郭丽霞[1]2004年在《影响中学数学课堂教学的因素分析》文中提出课堂是实现教育目的的重要手段，是组织教学活动的最主要的途径。本文通过分析中学数学课堂教学的现状后提出：我们现今的数学教育仍是远离学生实际，教师教法单一，观念守旧等。这些观念会对中学数学课堂教学产生影响。本文通过论述影响中学课堂教学的因素，使广大教师明确，作为基础教育的重要组成部分的中学数学课堂教学，在培养学生的创新精神、挖掘学生创造潜能的工作中起着非常重要的作用。 本文对影响中学数学课堂教学的因素进行了较为详尽的研究，并从以下4个方面进行了阐述： 1．在综合分析的基础上，对作为教育教学活动的主体学生、班级之间相互影响、相互制约的关系加以分析和研究，同时充分考虑到数学学科本身以及中学生的身心发展规律。 2．论述了教材对中学数学课堂的影响，认为学校教材是学生获取知识的主要来源，有其优点。但同时也应该看到，数学“课本”中叙述的数学，从内容到形式上都是经过逻辑加工的科学系统，看不到数学概念、原理、方法产生的背景和原因，缺乏让学生“猜想”、“创新”的因素。在此基础上提出了“注重知识渗透，扩展教材知识应用”的构想。 3．全面分析了数学教师对课堂教学的影响，和谐的师生关系与学生充分交流是教学得以顺利进行的有效保证。以教师自身来说，教师的人格和态度是克服课堂教学不良影响的必要条件。成功的教学，很大程度上取决于教师的行为。数学教学观念必须以“数学学科为本”转变为“以学生发展为本”，关注学生的可持续发展，教师的教学观念由“以数学为本”转变到“以学生发展为本”，并遵循现代数学教学的心理学理论。在现代数学教学的心理学理论：行为主义、认知理论与建构主义的基础上，提出以认知理论和建构主义为理论依据的4个原则。教师的教学设计是课堂教学的核心，“如何教”比“教什么”更重要，而且“只有得法的教学才能发挥数学启迪心灵的作用”。 在分析学生对中学数学课堂教学的影响因素时，借鉴了加德纳的多元智能理论，强调在中学数学课堂中调动学生的多种智能来学习数学，并对学生非智力因素对中学数学课堂教学的影响做出与分析，如学生的学习动机、数学学习情感、意志、学习态度等。 4.在分析当前中学数学课堂教学实际的基础上，比较深入地分析了影响中学数学课堂教学的因素后，提出提高中学数学课堂教学质量的优化策略，为实际有效的课堂教学奠定基础。 本文对影响中学数学课堂教学的因素进行了论述，在优化教学策略方面提出了个人的观点。
谢圣英[2]2013年在《中学数学教师的认识信念系统和教学监控能力及相关研究》文中研究表明数学教师是数学课程改革中的关键人物。教师的认识信念对数学课程的理解和实施起着至关重要的过滤作用,教师的认识信念是理解和促进数学教师专业发展的切入口。但是,从理论研究角度看,目前国内数学教育研究领域关于教师认识信念系统的研究相当缺乏,已有研究对数学教师观念与教学行为“不一致”的现象解释不足。从教师教育实践角度看,数学教师教育尤其缺乏符合我国国情和教学实际的系统、科学的理论引领。为此,本研究尝试在对中学数学教师的认识信念系统和教学监控能力进行结构研究的基础一上,较为深入地探索数学教师认识信念系统影响教学监控能力的心理机制。一定程度上,本研究也受到了张景焕(2010)关于教学监控能力在教师创造力培养观与创造性教学行为之间起中介作用研究的启发。研究者期盼通过引入认识信念系统和教学监控能力的关系研究,增强对数学教师观念与教学行为“不一致”现象的解释力,同时也是对国内关于教师认识信念研究不足的一种。本研究主要采用理论思辨配合量化方法进行研究。在搜集数据时使用自编的《中学数学教师认识信念系统量表》和修编后的《教学监控能力量表》。自编量表经过一系列严格的编制和修订程序,包括理论维度设计、项目评估、初测与探索性因素分析、复测与信效度检验。同时,对已有量表也进行了修编和信效度检验。运用结构方程模型和各种统计方法,对中学数学教师认识信念系统和教学监控能力的样本数据进行模型拟合检验和分析。主要的研究结论如下：1.中学数学教师认识信念系统的结构。中学数学教师的认识信念系统是一个复杂的嵌入式系统,主要包括与学科教学相关的认识信念和关于师生的认识信念两个子系统。前者包含了关于数学知识、数学学习和数学教学的认识信念叁个维度。后者包含关于学生和教师自身的认识信念两个维度。2.中学数学教师的教学监控能力的结构。中学数学教师的教学监控能力可以分为课前的计划与准备性、课堂的评价与反馈性、课堂的控制与调节性和课后的反省性四个维度。3.中学数学教师的认识信念总体水平倾向于进步取向,教学监控能力总体水平也在中等以上。其中,中学数学教师关于学生和教师自身的认识信念相对更加成熟和先进；教学监控能力中课堂的评价与反馈性维度的监控水平较高。4.中学数学教师的认识信念系统对教学监控能力的影响机制。(1)关于数学知识的认识信念对课堂的控制与调节性有正向预测作用,而对课堂的评价与反馈性有负向预测作用。当教师关于数学知识的来源、确定性和价值等的认识信念越落后,其对教学活动进行调节和控制的能力越差,但其对于课堂教学的状况和学生反应的敏感性与批判性越强,也即表现为敏感性强而调节性弱。(2)关于数学学习的认识信念对课后的反省性有显着影响。数学教师对数学学习的本质、方式、速度以及影响数学学习因素的认识信念,会显着影响教师对自己教学的情况进行回顾和评价。(3)关于数学教学的认识信念对课前的计划与准备性有显着影响。数学教师关于数学教学的认识信念越先进,则其在课堂教学之前的计划和准备环节的教学监控能力越强。(4)关于教师自身的认识信念对课堂的评价与反馈性有直接影响。数学教师的教学自我效能感越强,教学风格越民主,对自我专业发展的认识越充分,则其在课堂上获取教学活动系统各要素变化情况的有关信息,审视和检查教学活动的各个方面和环节的能力更强。5认识信念系统和教学监控能力的教师差异。(1)中学数学教师的认识信念系统存在性别差异,但教学监控能力的性别差异不显着。女老师在关于数学知识、数学学习以及数学教学叁个维度的认识信念更成熟。(2)中学数学教师认识信念系统和教学监控能力的学校类型差异均不显着。省重点中学的数学教师关于数学教学和数学学习的认识信念比普通中学的数学教师更先进,更趋向建构主义。在教学监控能力方面,省重点中学的数学教师更重视对课堂教学状况和学生反应的敏感性和批判性,以及课后对自己教学情况的回顾和评价。(3)在认识信念系统方面,骨干教师对自身的教学能力更自信,对自己专业水平的发展更重视,同时也更能用发展的眼光看待学生。但是两组差异不显着。骨干教师与非骨干教师的教学监控能力也不存在显着性差异。但是,骨干教师在课堂的评价与反馈以及课前的计划与准备维度的教学监控能力更强。(4)新手教师和老教师在关于数学学习的认识信念系统存在显着差异,新手教师对数学学习的本质、方式、速度以及影响数学学习的因素方面的认识信念更加先进。在教学监控能力方面,新手教师与老教师的差异不显着,但是老教师在教学监控能力的四个维度得分均高于新手教师。老教师中“骨干教师”的教学监控能力受自身认识信念系统的影响较大,他们的认识信念与教学监控能力的相关较强；但老教师中的“非骨干”教师的教学监控能力与认识信念系统的关系非常微弱。无论是新手教师还是老教师,他们关于教师自身的认识信念都对课堂的控制与调节水平有预测力；而且他们关于数学知识、数学学习、数学教学的认识信念与教学监控能力的关系相对更为密切。(5)不同教龄间教师认识信念系统的显着差异。随着教龄的增长,教师的认识信念系统的“先进性”是先上升后下降的趋势。其中,在关于数学学习、数学教学、学生以及教师自身的认识信念维度,教龄为6-10年的教师群体比其他任何教龄段教师群体都要先进。但是,教师关于数学知识的认识信念维度的水平比较稳定,在教龄为6-10年处没有出现类似峰值,整体变化相对也比较小。(6)与认识信念系统不同,中学数学教师的教学监控能力不存在显着的教龄差异。但是,随着教龄的增长和教学经验的积累,中学数学教师的教学监控能力整体呈现上升趋势。而且,中学数学教师的教学监控能力中提高得较快的维度为课前的计划与准备性维度、课堂的评价与反馈性维度和课后的反省性维度。
韦璇[3]2016年在《浅析中学数学课堂有效教学的影响因素分析及策略》文中研究指明有效课堂教学是广大中学教师所追求的课堂教学效果,本文结合中学数学学科的内涵和特点,对影响中学数学课堂教学有效度的因素分析,提出对中学数学有效课堂教学的策略,从而提高中学数学课堂的有效教学.
张莹[4]2013年在《促进中学数学有效教学的实践探究》文中提出数学教学应在新课程理念的指导下卓有成效地开展,中学数学教学存在着与数学课程标准不适应的教学理念和教学方式,教学效果低下,对中学数学有效教学的影响因素、存在的问题、评价标准和教学策略问题进行研究具有理论意义和实践价值。研究“有效教学”的概念,梳理国内外对有效教学研究的现状,以数学课程标准所倡导的教育理念为指导,分析筛选中学数学有效教学的主要影响因素,通过问卷调查研究了解当前中学数学有效教学的现状；运用层次分析法和模糊综合评判方法,给出对目前中学数学有效教学的影响因素；探索提高中学数学有效教学的措施,并运用其进行提高中学数学有效教学的对比实验研究,验证了所提措施的有效性；在此基础上讨论了有效教学的特征,提出了提升中学数学有效教学的对策。
徐燕[5]2008年在《高中数学课堂有效教学的实践研究》文中进行了进一步梳理有效教学是目前国际社会比较认同的一种新的教学理念,它顺应了素质教育的要求。有效教学与高中数学教学相结合,就是教学以高中数学新课程基本理念为指导,为实现高中数学课程目标,通过采取有效的教学策略,以促进学生的数学学习和终身发展,是以获得积极的教学效益、良好的数学教学效果,和较高的教学效率的综合体现为特点的师生活动。本文从以下几个方面对中学数学课堂有效教学进行了探索和实践:第一,分析有效教学的要素,探索高中数学课堂有效教学内涵和特点高中课堂有效教学基本目标是全面发展,注重学生的知识、能力和情感等方面素质的发展,核心要素是加强师生相互沟通和交流,使学生积极地、目的明确地、主动热情地参与到教学活动中来。第二,深入探讨在高中数学课堂有效教学的理论。在分析影响高中数学课堂教学有效性的因素的基础上,提出高中课堂有效教学的策略:预设——构建有效数学课堂的基石,生成——构建有效数学课堂的关键,有效反思——课堂教学有效性的保证。第叁,进行适当的调查研究,发放500余份调查问卷,从学生的学习效率现状和新课程下高中数学教学效果现状两方面进行调查。针对目前高中教学中存在的种种低效无效教学现象,逐一探讨了数学概念课教学、数学命题课教学、复习课教学、试卷讲评课的有效教学策略。本文从有效教学的理论和实践两方面进行了探索研究,具有一定的理论和实践意义。
杨玉东[6]2004年在《“本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究》文中研究指明本论文是关于改进数学教师课堂教学、促进其专业发展的校本的行动研究。笔者从对数学本身的认识出发、结合我国当前的数学教学现状、响应数学和数学教育专家“注重实质”的倡导，提出一种“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念。它持“动态的拟经验主义”数学观，提倡数学教学应扎根于学生的常识和经验，超越对数学技巧性的过度追求、深入到情境性问题的数学核心；让学生经历类似数学家的数学活动过程——数学的猜想、合情推理、(试误)探究、检验、证明等，并不断重组新的常识或经验，学习所教主题的数学本质。 研究的对象是两位小学教师“有余数除法”的教学和两位初中教师“勾股定理”的教学，这里的“两位”分别是职初教师、经验教师。要求每位教师就同一主题进行叁轮授课：常规的自然状态下的教学；尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”和改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”。研究的问题是：在“本原性数学问题驱动课堂教学”这一教学理念指导下，职初与经验教师实施的课堂教学有何差异、改变和共同之处? 研究过程中，质的研究是基本方法。从第一轮课后开始，教师和同事、研究者们开展集体备课、评课、研讨等教研活动。笔者始终参与其中，采用了课堂录像、课后访谈、反思日记、记录教研活动等手段收集资料。分析主要采用了匹兹堡大学“QUASAR课题”研究成果中的“数学任务框架”、“任务分析指南”、“保持和降低高认知要求任务的因素”等作为工具，并使用了录像带分析技术和语言交流的语义分析。研究的结果以横向比较和纵向比较的方式呈现。横向比较针对职初和经验教师的每一轮教学的异同，纵向比较则针对每位教师的前后叁轮教学的变化。 通过横向比较，发现每轮授课各有叁个共同点。第一轮授课：(1) 具有一定的“套路”、程式化的教学模式；(2) 强调知识结果的获得，较少关注数学过程，忽视本质；(3) 教师对经验的依赖程度偏高却对教学设计缺乏理性的反思。第二轮授课：(1) 教学背上了“理念的包袱”，授课内容繁杂且严重超时；(2) 强调了知识的发生过程，关注到学生的数学活动过程；(3) 教师过于依赖集体备课的 摘要的设计思想。第叁轮授课:(l)表现出相同或相似的教学过程，教学环节融合、表现出连贯性;(2)重点关注学生的学习获得;(3)教学表现为集体智慧的优势。 纵向比较中发现两个重要现象:职初和经验教师的叁轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的变化过程;各轮授课进行中，职初与经验教师的授课环节与时间分配逐渐出现令人惊讶的相似或相同。 通过“本原性数学问题驱动课堂教学”理念指导，教师的共同点表现在:(l)教师对授课主题的思想有了深刻理解;(2)教师的教学行为发生了改变，数学知识发生过程被凸现出来、为维持学生高认知水平的行为增加了;(3)教师行为的改变经历了一个“痛苦”的过程:(4)教师的教育理论观和反思意识增强了。 职初与经验教师也表现出了差异:(:1)在实施常规性学习任务时经验教师优于职初教师;而在实施挑战性学习任务时则反之。(2)在教学观念层面，经验教师的教材观明显发生转变，学生观较为丰富和深刻;而职初教师在这两方面表现不够明显。(3)反思的深刻性方面，职初教师不如经验教师，也不象他们那样倾向于从一种整体、宏观的角度来表达个人的观点。 通过本行动研究，笔者对‘本原性数学问题驱动课堂教学”认识深化了。它是一个围绕什么是所教数学主题中“最为本质的、基本的要素或构成”这个基本问题扩展了的问题系统，是一个回归课堂教学实践的动态思考过程。它不仅指实施的或理想的“本原性数学问题驱动的课堂教学”，而且指教师带着“本原性数学问题驱动课堂教学”的“意识”，在实践中不断调整教学、符合课堂现实的一种“思维方式气 根据研究结论，笔者提出了一些教师教育方面的建议:研究人员介入的教研活动是教师教育中“不连续性教育”的一条途径:教师通过行动后反思要学会“向自己学习”;反思意识的培养要有具体的“反思内容”;教师观念与行为的同步改进，·关键是要存在“认知冲突”;“本原性数学问题驱动课堂教学”作为一种思考方式，可以成为教师批判性“再思考理念本身”的工具。
丁福全[7]2008年在《中学数学教学信念与教学行为的相关研究》文中提出教学信念是研究教师行为的一项重要指标,它不仅会影响教师对教学理论及经验的诠释,也会影响教师的教学计划,更会决定教师的教学行为。因此深入地探讨教师的观点、知觉、态度与教学信念等,将有助于了解教师教学时的思考以厘清自己在教学时的想法,使得教师在实际的教学中达到最佳的成效。就数学教师的教学信念研究而言,已积累了大量的研究成果,但主要集中大陆以外的地区,而国内的相关研究则少见。目前在数学教育中出现了一些问题,因此,研究中学数学教师的教学信念对于如何指导数学教学、提高课堂教学效率、充分利用教学资源具有一定的意义。同时通过对中学数学教师教学信念的调查,也可以为中学数学教师提供教学交流和借鉴的平台,为教师培训机构提供一些参考,揭示出中学数学教师在专业成长中不可忽视教学信念对教学的影响。本研究主要目的在于探讨中学数学教师的教学相关问题,包括教师的教学信念与教学行为的现状,并探讨教学信念与教学行为的相关程度、教学信念对教学行为是否具有预测力,以了解教师在教学时是否将信念落实于行为中。此外,进一步探讨教学信念是如何影响教学行为的。本研究采用问卷调查并辅以访谈,以安徽省无为县教师为研究对象,采用立意抽样方法选取样本,共发放问卷222份问卷,收回210份问卷,有效问卷192份,有效回收率为86.49%。将问卷所得资料利用统计软件Spss 11.5及Amos 6.0进行描述性统计、独立样本T检验、单因素方差分析、Pearson相关分析、多元线性回归分析、路径分析,研究结果如下:1.数学教师的教学信念均倾向于进步取向,在教学信念整体上,除学校位置背景变项外,中学数学教师的教学信念不因教师的性别、教龄、最高学历、学校规模等背景而有所差异。教师在“数学学习”上的教学信念因学校规模、位置、教龄(教龄为11-20年教师的信念显着优于教龄为5年以下的)的不同而有所差异;学历为大专的教师在“教学评价”因素层面上的教学信念显着优于学历为本科的教师;2.中学数学教师的教学行为均倾向于进步取向,在总体教学行为上,除学校位置背景变项外,中学数学教师的教学行为不因性别、教龄、最高学历、学校规模的不同而有所差异。教师在“教学目标”上的教学行为因教龄、学历的不同而有显着差异;在“教学历程”上的教学行为因最高学历的不同而有显着差异;任教于市区的教师在整体及“教学目标”、“教学历程”上的教学行为显着优于任教于集镇的教师。3.中学数学教师的教学信念与教学行为显着正相关,教学信念较教学行为更倾向于进步取向。4.教学信念对教学行为具有有效的预测力,约有一半的预测力,并以“数学教学”、“教学评价”、“数学教学”方面的信念最有预测力。教师的教学信念对教学行为的影响会受到外在环境因素的制约,而不能完全反映在教学行为中。5.除“数学本质”外,教学信念的其他因素对教学行为的各因素层面具有直接或间接的影响效果。教师对数学本质的信念通过数学教学、学习等信念对教学行为产生影响。本研究根据研究结果,进一步对教师教育机构、教师提出一些建议。
张海东[8]2012年在《中学数学变式教学影响因素研究》文中进行了进一步梳理随着变式教学在中学数学教学中日益广泛和深入的应用,中国数学教育的传统特征越发彰显其魅力,但基于新课改的发展趋势和素质教育的要求,厘清数学变式教学实施的影响因素,构建数学变式教学的有效机制显得尤为必要。本文利用文献研究、问卷调查和个案研究,将量的研究与质的研究相结合,以中学一线数学教师为研究对象,通过大量实证数据的分析,着力探究数学变式教学的影响因素及其程度,得出的主要结论如下：本文通过文献研究和深度访谈发现,中学数学变式教学实施的条件因素,主要涉及教师、环境、学生和教辅四类共18个因素。笔者进一步构建了教师的变式认知、教师基本素养、信念和态度、学生素养、教辅因素、环境因素6个层面的预测问卷,经过项目分析和探索性因素分析,得出其中有16个因素对数学变式教学产生一定的影响。在正式问卷中,通过人口学变量的t检验和方差分析,发现教师的教龄和职称对数学变式教学影响较为显着。将这16个因素分成六类利用相关分析,并结合个案研究,发掘出六类因素中强影响因素有教师基本素养、学生素养和环境因素,一般影响因素有教师的变式认知和教师的信念和态度,弱影响因素有教辅资料。本文研究的结果对数学变式教学实施的机制探讨具有启示作用,有助于中学数学教师对变式教学认识和行动的深化,同时本研究设计的问卷可为国内相关调查研究提供参考。论文由五部分组成：第一章引言部分,首先阐述本研究的背景,介绍了中国数学教育的特征及数学变式教学研究的重要价值；其次说明本文研究的理论和实践意义；接着概述本文的研究内容和研究方法。第二章文献述评,这一章的第一部分是界定“变式”和“数学变式教学”的概念,通过概念辨析,提出自己对变式和数学变式教学的理解；第二部分是综述数学变式教学的研究,分析数学变式教学实施的相关因素,为后而影响因素的文献研究、问卷和访谈提纲设计提供依据。第叁章内容是本文研究设计和实施过程,利用文献研究,对数学变式教学实施的影响因素进行初步分析,得出四类共18种条件因素；接着明确问卷研究对象,编制问卷并施测,通过项目分析和探索性因素分析来修正问卷,阐述数据的收集、整理,利用相关分析和探索性因素分析检验正式问卷的信效度；最后厘清个案研究的对象及方法。第四章是数学变式教学影响因素及其程度分析,利用文献研究、问卷调查、个案研究结果,分析影响数学变式教学因素的存在性、因素的多少及其影响程度,其中问卷调查数据的分析,利用方差分析来研究教师背景,得出教师教龄和职称影响数学变式教学的实施；通过相关分析和偏相关分析结果的讨论,发掘出影响因素及其程度。第五章是研究结果的总结及建议,首先对本文研究结果进行总结,然后针对研究结论,提出相应的策略,就条件因素的存在性、影响因素及其程度提出一些合理且具有可操作性的建议；最后是指出本研究的不足之处,并对下一步的研究进行展望。
刘云[9]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究指明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
李春光[10]2007年在《中学数学课堂有效教学的实践研究》文中进行了进一步梳理我们的数学教育不仅要让受教育者成为一个有知识的人，一个客观的人；而且要成为一个会思考的人、有理性的人；更应该让受教育者成为一个勇于探索、善于创新的人，为学生的终身可持续发展奠定基础。“中学数学课堂有效教学的实践研究”有利于提高教师对课堂有效教学必要性的认识，为改变低效的中学数学课堂教学提供参考，同时也是课堂教学改革的必然和归宿。本文从以下几个方面对中学数学课堂有效教学进行了探索和实践：第一，分析有效教学的要素，探索中学数学课堂有效教学内涵和特点中学课堂有效教学基本目标是全面发展，注重学生的知识、能力和情感等方面素质的发展，核心要素是加强师生相互沟通和交流，使学生积极地、目的明确地、主动热情地参与到教学活动中来。第二，探讨在中学数学课堂有效教学中运用的策略策略是教师对教学实践的系统反思，并在实践中反复筛选形成的。在分析影响中学数学课堂教学有效性的因素的基础上，提出中学课堂有效教学的策略：预设——构建有效数学课堂的基石，生成——构建有效数学课堂的关键，有效反思——课堂教学有效性的保证。第叁，中学数学课堂有效教学的实践研究在理论研究的基础上，对两位教师的反函数的教学进行比较研究，特别比较了两位教师的课堂提问的有效性，发现专家和新手的课堂教学有效性存在明显差异；利用有效教学的理论对概率的有效教学进行了分析和实践研究，通过概率教学的实践，使学生在情感、态度和价值观等方面得到明显改善。
参考文献：
[1]. 影响中学数学课堂教学的因素分析[D]. 郭丽霞. 内蒙古师范大学. 2004
[2]. 中学数学教师的认识信念系统和教学监控能力及相关研究[D]. 谢圣英. 南京师范大学. 2013
[3]. 浅析中学数学课堂有效教学的影响因素分析及策略[J]. 韦璇. 数学学习与研究. 2016
[4]. 促进中学数学有效教学的实践探究[D]. 张莹. 天津师范大学. 2013
[5]. 高中数学课堂有效教学的实践研究[D]. 徐燕. 苏州大学. 2008
[6]. “本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究[D]. 杨玉东. 华东师范大学. 2004
[7]. 中学数学教学信念与教学行为的相关研究[D]. 丁福全. 广西师范大学. 2008
[8]. 中学数学变式教学影响因素研究[D]. 张海东. 广西师范大学. 2012
[9]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[10]. 中学数学课堂有效教学的实践研究[D]. 李春光. 南京师范大学. 2007
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