的理念靠拢，综合素质不高的学生是很难取得好成绩的。
五、教研部门的督导和"以校为本"教研工作之间的关系
解放以来，我国一直实行计划经济下的大统一教育体制。正是这种长期以来形成的工作习惯，使得教师面对新课程实施中的问题时，第一反应就是：看教研室让我们怎么做。这种思维和工作的惯式，已经成为当前制约"课改"的瓶颈。这是因为在"课改"这样一个关系全民族发展的全新事业中，各级教研人员和广大教师几乎处于同一起跑线上，即大家都处于对新的理念理解和实践的层面上。就这个意义上讲，新课程实施中的经验首先需要教学一线广大教师的创造性工作，其次才时教研人员深入一线与教师共同探讨、研究以及使教师中的经验在教学实践中的提高与完善，才是"课改"进一步发展的有效途径。
"以校为本"的教研模式，将教研的中心和起点放在学校内部和教师自身，强调教师在使用新理念教学的同时，必须有一定的时间来进行个人或集体的反思，在这种经常性的反思和研讨中，将教学中已经出现的问题找出来，并力求自己寻找解决的方法。对于具有普遍性或短时期无法解决的问题，由学校"课改"研究小组进行汇总整理，确定为本校阶段性教研课题。只有在这个时候，学校才需要教研指导部门或高等院校专家的介入和指导。而这种介入，也不再是传统的居高临下的督导，而是以平等的研究身份，参与教师的学校的教研活动之中去，共同探讨和共同总结。这种工作模式可以概括为：各级教研人员和高校中专家从事基础教育研究的人员帮助教师学习理解新的理念，教师"以校为本"开展教学研究和探讨（反思教学过程）--教研人员和其他专家参与学校教研--总结和提升新的具有共性的经验和理论。
新课程改革仅仅是一个开端，还有更为艰巨的任务有待广大教师在教学实践中去探索与解决。这其中有一个至关重要的问题，就是教师在这次课程改革中认识的提高和自身业务水平的提高与完善。这是关系到"课改"能否成功的关键所在。转变观念是一个艰难而复杂的过程，而渡过这个阶段的唯一途径只能是教师对新理念的不断学习理解。实践反思，总结提高。