黄伟[1]2003年在《新世纪我国基础教育课程综合化追求的审视与思考》文中提出论文提要：我国新世纪基础教育课程改革把课程综合化当作一项重要内容和目标。这项改革既是对现行课程内容与结构的重大突破，又是对国际社会课程综合化发展潮流的积极回应。本文通过与美国、日本的综合课程的发展路径与课程实施（实验）的比较，宏观审视我国新一轮课程综合化追求的特征及问题；进而通过与分科课程的比较，在中观和微观层面探析综合课程的教学特征，初步尝试构建综合课程的“基于问题解决学习”的教学模式。
牛文明[2]2011年在《学科和课程的分化与综合研究》文中研究表明随着信息社会的到来,作为教育时效性的重要保障——学科和课程的分化与综合越来越成为学界关注的热点问题,社会的变革、后现代主义的挑战和复杂性理论的审视要求我们重新思考学科和课程的分化与综合这一关涉教育理论和实践走向的问题。本研究从一个宏观的背景入手,首先梳理了知识、科学、学科和课程之间的错综复杂的关系,作为学科和课程的基础,“知识”“科学”有非常广博的内涵和外延,确定“知识”“科学”的标准成为第一要务。历史上关于知识和科学的定义、概念多种多样,分别从日常理解的知识、学术视野中的知识两个角度探讨了知识的概念,从历史的角度分析了科学的划界标准。将知识、科学、学科和课程之间的关系做出了整体的把握。本文的主要内容有六章：第一章首先对知识、科学、学科、课程的概念进行了分析,并且指出了四者之间的相互关系；第二章借用石中英先生关于知识型的概念,详细探讨了学科和课程的分化与综合的历史脉络。第叁章对于学科和课程的分化与综合的理论基础通过波普尔的科学发展理论、学科规训制度和人的全面发展理论等叁个角度进行了阐释,并且分析了学科和课程的分化与综合的特征：深刻性与全面性的统一、相对性、合规律性与合目的性的统一、层次性、阶段性等。第四章分析了与课程分化与综合密切相关的科学与人文的分离与弥合问题,探寻课程分化与综合的宏阔背景。第四章对中国出现的现实问题的有效回应和分析,高中文理分合讨论、综合科学课程的实施和大学通识教育的开展是和本研究密切相关的叁个实践问题,通过对这叁个问题的深入分析可以更加清醒的意识到课程的分化与综合问题的复杂性,引入复杂性理论深入分析这一问题也就成为一种必须。第五章以复杂性理论作为理论支撑对课程的分化与综合未来发展趋势作出展望,并进一步明确,中国的现实国情下分化应该坚持,综合应该慎重,教学改革是培养人综合能力的重要保障。本研究得出的主要结论是：理论上,课程的分化与综合与学科的分化与综合呈现出复杂的态势,学科的分化与综合对课程有影响,这是无法忽略的事实；但另一方面,课程具有相当的独立性,甚至在某种程度上讲,课程本身已经成为一种独立的存在,尤其是伴随着信息社会到来,知识的丰富程度前所未有的增加,有限的课程内容和无限的学科知识的矛盾愈演愈烈的情况下,课程的独立地位越来越受到人们的重视。课程专家在不断的抉择,在学科内容和课程内容进行艰难的判断,希望能够找寻到必要的平衡点,这个过程需要复杂性思维的指导。同时,课程的分化与综合本身的关系也需要复杂性的看待,分化和综合的关系从来都不是简单的非此即彼的交替出现,经常出现的情况是“亦此亦彼”、交织出现。全面和深刻的统一是课程分化与综合始终要掌握的必要张力的最佳平衡点。理论上如果不能够厘清,必将会陷入实践的泥淖。实践中,必须要充分考虑到我国的特殊国情,认真分析课程分化与综合的制约因素。首先,认真审视我国的人才培养目标,我们既需要各行各业的精英人才,这是需要宽厚的“基础”作为必要的支撑。同时,我们更需要各行各业的一般人才,这些人才只要掌握必要的“基础”即可,大量的需要专门知识,一定要避免“教育过度”：其次,全面衡量我国目前课程发展的现状,我国的学科发展在古代是混沌的综合学科,课程也随之以模糊的大综合课程为主,这种课程样态有其合理之处,但同时也带来很多负面影响,在目前我国课程还没有得到完全分化的基础上继续强调综合,带来的后果也是需要我们警惕的的；最后,课程的分化与综合要顾及到社会舆论的认可程度和相应的软硬件制约。课程综合化有其合理性,反映了人们对全面发展的美好追求,但这种追求的实现要受到社会舆论的制约,当社会舆论一边倒的反对时,其推行效果也就可想而知。在各种软硬件设施没有达到一定程度时,课程的综合化也是空话一句。教育理论和实践中引入复杂性理论并不是为教育找到了能够包治百病的灵丹妙药,也不是人类认识的尽头,但是复杂性理论确实是我们目前能够找到的解决课程分化与综合的最佳指导理论。当然,复杂性理论并不是一成不变、静止的,这只是我们认识世界的一种方法,这是我们时刻都需要警醒的。
孔凡琴[3]2011年在《多维视阈下的英国高中教育办学模式研究》文中认为高中教育在整个教育体系中居于重要地位,其发展状况如何不仅关系到一个国家、民族和每一个人的发展,而且还关涉到教育公平与正义等众多社会问题的解决。正因如此,近年来世界各国都非常注重高中教育的发展。在此过程中高中办学模式如何选择则是重中之重。就目前而言,这个问题仍然困扰着许多国家。那么,为了普及和发展高中教育,其办学模式究竟应该如何选择?寻求该问题答案的重要思维方式之一是加强国际比较,汲取国际经验。英国基于其悠久的精英教育传统和特殊的国情,在高中办学模式设计与选择方面颇具特色。学术型、综合型、职业型叁种高中办学模式构成了英国高中教育办学模式的整体结构,它们各司其职,各尽其能,共同撑起英国的高中教育事业。那么,各种模式的历史渊源与演变过程究竟如何?每种模式存在的社会基础、文化基础、经济基础、思想基础是什么?其招生对象、课程设置、考试与资格证书、学生分流与毕业出路等具体操作情况如何?各种模式对社会发展和高中教育的普及作出了哪些贡献?其社会声誉和认可度如何?存在着哪些突出问题?英国近年来的高中教育改革是如何处理叁种模式之间的关系的?英国在高中教育普及化的过程中,其办学模式选择具有哪些特色和成功经验?其困境和问题是什么?对这些问题进行深入研究对其他国家的高中教发展具有重要的借鉴意义。本论文主要由引言和正文六章组成。引言主要介绍论题的提出、研究意义、国内外研究现状、研究目标、研究方法、研究思路与论文框架结构,并对论文中涉及到的相关概念进行解释和说明。正文的写作分为六章:第一章探讨了高中教育的特殊性(包括高中教育的一般性质、目标与功能、任务等);高中办学模式的基本类型;考量高中办学模式选择的叁个视阈(精英与大众、公平与效率、普职融合),这为后文分析英国高中办学模式提供理论框架。第二章探讨了英国高中办学模式的历史演变。主要对二战前的精英主义教育价值取向下的文法学校和公学、二战后—20世纪80年代的大众化高中教育办学模式、20世纪80年代以来高中教育办学模式的改革与发展进行了纵向考察。第叁章对学术型高中办学模式进行了描述和分析。在对学术型办学高中模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第四章对综合型高中办学模式进行了描述和分析。在对综合型高中办学模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第五章对职业型高中办学模式进行了描述和分析。在对综合型高中办学模式的理论基础和实践运作进行阐述之后,将之置于精英与大众、公平与效率、普职融合等叁个视阈下进行了全面评析。第六章对英国高中教育办学模式选择的特色与经验、问题与教训等进行了总结和反思。
骆静禾[4]2017年在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中认为本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的叁对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
荀洪梅[5]2013年在《中小学艺术课程实施现状研究》文中认为自教育部2000年提出艺术课程以来，从新课程的制定到教材的编写，从课程的推广到课程的实施，历经困难曲折，艺术课程已走过了13年的时间。正如新事物一定要经历曲折反复一样，艺术课程率先迈出了艰难的一步，它需要用宽容的态度、广阔的胸襟去支持和鼓励它，在探索改革的道路上不断的完善、前进，为中国的基础教育发展贡献力量。本文通过对艺术课程实施现状的调查研究，通过对部分实施艺术课程地区学校的校长、教师、学生、教研员，以及对退出实验地区的部分教师、教研员进行的问卷调查和访谈，了解目前艺术课程实施的现状，在实施过程中还存在什么样的问题，以及是哪些因素阻碍了艺术课程实施的进程，如何解决这些问题，从而进一步完善艺术课程，突出艺术课程的优势，加快课程实施的步伐。论文共由七部分构成：首先是绪论部分，这里面阐述了选题缘由、研究问题、研究现状、研究目的、研究路径、研究意义。在研究现状中主要从国内、国外及港台两个维度阐述研究现状。在国内角度对艺术课程标准及教学的研究，对艺术课程实施现状调查研究，对艺术课程改革探讨的相关研究，质疑艺术课程的“综合性”特征研究进行阐述；在国外及港台角度阐述了国外艺术教育的综合性特征研究，国外艺术课程标准的综合性特征研究，台湾地区艺术与人文课程，香港地区艺术综合课程，港台地区艺术综合课程特征。最后对于本课题研究给予理论基础的构建，给出架构并做出阐述。第二章艺术课程实施的理论基础。本部分首先探寻了艺术课程的哲学理论依据，从叁个视角揭示艺术教育的价值意义及必要性。其次，介绍了艺术课程理念解析，其中包括后现代主义的综合性课程观念，以及艺术课程的综合化的理念。第叁章研究设计与方法。首先，介绍了研究方法的确立。其次，介绍了研究对象的选取。再次，对资料的收集、整理与分析，研究信度、效度的检测过程，都一一进行了详细的阐述，更清晰的展示出本研究的历程。第四章艺术课程实施的背景。关于艺术课程实施背景，有关研究者从世界艺术教育的发展趋势，及我国基础教育课程改革的大背景进行了阐述。同时笔者对于艺术课程标准的特征做了分析；同样还对艺术课程实施中教材建设状况进行了分析，为艺术课程实施寻找到了理论根源。第五章艺术课程实施现状及分析。作为论文研究的核心重点部分，从四个方面对当前艺术课程的实施状况做出论述。关于校长在艺术课程实施中的状况分析，分别调查了校长对艺术课程及实施的认同状况，校长对艺术课程实施的执行状况。关于教师在艺术课程实施中的状况分述为教师的观念状况、教师的素质状况、教师的教学行为状况。关于学生在艺术课程实施中的状况分述为学生对艺术课程的认同状况、学生对艺术课程的投入情况、艺术课程实施在学生身上的价值体现。关于艺术课程教材状况分述为教材编写理念、教材编写内容和教材呈现形式。关于艺术课程实施的保障机制状况分述为艺术课程实施的政策制度保障状况，艺术课程实施的人力资源保障状况，艺术课程实施的其他资源保障状况。第六章中小学艺术课程实施存在的问题。本部分着重从校长、教师和实施保障的角度探寻原因。校长在艺术课程实施中存在的问题包括校长角色发挥不佳，校长对艺术课程及其实施认知不足，校长对艺术课程及其实施的执行力不够。教师在艺术课程实施中呈现出专业素养欠缺，其中包括教师对艺术课程及其实施的认知不足，教师的知识结构不能满足艺术课程实施的要求，教师的艺术能力综合性不强。艺术课程实施的保障不力方面，包括艺术课程实施的保障机制不完善，艺术课程实施缺乏规划，艺术课程实施管理不严，艺术课程实施资源配备不足。第七章结论与建议。根据艺术课程实施的状况和对于实施困难的因素分析笔者尝试从四个维度给出总结性观点：第一是作为艺术课程起点的课程本身存在一定的问题；其次，艺术课程专任教师培养的途径及培养模式不够科学完善；再次作为艺术课程实施的外部条件没有给予充分的配合与支持，而最终导致艺术课程实施困难重重，举步为艰。针对上述结论，笔者尝试从四个大方面提出解决问题的可行性策略。包括：一、完善艺术课程体系，提高艺术课程的可行性。细化为加强对艺术课程体系合理化的研究，加强对艺术课程实施可行性的研究，加强对艺术课程的教学研究。二、为艺术课程的实施提供充足的师资力量。细化为建立健全艺术课程师资的培养机制，加强和完善艺术课程教师的职后培训，对艺术课程教师实施新课程理念的专项培训。叁、实现校长在艺术课程实施中的角色定位，校长应成为艺术课程实施的引领者，校长应成为艺术课程资源的协调者，校长应成为艺术课程开发的管理者。四、强化艺术课程实施管理机制细化为合理规划，建立健全课程实施保障机制。严格管理，优化课程实施的资源配置。概括讲，本课题从问题引出开始分化处理，研究相关文献和课程理论，查找问题，明确现状并探寻问题症结，找寻解决方案借以为相应问题解决开启先路。
陈威[6]2013年在《“实践取向”小学教育专业课程设置研究》文中指出“实践取向”是小学教育专业及其课程设置必然的和合理的价值导向选择,是基础教育课程改革、教师专业化发展、教师教育变革的呼唤与回应,更是小学教师专业性内在发展、小学教师教育现实发展的期待与诉求。本文以小学教育专业的课程设置为研究对象,以实践取向作为课程设置的基本价值导向,主张立足于小学教师的专业特质,秉持“实践”的信念,将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,融合理论与实践,培养具有实践品格的“反思型”的未来小学教师,以此建构独立的具有小学教育专业特性的课程体系。本文包括以下几部分内容：导论主要介绍问题的缘起。对国内已有的关于小学教育专业及其课程设置、关于实践取向的教师教育及其课程设置等的研究成果进行梳理,概括已有研究对本研究的启示,并透视已有研究存在的不足,概述研究的目的、意义、可能的创新之处,以及研究的思路与方法。“实践”是基础教育、教师专业化发展和教师教育变革的共同指向,研究实践取向的小学教育专业的课程设置契合教育发展的时代需要和小学教师教育自身发展的现实要求。第一章阐释“实践取向”小学教育专业的内蕴。对实践、实践取向、小学教育专业的实践取向做了基本的释义,从理解教育本质的实践性、认识教师的专业性、领悟情境学习的基本理论视界对实践取向的小学教师教育进行了学理性的分析,明确“实践取向”小学教育专业的特性、澄明“实践取向”小学教育专业的专业教育的实质,强调“实践取向”小学教育专业的人才培养目标指向未来小学教师以“教育实践能力”为核心的教育实践品质。本章为全文研究奠定基础,是全文研究的立足点。第二章探讨小学教师的专业素质对小学教育专业课程设置的内在制约性。一方面阐述教师素质结构的研究观点,通过访谈调查归纳小学教师专业素质的现实诉求,并着重基于小学儿童的特征与教育、小学教育与小学教师对于儿童成长的独特价值、小学教师的角色定位构建合理的小学教师的基本素质结构,凝练基于“儿童发展”的小学教师专业特质,提出儿童发展及对小学教师教育的诉求是课程设置的逻辑起点；另一方面通过问卷调查,分析小学教师专业素质发展的状况,探明小学教师专业素质发展的特征和影响因素。本章提供了观照小学教师专业素质和谐发展的小学教育专业课程设置的基本信念和思路。第叁章阐述“实践取向”小学教育专业课程设置的相关理论。主要着眼于现代课程理论、教师专业发展的理论、教师(学习)知识的理论,从中挖掘课程设置中应有的实践元素,并获得体现课程设置中的实践要义的启示。本章使研究获得了理论与思想的根基与导引。第四章论述实践取向的小学教育专业课程设置的依据。认为课程设置应有国际视野,借鉴发达国家(地区)小学教师职前培养的经验；我国新颁布的《教师教育课程标准》是本研究进行课程设置的规范化依据；而面向小学教育实践,满足小学教育实践层面的现实需要,是本研究的内在要求和题中应有之义。本章是建构“实践取向”小学教育专业课程体系的现实依据。第五章分析我国小学教育专业课程设置的现状及存在的问题。在对12所院校的小学教育专业课程培养方案分析的基础上,检视我国小学教育专业课程设置存在的问题,并结合某高校小学教育专业课程方案适切性调查的个案分析,深入探讨现行小学教育专业课程设置存在的问题及其原因。第六章建构实践取向的小学教育专业课程体系。本章提出了实践取向的小学教育专业课程设置的基本原则,设计了课程目标,描绘了建构的基本思路、结构样态和结构模式特征,论述了课程实施的路径。强调建构具有小学教育专业特性的课程体系、突出实践性特色和综合性特征、体现儿童为本的价值导向、力求实现课程设置的理论与实践的互动融合。本文认为,“实践取向”小学教育专业的课程设置问题是当前小学教师教育发展的核心问题。只有正确认识“实践取向”以及“实践取向的课程设置”,才能真正在职前小学教师教育中实现理念与方法的超越,培养符合小学教育事业发展需要的、具有小学教师专业性的“反思性实践者”。
邱琳[7]2010年在《英国学校价值教育研究》文中研究指明在当代西方,价值教育是一种影响广泛的教育理念和实践形式。价值教育思潮自20世纪80年代以来席卷全球。在多元化的社会背景下,英、美等西方发达国家,率先在公立学校实施有意识、有目的、有计划的价值教育。其中,英国公立中小学的价值教育颇具代表性和研究价值,其在理论和实践发展中,积累了丰富的成果和经验,对中国学校价值教育的改革与发展具有重要启示。英国学校的价值教育,与西方价值论的繁荣、发展密切相关,甚至可以说,价值教育就是价值论为解决价值基础危机、反拨科学主义倾向、应对功利主义教育观、倡导人生意义和价值追求的一种实践尝试。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,综合运用文献调查、历史归纳、比较分析及跨学科研究等方法,力求历史与逻辑相统一、宏观与微观相结合；坚持客观求实、合理借鉴的原则,对英国学校价值教育的社会背景、理论基础、历史进程和实施现状进行完整、深入的探讨,联系英国独特的文化传统、社会制度及民族心理,揭示英国学校价值教育的特征与趋势,剖析其合理性与局限性,以便为我国学校价值教育的发展提供参照和借鉴。英国学校的价值教育,形成于特定的历史文化传统和现实社会背景,受到经济、政治、文化和时代因素的影响。文章首先论述了英国学校价值教育的经济背景,揭示市场经济在价值导向上对价值教育的现实要求；其次,考察英国学校价值教育的政治背景,阐明多元民主制度、两党路线政策在学校价值教育发展中的关键作用；最后,剖析英国学校价值教育的文化背景,透视自由主义、保守主义、多元文化对价值教育的重要影响。英国学校的价值教育,建立在特定的哲学依据和理论基础之上。文章首先从人的存在出发,阐释价值和教育的逻辑关系,以及人的价值本性和教化本性,从而确证价值教育的人性论依据；并着重考察价值教育的价值论背景,透视英国教育价值观对价值教育的重要影响；其次,探讨英国学校价值教育的理论基础,剖析人本主义、后现代主义和价值多元论有关价值教育的主要观点,揭示其对英国学校价值教育的指导作用。英国学校的价值教育,主要经历了宗教化、世俗化改革和国家化叁个发展阶段。19世纪末之前,英国学校的价值教育处于宗教化阶段,以早期宗教教育和古典绅士教育为主要形式；《1870年初等教育法》的颁布,标志着英国政府正式干预公共教育事业,学校价值教育逐步摆脱基督教会的控制,走向世俗化改革；20世纪末,《新国家课程》将专门的价值教育课程纳入国家课程体系,英国学校的价值教育从此步入国家化阶段。英国学校的价值教育,受到国家性质、社会制度、文化传统和时代因素的共同影响,主要从宏观、中观、微观叁个层面和认知、情意、技能叁个维度确立其目标,依次表现为国家教育目标、学校培养目标和课程教学目标：英国学校的价值教育主要依据价值类型的划分来构建其内容,涵盖了道德价值、政治价值、宗教价值、科学价值、审美价值、环境价值、健康价值及经济价值等,并将其全面融入各门学科的具体教育内容中。英国学校的价值教育,主要通过显性的正式课程教学和隐性的学校生活渗透实施,不仅利用公民课,个人、社会与健康教育课,宗教课,以及其它国家课程进行直接的价值传递；还充分借助课外活动、精神关怀、学校风气、教师榜样示范、心理咨询及生涯指导等隐性课程施以间接的价值渗透。英国学校价值教育的方法,在方法论意义上,主要分为描述性方法和指导性方法；从实践角度考察,则包括直接指导、问题讨论、集体礼拜、圆周时间及角色扮演等具体方法。英国学校的价值教育,深受世俗化、民主化、现代化及全球化的影响,在总体上表现出宗教性、多样性、融合性及渐进性特征；并随着教育理论研究的深化、学校课程改革的推进、教育民主思想的传播及网络教学技术的运用,呈现出综合化、统一化、民主化及网络化的发展趋势。英国学校的价值教育,在本国文化传统、社会现实条件和西方主流思潮的影响下,既表现出一定的合理性,又存在种种局限。人本主义、经验主义、隐性课程和后现代主义大都对英国学校的价值教育产生了正面作用,使之表现出主体性、实践性、渗透性和开放性；而科学主义、相对主义、放任主义和功利主义,则对英国学校的价值教育造成了负面影响,使其在地位、基础、体系和效果上面临挑战。我国学校的价值教育,应合理借鉴英国学校价值教育的优秀经验,在教育内容上,兼顾一元主导与多样并存；在教育原则上,统一个体取向与社会取向；在教育理念上,协调价值理性与工具理性；在教育方法上,融合价值引导与价值商谈。在“功能”、“效用”日益成为人们首要追求的背景下,我国学校的价值教育陷入了“不合时宜”的尴尬境地；价值教育活动本身一定程度的空洞说教和强制灌输也使其效果因受教育者的“虚假”顺服而不断弱化。因此,从哲学生存论和人学目的论的角度来重新审视、阐明价值和教育的关系,将价值教育统摄于人的存在和现实境遇中,合理认识人的价值本性及价值教育的本质,无疑是我们正确把握价值教育内在规定的基础和前提,有利于促进我国学校价值教育的理论建构和实践发展。
李世讴[8]2010年在《教育硕士课程体系构建研究》文中进行了进一步梳理教育硕士课程是教育硕士培养的中心环节,构建系统科学的教育硕士课程体系不仅可以促进我国学位与研究生教育的多元发展、整体提升我国专业学位课程设置的科学性,还可以促进我国基础教育课程与教学观念、行为和评价的转变,不断促进教师角色、活动形式、教学风格以及评价理念和评价行为的真正转换,从而以提升教师专业发展为依托促进教师的有效教学,并最终以推动学校的发展从而达成人的全面与个性发展的目标。教育硕士课程体系构建需要首先明确其价值取向及其基本理念,由于教育硕士课程价值主体多元性而表现出了学术性取向、功利性取向、需求性取向、知识性取向和个性化取向等多种取向,这就按照教育硕士终极价值的指引,以教育硕士课程目标为现实指导,在课程内容选择与组织、课程计划的安排、课程实施制度的实施以及评价体系的建立等方面有侧重的体现不同取向,满足不同主体的价值需求。同时,教育硕士课程体系是在满足时代要求和现实教育教学需求下而建构的,体现了关注教育教学实践、注重教师专业发展的路向,并通过自主创新以满足当前的教育需求和促进自身的不断发展。教育硕士课程体系必须有明确的方向及其指标体系,然而由于我国的教育硕士课程主要借鉴了教育学硕士的培养目标,这导致了教育硕士课程目标的自主性不强,很多学校的目标厘定仅仅是教育学硕士的翻版,没有结合教育硕士培养目标和教育硕士生的实际而做出详细的划分和说明。本论文在借鉴美国、英国、日本、新加坡和香港等这些发达国家和地区的有益经验的基础上,提出了基于专业学位的我国教育硕士课程目标设计,认为教育硕士课程应体现师范性、务实性和专业性等特点,以培养专家型教师为出发点构建教育硕士课程目标体系。教育硕士课程结构是教育硕士课程理念和目标的具体体现,然而,当前我国教育硕士课程体系构建存在公共课程与专业课程、必修课与选修课、理论类课程与实践技能类课程等比例失调、课程的综合性与融合性较差以及课程规范性欠缺等一系列问题,本论文在借鉴美国、英国、新加坡、香港和台湾等发达国家和地区的教育硕士课程的有益经验的基础上,认为我国当前教育硕士课程体系应减少英语、政治等公共课程比重以突出专业性课程、加强研究方法课程以提高教育硕士生的研究能力以及开设大量的选修课程以突出课程的灵活性,并切实照顾教育硕士的个性特质和满足多元化教育的需求。课程实施是教育硕士课程体系的重要组成部分,其质量的高低是决定教育硕士专业学位教育成败的关键。然而,我国教育硕士专业学位课程实施过程中存在教育硕士专业学位招生数量扩大与院校办学能力之间的非协调性、教育硕士专业学位课程学习之要求与实践需求的矛盾、职教育硕士课程学习与本职工作之间的冲突、教育硕士专业学位课程建设中“一套人马,两个班子”、教育硕士专业学位课程性质的认识偏差等问题,需要建立“质量第一,规模适度”的教育硕士专业学位课程发展之路、大力加强教育硕士专业学位课程理论研究、积极探索教育硕士专业学位多样化课程学习方式、健全教育硕士专业学位课程学习保障制度、大力建设教育硕士专业学位课程发展人力资源体系、建立系统化、层级化的教育硕士专业学位课程目标体系等措施。课程评价是教育硕士专业学位课程建设(或课程开发)的基本问题与关键环节。本论文通过审视当前我国教育硕士专业学位课程评价的在学位教学合格评价、优秀教育硕士论文评选、常规性课程实施评价等方面的实然图像后发现：我国当前教育硕士课程评价中存在元评价缺失、课程评价体系有架构少血肉、课程目标欠规范性和可操作性、课程评价重制度建设轻实践督导以及评价实践中证据收集欠充足等问题。针对这些问题,本论文提出了提高教育硕士课程评价科学性的解决措施,认为应加强教育硕士专业学位课程元评价制度的建设与落实、完善教育硕士专业学位课程评价标准体系、扩展教育硕士专业学位课程评价证据收集渠道、落实教育硕士专业学位课程评价服务功能以及打造教育硕士专业学位课程评价队伍等。
任京民[9]2010年在《社会科课程综合化的意蕴与追求》文中进行了进一步梳理跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家教育部积极推广综合课程,在初中阶段开设了《历史与社会》课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程。作为一门综合课程,《历史与社会》的课程结构是关键性问题。有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能。可以说,合理的《历史与社会》课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求。然而,我国初中社会科课程综合化改革也出现了一些问题,主要表现在:由于同时颁行了两部《历史与社会》课程标准,这两部《历史与社会》课程标准所设计的课程结构存在比较显着的差异,在新课程实验中引起一定的混乱;《历史与社会》与相邻社会科课程关系失范;将中、美、日叁国的社会科课程模式做一个简单的比较,我国社会科显然“门类不全”。因此,针对社会科课程结构开展专题研究,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义。作为人文社会科学领域的综合课程,《历史与社会》是在人文社会科学综合化、跨学科发展的背景下应运而生的,人文社会科学跨学科、综合化发展的趋势,必然会对《历史与社会》课程结构产生直接的、重大的影响。同时,《历史与社会》也是建立在哲学、心理学和社会学等相关理论研究基础之上的,哲学、心理学和社会学等相关理论关于课程综合化,以及关于“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”叁种课程模式的探索,也对《历史与社会》课程结构产生了重要的影响。关于《历史与社会》课程结构的理论探讨,必须透过表象,深入把握其社会科课程结构的本质;不仅要关注《历史与社会》本身的课程结构,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中进行研究。由此可知,社会科课程结构具有整体性、层次性和多样性的基本特性。同时,社会科课程目标、课程结构和课程功能叁者之间存在密切的联系。作为综合课程,社会科可以划分为“学科本位”、“学生本位”和“社会本位”叁种基本课程模式。以这叁种基本模式为基础,进行《历史与社会》课程结构的构建,不仅可以在理论上深化对课程结构的探究,而且在课程实践上也具有相当的可行性。关于《历史与社会》课程结构的现状调查,包括访谈调查和问卷调查两种手段,经过方案设计、实施、结果分析,最后得出结论。调查结果表明,我国初中综合型社会科课程改革经过近20年的磨砺,已经取得了较为明显的成效,但同时也存在着一些问题,其中有不少问题与《历史与社会》课程结构有关。通过对我国《历史与社会》课程结构进行研究调查,分析其成功和不足之处,有助于提出《历史与社会》课程结构的改革和优化策略,并且将理论研究和课程实践有机结合起来。美国是世界上最早在中小学开设综合型社会科的国家。在长期的发展演进中,美国社会科课程结构逐渐形成了叁种基本模式:“社会本位”课程结构(即“社会科学”课程结构)、“学科本位”课程结构(即“历史—社会科学”课程结构)和“学生本位”课程结构(即“10大主题轴”课程结构)。20世纪90年代以来,我国社会科课程结构也形成了两种基本模式,其中,上海新世纪社会科方案属于“社会本位”课程结构,教育部新世纪出台的初中《历史与社会》课程标准(一)、(二)属于“学科本位”课程结构。将中、美两国的社会科课程结构进行细致的模式比较,探寻两国的共性和差异,有助于拓展和深化关于《历史与社会》课程结构的探究。《历史与社会》课程结构的优化,不仅要关注《历史与社会》自身课程要素、组织形式的优化,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中,对《历史与社会》与相邻社会科课程的关系进行优化。据此,笔者提出以下几个优化策略:确立《历史与社会》课程的核心概念,优化课程要素;统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架;实现社会科课程一体化,优化横向关系;实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系。《历史与社会》课程结构的优化需要以下保障措施:在组织方面,成立全国性的社会科学术团体;在制度方面,建立配套的社会科课程评价制度;在理论方面,借鉴国外先进经验与本土化创新相结合。
许瑞勋[10]2007年在《中国体育教师教育的改革审视与创新研究》文中研究表明运用文献资料法、比较分析法、系统研究法、数理统计法、专家访谈法、逻辑论证法等研究方法，以体育教师教育为研究对象，通过与国外部分发达国家体育教师教育的职前培养、入职教育和在职培训3阶段的比较分析，探悉现阶段我国体育教师教育的优缺点，对我国体育教师教育新体系的理论构建进行了深入的研究。旨在为我国普通高等学校体育教育专业课程体系的进一步完善和更深层次的改革研究提供理论参考依据，为构建具有中国特色的体育教师教育一体化新体系奠定理论根据和实践模式。研究结果表明：随着教师教育革新空间的拓展，我国体育教师教育的改革与发展水平逐步与国际体育教师教育发展趋于接轨化。2003年颁布的《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》在培养目标和规格、课程设置上的创新性，适应了我国社会转型和教育改革对体育教育专业人才的需求，进一步缩小了与国外高等体育院系教育发展的差距；国外体育教师一般由综合性大学或文理多科性大学培养，培养目标多向化，以培养适应社会发展的通才型人才为主；培养模式灵活多样，多数以“开放型”或“非定向型”培养模式为主，学制多以4年制、5年制、3年为主；课程设置上注重通识教育，突出基础化、师范化、针对化、选修化、小型化、国际化和综合化特点，实行完全学分制的教育管理制度；我国普通高校体育教育本科专业人才培养模式应该由封闭性转向开放式混合型的人才培养模式转变，由专才型转向复合型人才培养模式转变，构建多种类型并存的人才培养模式；我国体育教师入职教育革新应遵循的原则是本位原则、协同原则、经验原则和时间与资源原则，改进措施有：做好入职教育的法规化、制度化建设，激励体育师资培育机构参与体育教师的入职教育，拓展体育教师教育的外延和内涵，优化整合资源，系统组织体育教师的入职教育，改变体育教师资格“终身制”，设定体育教师资格有效期限，推行教师资格定期认证制度等；国际上体育教师在职培训体系显现了体育教师教育一体化的发展取向，但我国体育教师的在职培训与职前培养存在分离性，必须采取改革措施，加速我国体育教师教育的一体化进程；构建体育教师教育新体系的实施要素是：重组资源配置，实现体育教师培养、入职和培训一体化，建立奖惩机制，实现校本与院校培训一体化，建立体育教师定向与非定向培养培训有机结合机制。推行多元开放的、一体化体育教师教育体系是我国体育教师教育发展的比较好的选择，但并不意味着开放的体育教师教育体系包治百病，更不是一蹴而就，国家相关部门必须建立相应的教育法规，政府必须发挥其规划、指导和监督作用，以便使这种体系逐步建立并予以完善。
参考文献：
[1]. 新世纪我国基础教育课程综合化追求的审视与思考[D]. 黄伟. 上海师范大学. 2003
[2]. 学科和课程的分化与综合研究[D]. 牛文明. 陕西师范大学. 2011
[3]. 多维视阈下的英国高中教育办学模式研究[D]. 孔凡琴. 东北师范大学. 2011
[4]. 20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学. 2017
[5]. 中小学艺术课程实施现状研究[D]. 荀洪梅. 东北师范大学. 2013
[6]. “实践取向”小学教育专业课程设置研究[D]. 陈威. 东北师范大学. 2013
[7]. 英国学校价值教育研究[D]. 邱琳. 武汉大学. 2010
[8]. 教育硕士课程体系构建研究[D]. 李世讴. 西南大学. 2010
[9]. 社会科课程综合化的意蕴与追求[D]. 任京民. 上海师范大学. 2010
[10]. 中国体育教师教育的改革审视与创新研究[D]. 许瑞勋. 福建师范大学. 2007
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