支富华[1]2003年在《情境模拟案例分析应用模式探究》文中研究指明情境模拟是应用于人员选拔的一种有效方法。为了探索领导干部素质测评及选拔方法的多元化和更加科学化，国家有关部门正积极组织情境模拟方法的相关研究。案例分析便是其中的重要方式之一，为了探索一套案例分析在领导干部素质测评及选拔中的应用模式，更好地推动情境模拟方法的研究与应用，本研究从理论探究入手，以现场实验的方式对案例分析的应用模式进行了研究。 从理论探究总结出的案例分析的开发应用程序出发，以教育系统(主要是高校)的处级领导干部为对象，结合访谈、调查等，进行的现场实验研究结果表明： (1)案例分析的应用模式即开发应用程序为以下七大环节：职务分析及确立测评指标、收集案例素材、设计与编制案例(及问卷)、确定评分标准及记分方法、实施案例测试、培训评分人员及组织评分、检验案例分析的效果。案例的设计与编制和评分标准的确定是最为核心的两部分。此模式严谨、科学、可行。 (2)本研究设计出了叁个案例组成的案例分析问卷，并从中总结了案例编制的原则、要点与矛盾；在评分标准和记分方法上，附有评分要点或行为特征界定的简化参照标准与二级记分法更实用；评分小组的人员组成最好包括心理学专家、经验专家和相关任用部门的人事专家。 (3)与效标(以自评为效标)存在显着相关的测评指标有分析能力、计划能力、预测能力、组织能力；从设计、评分及结果分析来看，人格素质指标比能力素质指标更难于考查，封闭式问题的信效度不太理想。 (4)案例分析的总体效果较好；问卷的信度良好，效度可以接受。心理学专家和有经验的管理者在少数指标上的评分存在差异；工作年限对被测者的某些能力素质有一定影响。
张琼[2]2011年在《以实践能力培养为取向的知识教学变革研究》文中研究指明近年来,学生实践能力的培养日益引起人们的关注,但已有的培养举措更多侧重于通过课外实践活动、“综合实践活动课”等来进行,而很少从知识教学的角度去探求实践能力的培养路径。现行的知识教学,也不是以应用知识和培养学生的实践能力为核心目标,而主要或仅仅只是从知识掌握和认知发展的角度,去设计、组织、实施和评价教学。实际上,在当今知识经济和科技飞速发展的时代,学生实践能力的培养,还需要立足于知识教学这一微观层面,从知识运用的角度来进行认识。而知识教学,除了培养学生的认知能力外,显然更应关注学生学了知识之后走入生活、走入社会或在工作中要能运用。这才是对知识学习的生活意义的一种体现和追求。围绕“知识运用和实践能力培养”这一核心问题,本论文从新中国成立以来知识教学的实然取向及其存在的问题入手,探讨了知识教学转向实践能力培养的必要性和知识转化为实践能力的机制,在此基础上进一步探讨了相应的知识学习方式变革和知识教学变革及其所需要的内外部条件。全文除引言外,分五个部分：第一章主要探讨了知识教学的目标转向及其必要性。鉴于目标在教学中的重要性,本章从知识教学的目标定位入手,在简要回顾和梳理新中国成立以来不同历史阶段知识教学的实然取向的基础上,论文提出,传统的知识教学主要以培养“知识人”、“认知体”或“认知主体”为目标,而基本忽视了实践能力的培养；在知识教学中确立实践能力培养目标,不仅适应了新型实践形态对人的实践能力的要求,体现了知识教学的生活意义,也有助于克服学生的认知“失灵”问题。因此,知识教学在目标上需要转向培养学生的实践能力。第二章主要是就知识教学与实践能力培养关系的已有认识进行了梳理和分析。本章先对中外教育中知识教学与实践能力培养的关系进行了历史的检视,进而从当代一些理论研究对知识教学和实践能力关系的认识中,探寻理解二者关系的趋势和新的动向,以此来指导我们的研究。第叁章重在分析知识的运用及其转化为实践能力的机制。这是本研究的核心和基础部分。要使知识教学在学生实践能力发展上的价值由可能性转化为现实性,需要明确：外在的理论知识和他人经验如何转化为学习者个体的实践能力?该过程受到哪些要素或条件的影响与制约?基于对这些问题的思考,本部分从纵横两个维度对知识转化为实践能力的机制进行了揭示。从纵向维度看,知识运用于解决实际问题的一般过程包含六个主要环节：运用知识感知问题情境、发现问题并确认知识运用的目标状态、结合已有知识和情境资源生成问题解决方案、对问题解决方案的可行性进行辩护、将方案付诸实施、监控和调整方案并最终运用知识解决问题；这六个环节并非线性的,而是以反思为媒介形成各环节间的“回路”；通过各环节的往复,知识运用过程得以不断调整和修正,直至最终达到目标状态。从横向维度看,实际问题解决中知识运用的方式主要有直接运用、变式运用、重构运用和综合运用,实际问题解决中知识运用的过程和方式体现了知识、实践、创新叁者的统一；影响知识运用的主体变量主要包括直接经验、情境感知能力、操作能力、交往能力和反思能力,实际问题解决中知识的运用需要综合考虑并结合这些变量才能顺利进行。第四章主要探讨了旨在知识运用的知识学习过程的变革。在对知识掌握的认知性标准、简单化方式和单一过程类型的反思性批判的基础上,论文提出,不同类型的知识需要有不同的学习标准、学习方式和学习过程；从知识实际运用的角度看,知识往往表现出复杂性和情境性,相应地,知识的学习也会存在很大差异,因此,知识学习过程的展开和学习方式的使用需要考虑知识的复杂性和情境性。基于对前面知识学习现状的反思以及知识性质的认识,有必要改造知识学习过程,以“用中学”重建知识学习理念和学习方式；“用中学”是旨在知识运用和实践能力发展的一种重要的知识学习方式,其过程体现了学习者将公共知识转化为自身的观念和行动,进而实现自身社会化的过程,在该过程中,学习者实现着知识学习与实践能力的双向建构。第五章的主题是“指向知识运用与实践能力培养的教学变革”。主要是根据前面有关旨在知识实际运用的知识学习活动的变革,探讨如何调整和变革知识教学体系,为学生知识运用和实践能力的发展创造教学条件,同时,从知识教学体系变革系统的外部环境系统来进一步探讨学生实践能力培养所需要的各种支撑条件。
徐光涛[3]2016年在《科学探究学习中技术使能的作用空间与效果研究》文中进行了进一步梳理近百年来科学技术飞速发展,科学教育范式也发生了多次改变,总体上呈现了从“知识取向”到“探究取向”的转变。从各国官方发布的科学教育标准和指导框架等报告中可以发现,让学生开展科学探究学习已成为世界各国科学教育的主旋律。然而,诸多研究表明,我国科学教育实践中探究学习开展的情况并不乐观,普遍存在探究形式化、学生主动性不够、探究情境真实性不足等一系列问题,从而制约了学生科学探究能力的培养和提升。现代信息技术的快速发展及其在教育领域的普及和推广,特别是虚拟仿真技术的日益成熟,在某种程度上能够化解探究学习开展的困难和障碍,使课堂环境下难以实施的探究学习活动得以实施,从而提升探究学习的效果。本论文研究的核心内容是科学教育中技术如何使能探究学习开展及其主要影响,论文从文献分析、理论建构到实证研究,层层递进,逐步细化,围绕以下四个主要的研究问题： (1)科学教育中探究学习的内涵是什么?(2)探究学习中技术使能的作用空间(功能范畴)何在?(3)典型探究学习环境是如何设计的,其功能特点与使用效果如何?(4)虚拟世界如何使能探究学习的开展,以及对学习结果的影响如何?论文首先对科学教育中的探究学习相关理论进行了系统的梳理,包括探究学习的定义和特征、典型模式、探究层次与一般过程要素,综述了相关实证研究状况和研究发现,并分析了我国基础教育中探究学习开展的实践困境。其次,在对信息技术教学价值思考的基础上,提出了技术使能的探究学习的定义和内涵,并在相关学习理论的指导下分析了探究学习中技术使能的作用空间。进而,采用案例研究的方法对国内外已有的探究学习环境案例及其研究成果进行了调研和分析,并在案例分析的基础上优化了探究学习中技术使能的作用空间模型。最后,鉴于国内缺乏虚拟世界使能的探究学习实证研究,本研究针对Omosa虚拟世界使能的探究学习,采用混合研究的方法在S市两所中学开展了为期1年半的实证研究。研究分为第一轮探索性研究(T中学)和第二轮正式研究(L中学),通过课堂观察、访谈等形式收集质性数据,通过问卷收集量化数据。研究聚焦于虚拟世界使能的科学探究学习开展的方式,以及学生在科学探究能力、知识建构和科学态度叁个维度上的学习产出及其影响因素。通过对Omosa课程实施过程的回顾和思考,基于人类学视角的情境学习理论,笔者认为,虚拟世界使能的探究学习本质上是学生在科学探究实践活动中合法的边缘性参与。Omosa虚拟世界为课堂中的科学探究实践创设了真实且有意义的问题情境和探索空间,学生可以在虚拟世界中漫游探索,观察、调查以获取数据。科学探究知识涉及到科学探究能力的形成与发展,属于默会知识的范畴。在Omo sa课程中,学生的探究学习发生在Omosa岛上的科学探究实践中,随着“学生科学家”角色的不断变化,通过实践逐渐领会和掌握科学探究默会知识,从而实现探究能力的提升。教师作为科学探究实践共同体的一员,适时地提供脚手架能够帮助学生克服开放式探究学习过程中遇到的困难,从而提高探究学习产出。就虚拟世界使能的探究学习产出而言,通过数据分析发现：(1)在探究能力提升方面,通过对科学探究问卷前后测数据的配对T检验发现,使用Omosa虚拟世界的实验班在科学探究过程和要素的理解上得分有显着性提高(t=3.11,df=49,p=.003)。问卷内容涉及科学家和科学研究工作、研究假设、实验设计、观察和推论、科学测量、实验设计与假设检验的关系、科学研究结果图表表达等方面的题目。通过散点图与相关分析发现,学生在基于Omosa的探究学习过程中的自我效能感会影响学生对个入学习情况的自我评价,但相关程度并不显着；自我效能感与学生探究能力提升之间呈现出一定的负相关；学生的学业成绩与自评分数之间不存在明显的相关关系,与学生探究能力变化之间也没有明显的相关性。然而,部分常规课程中的“学困生”,在基于Omosa虚拟世界的探究学习过程中表现出很高的学习积极性,在前后测科学探究问卷得分的变化上反映出了他们良好的学业表现。(2)在知识建构方面,Omosa探究课程的学习内容是围绕生态系统这个主题展开的,问卷调查结果和学生作业反映出Omosa探究课程有助于学生对生态系统相关科学知识的建构。(3)在情感态度和价值观方面,研究数据还显示,Omosa探究课程有利于帮助学生正确认识科学家的科学实践活动,养成良好的科学态度。
梅祎玮[4]2008年在《社区心理矫正工作者胜任特征的建模与评估》文中进行了进一步梳理社区矫正(Community Correction, Community-based Correction)是和谐社会创建中的刑事司法领域的热点问题。社区心理矫正是通过各种心理干预手段,使社区服刑人员得以矫正犯罪心理和行为恶习,发展自助能力与社会适应能力的活动的总称。心理矫正在罪犯矫治方面的效果已经得到公认,然而国内外有关心理矫正工作者的研究却甚少。本研究在回顾相关心理学领域研究的基础上,通过指向未来的胜任特征模型构建技术和情境模拟案例分析评价工具开发技术,探索社区心理矫正社工这一特殊群体,构建社区心理矫正工作者胜任特征模型和基于该模型的情境模拟评价工具,以满足社区心理矫正工作者的专业化发展需要,并为相关机构提供对社区心理矫正工作者队伍科学管理的有效工具。本研究结果如下:(1)构建了社区心理矫正工作者专业胜任模型和通用胜任模型。(2)发现了影响社区心理矫正工作胜任重要性的人员统计学变量。(3)证明了能力需求问卷是研究指向未来胜任特征模型的有力工具。(4)开发了信效度良好的情境模拟案例分析评价工具。(5)发现了基于胜任模型的情境模拟评价工具能够有效提高工具的结构效度;(6)发现了使用不完全360度评价作为效标,其关联效度为中效度。(7)分析了相关社区心理矫正工作者目前专业实操的胜任情况。以上研究结果开创了专业心理服务工作者胜任特征及其评价在临床心理学和犯罪心理学领域的研究先河,再次证明和修正了组织心理学领域关于胜任特征模型构建和评价工具开发的科学程序,同时对我国社区心理矫正工作者队伍的专业素质提高和人员管理具有重要的应用价值。
李祎[5]2016年在《基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究》文中提出目前我国对教育信息化助推教育教学改革与发展予以高度重视,将其作为国家战略,并纳入了《中华人民共和国教育法》。各地普遍开展的智慧城市工作,对于智慧教育的推动起到了极大的促进作用。然而,从总体上看,智慧教育大多数集中在技术层面上,更多的是利用信息技术提升教育教学的效率,在学习方式的变革过程中,尤其是培养智慧人的方面还没有形成主流态势。目前,大多数教师对教育信息化的认识普遍停留在一般性应用的层面上,没有认识到信息化是教育教学改革的有力抓手,没有从融合创新的层面认识信息化,最匮乏的就是现代教育理念、思路和方法。信息技术的应用,更多的是固化了传统教学方式。因此,急需开展智慧教育的探索和实践活动。智慧教育是教育信息化发展的新阶段,智慧教育需要以智慧学习环境作为技术支持,通过教师智慧地进行教学设计,让学生在技术丰富环境下进行智慧学习,达成学生智慧生成。近年来,微课、MOOC、SPOC、大数据、教育云、电子书包等越来越多的信息技术类型在教育教学中广泛探索与应用。相关研究和实践表明信息技术对于促进小学数学教学具有显着作用。但是,如果教学思路与方法不好,甚至教学目标认识都有问题,利用再好的技术也是毫无用途的。目前,小学数学教学普遍存在着学生的学习动力没有激发到最高点,缺乏个性化以及创新性思维能力培养欠缺等问题。因此,信息技术的作用很难充分发挥。课堂教学是教育信息化的微观层面,却是教育信息化是否发挥作用的着力点与根本体现。在教育信息化的新形态-智慧教育背景下,聚焦到课堂教学,在电子书包的支持下,如何充分让学生认同教学内容,如何使大班教学走向个性化学习,如何从统一的教学过程走向尊重学生个体差异的个性化学习,如何从落实教学活动的实施走向学生的智慧成长,已经成为当前小学数学教学的重要关注点。本论文以学生的智慧成长与培养为价值取向,以小学数学作为研究与应用领域,针对"学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、学科支持工具落后"等问题,研究并设计利用电子书包构建智慧课堂的方法与实现途径;在构建智慧课堂构建与实施方法的基础上,系统研究有效支持智慧学习的内容、构成以及评价等方面支撑工具的建设方向和构成体系,并通过案例设计对所提出的方法及工具进行研究和验证。主要工作包括:(1)通过对小学数学教学内容的系统分析以小学数学信息化教学问题的调查,分析当前小学数学信息化教学的主要问题。系统分析了导致学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、所学内容体系化理解不足、自我评价及支持系统匮乏、学科支持工具落后等问题的形成原因,为智慧教学模型构建奠定了基础;(2)对信息化教学模型构建进行了理论分析,基于7E模型进行了优化和再设计,从教学内容重组与问题驱动(Problem)、个性化学习路径(Personality)、智慧学习环境(Environment)、经验活动积累(Experience)四方面进行补充和完善,构建了 2P-7E-2E的小学数学智慧教学模型,并在其基础上,分类研究了新授课、复习课、习题课3种课型的智慧型教学模型基本构成,为小学数学的智慧教学活动开展提供了基本操作模型;(3)基于所提出的智慧型教学模型,在学习-技术双重视角下对智慧课堂特征进行分析,从教学观念、教学目标、教学模式、教学内容、教学环境等方面分析了智慧培养的影响要素,并针对认知策略、元认知策略、组织策略提出了具体生成性策略,提出了智慧课堂环境下对这些策略的可行的技术支撑方式,为智慧教室的设计奠定了基础;(4)通过对智慧学习工具的需求调研,基于电子书包的特点与优势,提出了学科内容工具、个性化诊断与分析工具两种典型工具分类及设计思路,针对《数与代数》、《图形与几何》、《统计与概率》、《综合实践活动》进行了学科内容工具设计,并给出了个性化诊断与分析工具的设计方案;(5)针对所提出的电子书包环境下的小学数学智慧课堂构建的模型、方法、工具进行了案例设计与应用,对研究成果进行了验证。本项研究表明,基于电子书包所构建的小学数字智慧课堂构建方法与支撑工具,对于激发学生学习兴趣、实现教学过程的个性化具有显着效果。
周敏[6]2016年在《急救护理综合案例工作坊对本科护生临床决策能力的影响》文中进行了进一步梳理目的拟建急救护理综合案例库并试开展工作坊的教学组织形式,探讨急救护理综合案例工作坊对护理专业本科生(以下简称本科护生)临床决策能力的影响,尝试提出促进其临床决策能力提升的有效活动方案并提供实证研究,或可为院校日后开设相关护理临床决策课程提供一定的借鉴意义。方法本研究分为叁个阶段。第一阶段为急救护理综合案例库的建立。主要采取与临床一线护士交谈、文献回顾、阅读书籍杂志,访问优秀网络资源的方法,课题组成员共同对急救护理综合案例进行收集与整理,并认真撷选、反复讨论,初建急救护理综合案例库。又组织专家论证进一步完善,最终拟定急救护理综合案例库。第二阶段为工作坊主题系列活动的开展及对照研究。此阶段为类实验性研究设计。基于海报招募并考虑本研究工作坊主题学习形式和具体实施策略,将自愿招募的来自16个宿舍的61位大叁本科护生,以宿舍为单位,并按宿舍学生总人数大小排序,编号为l~16号,将两个宿舍划分为一组,如1、2号为第1组,3、4号为第2组,以此类推,共划分为8组。然后从每组中以抽签法随机选一整体进入实验组,另一整体进入对照组,实验组共纳入33人,对照组28人。实验组护生在对照组干预方案(参加常态化教学和网络互动学习)的基础上,定期参加每周1次共10周的工作坊主题系列活动。干预前1天和干预1周后对两组护生采用一般资料调查表、护理专业本科生临床决策能力测量问卷及一般自我效能感量表进行测量。并在工作坊主题活动结束后,采用急救护理综合性实验客观测量两组护生的护理操作能力和应对能力。研究数据均经严格查对后录入spss17.0统计软件分析,采用描述性统计、卡方检验、两独立样本t检验、配对t检验等统计方法分析结果。第叁阶段:本科护生参与工作坊主题系列活动的质性研究。以现象学方法为指导,采取目的抽样法选取15位工作坊护生,追踪其在临床实习期间的表现,即临床反馈,以半结构访谈法收集资料,colaizzi七步分析法分析资料。结果第一阶段:急救护理综合案例库的建立。经课题组成员初步建立急救护理综合案例库,纳入36例综合案例。后经专家组成员评价和论证,删除资料不完整的4个案例,增加较为典型的3个案例,并建议案例场景增加设置障碍及意外情况,最终纳入35例急救护理综合案例。第二阶段:工作坊主题系列活动的开展及对照研究。实验组和对照组护生基线资料均衡(p>0.05),具有可比性。为期10周的工作坊主题系列活动结束1周后,经两独立样本t检验和配对t检验分析显示,实验组护生的临床决策能力得分和一般自我效能感得分,明显提高(p<0.001);实验组得分明显高于对照组,差异有统计学意义(p<0.001);急救护理综合性实验中,实验组得分高于对照组,差异有统计学意义(p<0.001);实验组护生对工作坊活动的满意度较高。采用质性研究的内容分析法对33名工作坊成员的反思日记进行反复阅读并归类分析,共提炼出2大主题及其所含7个亚主题。(1)活跃思维方式:提高思辨能力,主动决策思考,构建临床情境,澄清认知误区;(2)增强角色认同:提高职业认同,增强自我价值,凝聚团队力量。第叁阶段:本科护生参与工作坊主题系列活动的质性研究护生在临床实习期间具有较好的临床表现。经主题提炼,共列出2大主题及其所含8个亚主题。(1)临床决策能力提高:积极思考,反思联结行动;主动沟通,收集患者信息;全面细致,提升病情观察;合理推理,大胆评估判断。(2)对临床决策课程的期待:课程性质;课堂形式;课程内容;课程考核。结论急救护理综合案例工作坊是一种有效、可行的教学组织形式,可增强护生的护理临床决策能力和自我效能感,也可提高其在急救护理综合性实验中的反应能力,具有多样化、“教学-实践-研究”叁位一体教育模式的优势,建议在其他院校尝试开展。
欧丽慧[7]2018年在《整合式工商管理专业硕士（MBA）案例教学模式研究》文中研究表明工商管理作为最为典型的专业学位类别,在人才培养上特别注重面向职业领域培养适应岗位的综合素质及其运用所学基本知识和技能解决管理领域实际问题的能力和水平。案例教学打破了传统教学中教师占主导、学生被动接受知识的教学模式,使学生能在真实复杂的企业管理情境中增强自己发现问题、思考问题、解决问题的综合管理能力。它独特的性质、运行机理和综合优势在推进工商管理教育发展及其整体教学水平的提高方面颇受关注与期待,而且,案例教学法作为工商管理学科人才能力培养的有效手段和工商管理类课程的基本教学法之一,已经得到了国际的公认和广泛的应用,可以说,如何实施案例教学直接影响着工商管理教学的整体质量。但案例教学作为工商管理教学的一大特色在国内的实施存在着诸多的困境和质疑,有土壤环境、制度保障等方面的问题,也有教师观念、学员素质等方面的问题,当然关键还在于国内商学院对于案例教学这种工商管理教学“新常态”缺乏深入的研究和实践,在案例教学的作法和实践上并不成熟和理想,没有真正凸显出案例教学在工商管理教学中的独特优势和持久生命力。本研究通过文献分析、比较研究和现状调查来梳理国内案例教学中的实施困境,并将问题进行聚焦和归纳,分析得出现阶段国内工商管理案例教学的症结所在。并通过长期的工作观察、实践并结合案例研究及教学一线的代表专家访谈综合得出案例教学发展的方向和措施。建构主义教学理论认为教师是教学过程中的引导者、组织者和促进者,他们利用真实情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生主体性地位和创新精神,使学生主动且有效地实现对所学知识的意义建构。案例教学符合建构主义学习理论的精神,但建构主义理论多种分支和教学模式很难直接应用到MBA案例教学中,本文拟根据笔者多年实践经验和观察,通过对建构主义学习理论以及学习迁移观等相关理论对案例教学的学习者经验背景评估、教学情境的创设、知识建构的过程与机制、学习者的主动意识和自我调控能力以及迁移结果的客观评价等方面探索案例教学的整体设计和实施之道,细化建构主义的一般教学过程,构建从案例开发开始,到案例课堂教学,再到案例行动及案例评价四个环节的整合式案例教学模式,并在构建过程中分析案例教学各个环节相互之间激发循环内生的内在机理,形成了单环节内部整合、各环节相互影响及大体系整合互动的大小整合的完整的案例教学模式。最后,本研究选取H大学工商管理教育案例教学模式的典型个案作效果实施的应用研究,思考其整合式案例教学模式成功构建的经验和思路,并提出改进之道。据此,来探索适合中国情境的MBA案例教学模式,丰富案例教学理论,为国内工商管理教育甚至管理学科其他领域的教学模式改革提供有一定价值的参考。研究遵循了“需求探析——理论构想——实证检验——效果验证——总结提升”的研究思路,综合运用理论研究法、访谈研究法、调查研究法和个案研究法对案例教学模式的必要性、合理性、有效性进行了系统而科学的研究。第一章说明选题的缘由、理论和实践的意义以及本文的研究方法和创新点;第二章对案例教学的起源发展、管理案例及案例教学法核心概念的界定、案例教学法的功能意义及对管理学科尤其是工商管理硕士教育的适用度,并通过文献梳理和工作实践观察总结出国内案例教学和案例教学模式的困境现状及研究走向;第叁章是建构主义理论基础,从建构主义学习理论出发分析建构主义学习迁移观的核心要素和内涵,并对基于建构主义理论的几大经典教学模式进行剖析,并形成对整合式案例教学模式的理论基础;第四章是通过理论研究构建整合式MBA案例教学的模型,并对案例教学源头案例开发进行分析,选取了大连理工案例库的历年入库百优案例进行分析来发现国内本土案例的现状和问题;同时采取专家访谈的方法来分析案例应用实施,综合得出工商管理案例教学发展到现阶段所存在的问题和进一步发挥案例教学在工商管理教学中应用效果的措施建议;第五章是通过访谈得出的结论假设形成学生问卷的四个维度,通过对各个年级MBA学生问卷实证调研的方法来对假设进行检验,进一步证实该模型的科学性和不足;第六章是选取H大学案例教学模式的实际应用来作为典型案例来研究,以期通过对H大学的教学实践的剖析来验证本文所提出的案例教学模式的实际应用价值,也通过诊断提出实施改进的建议;第七章是基于上述理论和实证研究及案例观察的所得提出针对性的思考和建议。
李庆英[8]2013年在《网络环境下小学数学探究教学策略研究》文中认为探究教学是当今数学教学的重要组成部分，但传统环境下的探究教学存在着创设情境不合实际、探究过程形式化等问题。随着新课程教学改革的不断深入，和信息技术的不断发展，以多媒体和网络为核心的信息技术为探究教学创造了有利的条件。但由于网络环境下小学数学教学实践和研究较少，一线教师对网络环境下如何进行探究教学还存在很大困惑。本研究通过广泛的文献调研和案例分析，归纳出网络环境下数学探究教学模式的研究存在一些不足。从模式实施的对象上来看，中学生多，小学生少；从模式的内容上，忽略了科学探究以外的教学环节；从模式的类型看，主要是按照知识类型分类，没有时间阶段分析；讲模式流程的多，策略说明不够细致等。本研究依托“网络环境下的基础教育跨越式发展创新试验项目（数学）”，在“儿童思维发展新论”等理论的支持下，对大量网络环境下优秀教学案例进行分析，首先采用“演绎法”和“归纳法”相结合的方式构建了“网络环境下的小学数学探究教学模式”。按照实施现场的不同（课内、课内外结合、课外），将该模式分为“课堂探究”子模式、“综合与实践”子模式和“课外延伸”子模式。然后从深度教学的角度出发，结合小学数学知识特点，对网络环境下小学数学教学策略进行了深入分析。提出探究前的准备策略、情境创设策略、探究问题设定策略、自主探究策略、巩固练习策略、思维拓展策略、总结提升策略等七大教学策略。本研究是从小学数学教学内容和教学方法出发，结合当前的问题和信息技术的优势，对各个策略的特点、意义、使用范围和案例给出相对明确的说明。因此研究结论可以帮助一线小学数学教师更准确的把握数学探究教学的内涵，为信息技术与数学课程深层次整合理论提供具体的方法与途径。
历晶[9]2015年在《CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究》文中提出教学理论与实践的深入,尤其是不断深入的基础教育课程改革的推动,引发了人们对传统教学论演绎式的研究范式和浓厚的书院气质进行反思和改进,“教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,在课堂教学实践的土壤中重建回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教学论悄然而生。教学论的学科之本在于研究教学现象,揭示教学规律,课堂教学应该是教学现象的重要发生地,自然是教学规律的重要来源处。走进课堂、研究课堂、反思课堂应然也已然成为课程与教学理论研究领域关注的热点。课堂上发生了什么,从哪里入手研究课堂,如何更具理性的反思课堂而不是只做简单的叙事呢?论文在提炼一线教师的观点和整理已有学者研究的基础上,将入手研究课堂的问题聚焦在了“逻辑性”和“参与性”两个有效课堂教学的特征要素上,以化学优质公开课为研究对象,采用工具性个案、深入解析的思路,围绕“优质课堂中学生如何参与教学过程”和“优质课堂中体现怎样的内在逻辑”两个中心问题开展了理论与实证相结合的系列研究。论文由导论、基础理论研究、课堂实证研究和结语四个大部分构成。第1、2章阐述问题及其提出背景。借助特级教师对优质课堂的认识,阐述了研究主题——逻辑和参与对于课堂教学的重要意义,以及在高效课堂下二者的契合关系。逻辑性和参与性是影响课堂教学有效性的两个核心要素,指向课堂中的学科和学生两个核心构成要素,代表了课堂内在的、深度上的特征和外在的、广度上的特征。第2章结合国内外已有的相关研究,梳理了本论文的研究内容和研究路径。第3章阐述用于课堂研究的两个理论基础。搭建了CPUP课堂解构模型,该模型是依据系统科学理论,在大量的课堂观察和深入的教学过程理性分析的基础上建构的。解析了以“教学逻辑”为主的核心概念体系,从理论分析和课堂实践两个方面论述了课堂教学逻辑的概念和课堂中学生参与概念的内涵与结构。CPUP模型分析课堂教学过程、深入研究课堂教学逻辑和学生参与的基本工具,概念的解析为后续课堂分析研究奠定基础。第4-7章为实证性的课堂教学案例研究,是论文的主体部分。第4、5章为“逻辑性”研究,选择有代表性的案例,将研究者作为研究工具对视频资料进行深入分析,使用归纳法形成研究结论。研究内容由表及里,逐渐深入。构建了课堂教学逻辑的表征框架,梳理课堂教学系统联结关系,透析化学优质课的教学逻辑的外在特征;并从学科逻辑的视角评析优质课堂的系统联结,挖掘知识的逻辑形式在课堂教学中的特征体现。第6、7章为“参与”研究,参与问题的已有研究较为丰富,本论文侧重开发新工具,运用统计分析的手段,从新的视角研究优质课堂中的“学生参与”特征,包括学生课堂参与表征框架的构建和优质课堂学生参与性特征的实证研究两项内容。第8章将“逻辑性”和“参与性”问题归于同一课堂中进行综合分析,探寻内外兼修型课堂的特质,并提出对“好课”的思考。结论部分对整个研究过程和研究结果进行了归纳和提升。本研究以化学优质公开课为载体,研究课堂教学中的两个重要现象,揭示优质课的课堂教学在学生参与和教学逻辑上的特征。这样的研究对于化学课堂研究是基础性的,也是系统性的。
周成海[10]2007年在《客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征》文中指出自1970年代以来,世界范围内的教师教育研究与实践出现了一种话语上的转向,反思、实践、对话、经验、建构、校本、合作……已成为教师教育中的流行用语,这种话语上的转向有着深刻的哲学、社会学和心理学基础,同时也要求教师教育在目标设定、组织管理和课程教学等方面进行结构性调整。这种转向实际是国际教师教育范式的转移。不同的教师教育范式基于不同的理论基础,对教师教育持有不同的观点和主张,也衍生出不同的教师教育实际。对于教师教育范式的探讨,能够为我们把握特定时空中多样、流变的教师教育形态背后的深层假设提供一个分析框架,并使我们能够从整体上把握国际教师教育发展的轮廓和态势。以往的学者们对于教师教育范式的研究,多采用类型学的观点,本文则建立了一个客观主义——主观主义连续统的分析框架,将客观主义教师教育范式与主观主义教师教育范式作为范式连续统的两端,并分别论述其理论基础与结构特征。引言部分对本文的写作目的、重要概念以及研究现状进行了说明。正文的写作共分为六章,前叁章论述两种教师教育范式各自的理论基础,后叁章论述两种教师教育范式的结构特征。第一章论述两种教师教育范式的哲学基础。以实证主义为主体的客观主义哲学和以哲学解释学、后现代主义为主体的主观主义哲学分别是客观主义教师教育范式和主观主义教师教育范式的哲学基础。两种哲学在主体观和知识观上的差异,导致客观主义教师教育范式倾向于将教师视为普遍性的教育理论知识的被动接受者,而主观主义教师教育范式则倾向于将教师视为个人实践知识的主动建构者。第二章论述两种教师教育范式的社会学基础。客观主义教师教育范式以结构功能论为基础,强调教师角色的塑造,被动地实现专业社会化。主观主义教师教育范式以符号互动论为基础,强调教师教育要在交往、互动、对话、分享和反思的过程中自主地建构出个人化的符号意义体系,实现自我社会化。第叁章论述两种教师教育范式的心理学基础。客观主义教师教育范式以客观主义学习理论为基础,强调理论传授和强化训练;主观主义教师教育范式以建构主义学习理论为基础,强调教师教育要采用自主学习、经验学习、情境学习和合作学习等学习方式。第四章论述两种教师教育范式的目标追求。客观主义教师教育范式以达成预定的“能力”和“标准”为目标,这是一种外在的刚性目标,能力和标准的设定以有效教学研究、优秀教师素质结构研究为基础。主观主义教师教育范式以导正教师信念、建构教师认同为目标,这是一种内在的柔性目标。第五章论述两种教师教育范式的组织管理。客观主义教师教育范式在组织管理上以科层组织和科学管理为特征,追求效率和控制,通过教师证书制度和教师评价制度对教师教育实施组织和管理。主观主义教师教育范式推崇后现代组织形式,以实践社群作为教师专业发展的组织载体,强调教师教育管理中的赋权。第六章论述两种教师教育范式的课程教学层面。客观主义教师教育范式在课程设计上以理论性课程为主,在教学上偏重传授和训练。主观主义教师教育范式在课程设计上偏重经验性课程,在教学上注重反思,案例课程和案例教学受到关注。两种教师教育范式对于涉及教师教育的一系列基本问题均做出了不同的回答,但这并不意味着两种范式之间是对立的“非此即彼”关系,在现实中两种范式完全可以以“既有又有”的形式共存。任何范式都不是完美无缺的,两种范式必须共同发挥作用。
参考文献：
[1]. 情境模拟案例分析应用模式探究[D]. 支富华. 苏州大学. 2003
[2]. 以实践能力培养为取向的知识教学变革研究[D]. 张琼. 华中师范大学. 2011
[3]. 科学探究学习中技术使能的作用空间与效果研究[D]. 徐光涛. 华东师范大学. 2016
[4]. 社区心理矫正工作者胜任特征的建模与评估[D]. 梅祎玮. 上海师范大学. 2008
[5]. 基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究[D]. 李祎. 东北师范大学. 2016
[6]. 急救护理综合案例工作坊对本科护生临床决策能力的影响[D]. 周敏. 郑州大学. 2016
[7]. 整合式工商管理专业硕士（MBA）案例教学模式研究[D]. 欧丽慧. 华东师范大学. 2018
[8]. 网络环境下小学数学探究教学策略研究[D]. 李庆英. 江苏师范大学. 2013
[9]. CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究[D]. 历晶. 东北师范大学. 2015
[10]. 客观主义—主观主义连续统观点下的教师教育范式：理论基础与结构特征[D]. 周成海. 东北师范大学. 2007
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