陈国林
（绍兴县钱清镇中学，浙江绍兴312025）
有效实施新课程，需要教师领悟新课程理念，展开教学研究，积累教学经验。在构成课堂的众多因素中，具体的教学细节是构成课堂的基本单位。细节虽小，但在教学过程中的功能和作用，在促进学生发展中的意义与价值却举轻若重。
一、适时鼓励———课堂因相激而生趣
水本无华，因相荡而成涟漪；石本无光，因相击而火花。课堂平常，因相激而生趣。在教育过程中，教师不但应该宽容学生的个性，更应该鼓励学生发展自己的个性。教育学生经常提出与老师不一样的视角，不一样的观点，不一样的评价，不一样的结论。教师不应当以自己既定的教学程序以及思维模式、思想结论去“规范”学生的思想和心灵，应当鼓励学生提出各种各样的问题，因为创造的智慧火花往往蕴藏在各种古怪貌似幼稚的问题之中。一个好的“鼓励”就是让“无华之水”生出“涟漪”的和风，就是让“无光之石”生出“火花”的外力，就是能把学生学习数学的兴趣击打出来的教学智慧。有些学生有偏科现象，对于他喜欢的学科会积极投入大量的学习时间，而对不感兴趣的学科，会出现漠然甚至厌恶的情绪。若教师在课堂上抓住良好契机，让学生有施展才华的舞台，让他们尽情地表现自己的才能和智慧，激起他们对学习数学的热情。教师的一句表扬，学生们的一个赞许举动，都能激发学生的学习兴趣，激活学生的灵感，学生就会努力学习数学，最大限度地发挥出潜能。正如第斯多惠说的，“数学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。这种教学方法可以激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维，便于培养学生勤于思考、分析问题和解决问题的能力。因此数学老师传授知识不能是粗线条，要从细处着手，及时给学生以鼓励，让学生对其教学充满兴趣，整堂课才会气氛活跃，跌宕起伏，处处洋溢着新课程的气息。
二、巧用质疑———课堂因相动而生彩
课堂教学中教师要善于鼓励学生发现问题，“学贵有疑，疑而出新”。学生有了疑问才会去思考，才会有所发展、有所创造。而在传统的教学中，学生被束缚在教师的教案和课堂的圈子中，其创造性受到压抑和扼制。因此，在数学教学中教师要巧妙地利用学生的“质疑”，大胆发问，创造质疑情境。课堂因疑而师生相动，因疑而生生相动，学生就会由过去被动接受知识转为主动探索。
案例1：老师在教学“点与圆的位置关系”时设计了飞镖图案，让学生用粉笔头作为飞镖，学生自愿上来投掷粉笔头，有的粉笔头落在圆外，有的粉笔头落在圆内，有的粉笔头落在圆上，学生兴趣盎然，几分钟后活动结束。老师提问：投掷时最想让粉笔头落在什么位置？你想让落点离圆心近好还是远好呢？刚才同学投掷时，落点与圆有几种位置关系？落点离开圆心的距离与谁之间的关系将决定这个点与圆的位置关系？同学们，接下来我们一起来总结点与圆的三种位置关系。设计游戏活动时应注意紧扣主题，要为本节课服务，又能调动学生的兴趣与积极性；游戏结束后教师应巧设问题，使活动为理解或进一步巩固知识点服务；设计活动时应注重学生的参与程度。教学效果的好与坏，关键取决于是否能调动学生的学习主动性，学生能否充分地参与到课堂当中来。要求设计上体现出一定的艺术性，创设富有新意的数学活动，让学生感觉复习不再是老生常谈，把学生的注意力吸引到课堂教学中。
三、善待错误———课堂因相容而美丽
教师要以积极的态度善待学生思维的“错误”，容纳学生思维的错误，让学生在“错误”中学会求异，诱发学生求异意识，这样才能探求出与众不同的问题答案，才能把平常的课堂装扮成美丽的殿堂。在数学课堂教学中，在解答某些题目之前，教师故意装作不明白或出现一些错误思路，而后，沿着这条路往前探究，最终发现此路不通，引起学生放弃的思想，这时教育学生不能泄气，应沉着冷静之后再思考，千回百转之后终于柳暗花明。
案例2：讲完平行四边形的判定后，我精心设计了3组开放性问题。开始，我启发学生回想平行四边形的判定方法都有哪些，并让学生逐一口答了这些方法。在强调了应用时要灵活应变之后，我出示了第一组题，给出3个条件：①一组对边平行；②一组对边相等；③一组对角相等.任意两个条件组合，能否判定一个四边形是平行四边形？教室内分为6组，每组讨论都很热烈，他们很快得出结论：
①②组合：一组对边相等，一组对边平行的四边形不一定是平行四边形，还可能是等腰梯形。(如图1)
①③组合：一组对边平行，一组对角相等的四边形是平行四边形，并给予了证明。(如图2)
②③组合：一组对边相等，一组对角相等的四边形是不是平行四边形呢？各组都拿不定主意各执一词，相持不下。根据以往的教学经验，我随意在黑板上画了一个草图。（如图3）
课进行得很顺利，我正准备再出示第二组开放题时，小涵犹犹豫豫地站起来说：“老师，我能证明它是平行四边形。”我感到很意外，但为了鼓励他的探究热情，我顺水推舟，让他说明其中的道理，他说：“连接AC(如图4)，由AC=AC，BC=AD，∠B=∠D，得出△ABC≌△CDA，于是，AB=CD.所以，四边形ABCD是平行四边形。”
他的话音刚落，未等我评判，小响就指出小涵犯的错误是用了“SSA”的判定方法。我的眼睛在教室里环视一圈，学生们似乎默认了我刚才的结论。一个小插曲结束了，我正准备继续时，小杰又站了起来，并非常自信地说：“老师，不用小涵的证法，我也能证明它是平行四边形。”在我鼓励的目光中，她流利地讲述了自己的想法(如图5)：可以作AE⊥CD，垂足为E；CF⊥AB，垂足为F，连结AC。先证△BCF≌△DAE，得CF=AE，EF=DE再证Rt△ACE≌Rt△CAF，得AF=CE.∴BF+AF=DE+CE即AB=CD于是四边形ABCD是平行四边形。
教室里，学生都在快速思考她的思维是否有什么漏洞。几秒钟后，教室里响起了热烈的掌声。而此刻的我也不断问自己“难道是我错了”。小杰的证明似乎无懈可击，为了赢得思考的时间，我先让学生讨论3分钟。教室里沸腾了，学生互相讨论、争辩着，问题究竟出在何处呢？是结论的错误，还是证明的错误呢？3分钟很快过去了，没有人站起来反驳，学生脸上的表情是兴奋的，小杰更是高兴地说：“也许以前人们没找到这种证明的方法，老师您不是常说，让我们要敢于否定前人吗？是不是我们发现了一个新的定理？”教室里一片欢呼。
看着他们沉浸在“成功”的喜悦中，他们探究的热情和期待成功的心情深深地感染了我。虽然这时我已经明白了问题的症结，但我没有急于解释，我要让他们自己找到“错误”，这也是另外意义上的“成功”。
于是我改变了既定的教学策略，给他们出示了这样一道题：△ABC中，AB=15，AC=13，高AD=12，求第三边的长？很快，学生用第一章的勾股定理知识得出(如图6)。小晓急迫地说：“老师，我和他们不一样，我认为题中没有说明是锐角三角形还是钝角三角形，所以应该还有另一种情况，即△ABC是钝角三角形，则高AD在外部”（如图7）。也有一些同学附和他的说法，而只给出第一种答案的学生也恍然大悟。随着下课铃响起，这节课结束了。可学生仍然意犹未尽，似乎还希望再找出新的方法，又似乎还没能从一开始的“成功”中走出来。小杰的“定理”虽然夭折了，可她一点儿挫败感都没有，因为最终还是她自己推翻了自己的“定理”，她还是成功的，并且信誓旦旦地说：“以后我一定会发现‘新定理’，一定会。”我也相信一定会有那么一天。