张惠玲[1]2003年在《建构主义学习理论运用于中学生物课堂教学的尝试》文中提出由于传统教学观念的偏差，传统教学表现出了许多弱点，导致了一系列的消极后果，因此以提高学生素质，培养创新人才为宗旨的教改实践势在必行。建构主义学习理论是一种新型的学习理论，它能为当今的教改实践提供理论指导。建构主义学习理论的精髓包括“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素。建构主义的学习环境下，教师的角色和学生的角色与传统教学相比将发生很大改观。情境是生物课堂教学中的重要要素之一，因此建构主义学习环境下的情境创设尤为重要。本文对建构主义学习理论做了简要阐述，介绍了笔者在中学生物学教学中运用建构主义学理论在“情境”创设方面所做的一些尝试，并试以高中生物教材《人与生物圈》一节的教学为例，就如何在教学中运用建构主义的理论进行教学设计和组织、实施过程提出笔者的看法、做法及思考。
白晓茹[2]2007年在《对话型生物教学策略的开发与实践》文中研究指明新一轮基础教育课程改革要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。然而,目前中学生物课堂教学虽然已基本不再是“独白式教学”,但是与新课程标准的要求相去甚远,因而必须改变中学生物教学模式。对话型教学是改变生物教学现状的一种有效模式。从总体上看,近十几年来,国内外教育界已开始对对话型教学进行研究,但多集中在英语教学、语文教学中,对生物课堂对话型教学的研究非常薄弱。因此,本研究将站在前人研究的基础上,综合运用文献检索法、问卷调查法、访谈法、观察法、案例研究法、实验法等方法,对中学生物对话型教学的本质、要素与特征、立论依据、基本策略等进行比较系统深入的探讨。全文共分为七个部分。第一部分,研究的背景与研究价值。概述了对话教学产生的背景,描述并分析了中学生物教学的现状,阐述了本研究的理论价值与实践价值。第二部分,对话与对话教学。界定了对话、对话教学的涵义。阐述了对话教学的叁要素是学生、教师、文本。中学生物对话教学具有对话教学的一般特征,即是民主的、平等的教学;是沟通的、合作的教学;是互动的、交往的教学;是创造的、生成的教学;是以人为本的教学。通过师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话、教师的自我对话等实践形式,来达到促进学生主体的自我建构和生命成长的目的。第叁部分,对话教学的理论基础。界定了本质特征的生物对话教学有一定的理论基础做支撑。这些依据主要有:保罗·弗莱雷对话理论、马丁·布伯对话哲学思想、巴赫金的对话理论、建构主义学习理论、教学交往理论、后现代课程观。第四部分,对话型生物教学策略的开发。本文在研究其他学科对话型教学策略的基础上,结合生物科学的特性,在知识与能力统一、认知与情感互动、分层指导共同发展、课上课下结合、与实际生活相联系等原则的基础上,开发出了适合中学生物对话型教学的策略。提出了文本对话、师生对话、生生对话、反思对话等形式下的具体操作策略。第五部分,生物课堂实施对话教学策略的实践。综合运用问卷调查法、观察法、访谈法、实验法、案例法等多种方法,对开发出的对话型生物教学策略进行检验。以翔实的实验数据,说明对话型生物教学策略在提高学业成绩、增强学习兴趣、培养学生主体性品质、培养语言表达与交流能力等方面具有的优势。第六部分,对话型生物教学策略实施的反思。反思在对话教学实践中的问题,剖析对话教学实践问题产生的原因。第七部分,开展中学生物对话教学的建议。生物课堂教学需要进行对话教学,而生物教师的素质是实施对话教学的关键。因此,要想有效地开展对话教学,建议做好以下几方面的工作。第一,提高生物教师的素质;第二,重视对对话教学中的各种新理念、新概念的可行性研究;第叁,以区域交流为纽带,完善中小学校教师的经验和学术交流机制。
刘玉泉[3]2007年在《网络技术与中学生物课堂教学有效整合的研究》文中指出教育是为了达到一定的目的而进行的传播活动,是凭借一定的教育媒体而进行的一种社会行为。当今,教育媒体和手段日新月异,教育现代化已成为一种势不可挡的潮流。随着现代教学媒体不断涌现,教育技术发展进入一个全新阶段。互联网与现代远程教育的兴起,推动了教育技术在教学上的应用。网络技术中的因特网(Internet)是世界上最大的知识库、资源库,它拥有最丰富的信息资源,而且这些知识库和资源库都是按照符合人类联想思维特点的超文本结构组织起来的,因而特别适合于学生进行自主发现、自主探索的探究性学习,并能较快地成长为既有高度创新精神和实践能力、又有良好信息素养的符合21世纪需求的新型人才。因而,网络技术与生物课堂有效整合的可能性和现实性,更有必要性。随着新一轮基础教育课程改革的不断推进,推进教师们的教育理念正在悄悄改转变。运用网络技术实施初中学生物教学整合,实现的目标不在于整合的形式,而求一般教育技术实现不了,必须通过网络技术这一优势来实现网络环境下的教育与传统教育优势互补,实现更优的教学效果。教师、学生、教学内容与教学目标等是影响网络技术与生物课堂教学整合效果的因素。为探索最佳整合手段,最佳时机,最佳效果,为提高整合实验的系统性和科学性,采用了“点面结合”的实验策略,采用当堂试卷检测教学效果和“瑞文推理测验”来检测效果,并进行数据分析,判断教学对学生素质发展的影响。实验数据表明:1、改进后的运用传统教学教学情况良好,能较好地完成教学任务。2、当堂测试数据反映:实验组与对照组存在显着差异;网络技术与生物课堂教学整合能较好地完成教学任务,比改进后的传统教学效果好。3、瑞文推理测试数据反映:运用改进后的传统教学法促进学生推理能力提高的效果不显着。4、瑞文推理测试数据反映:运用网络技术与课堂教学整合实验前后存在显着差异,表明:网络技术与课堂教学整合能更好地促进学生推理能力的提高,效果显着。教师、学生借助网络(校园网、互联网等)环境和网络技术,采取新型教学模式,共享网络资源,实现教学目标。借此尝试了网络技术与初中学生学习苏科版生物教材的整合教学的八种教学模式:在校园网环境下的讲授模式、个别学习模式、讨论学习模式、探究学习模式;在互联网环境下的讲授模式、个别学习模式、讨论学习模式、探究学习模式,并对每种模式从可行性,软、硬件设施要求,教学过程等方面进行一定探索。努力实现整合教学中培养学生创新精神和实践能力。教师根据学生实际、教学内容,因材施教,并选择恰当的切入点和恰当的教学模式,因势利导,实现网络技术与生物教学有效整合,从而提高课堂教学效果,更好地促进学生素质的全面提高。通过网络技术与生物教学整合实验得出如下体会:提高整合效果教师在教学过程中应转变思想观念,应紧扣教学内容,结合教学目标,重视教师的主导作用,注重学生主体地位。
黄璇[4]2012年在《新课程背景下中学生物课堂教学评价指标体系的构建研究》文中研究表明新一轮基础课程改革正在不断地推进,其中倡导的评价是“立足过程,促进发展”的评价,这不仅要求评价体系得到改革,更要求评价理念、手段以及实施过程都发生相应的改变。而新课程理念能否在课堂教学过程中得到真正的体现,很大程度上还取决于课堂教学评价。所谓课堂教学评价,是指根据一定教学目的和教学原理,运用切实可行的教育方法和手段,对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断,它涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域。而传统的生物课堂教学评价主要是建立在以知识为核心的教育理念之下的,不太注重学生能力与情感等方面的发展,不能很好地适应目前新课程改革的基本要求。因此,在实施生物新课程课堂教学的过程中,改革现有的评价标准,构建一套相适应的符合生物学科特点的课堂教学评价指标体系,具有重要的现实意义。本研究在多元智能理论、建构主义学习理论、后现代主义理论和发展性教学评价理论等理论基础上,结合生物课程标准与生物学科教学的特点,利用问卷调查、访谈等手段对中学生物课堂教学评价指标进行了深入思考与调研,通过调查统计、理论论证、专家评判等层层筛选评价指标体系,采用层次分析法确立权重,又根据实际情况选择评定等级标准类型,形成了较为完善的中学生物课堂教学评价量表。随后又将量表应用于教学实践,对指标体系进行了信度和效度的分析以及可操作性检验,使其更具有科学性和可操作性。本研究中构建的评价指标体系由2个一级指标、6个二级指标、19个叁级指标以及权重、评价等级组成。其中一级指标包含教师主导作用和学生主体作用,二级指标分别指教学目标、教学策略、教师素养、学生活动、学习环境和学习效果六部分,叁级指标共19项,每一项指标的表述都是经过了谨慎地筛选而得出的。评价指标体系的权重是按层次分析法进行科学的计算而得出的。考虑到使评价指标体系易于判断,且评价结果的信度和效度较高,该指标体系采用了评定等级的标准类型,分为A(95分)、B(80分)、C(65分)、D(50分)四个等级。在将其制成适用于课堂评价的量表时,本研究在总分计算栏之后增加了评语栏,评价者可以根据自己的理解对课堂教学进行一定的分析和描述,确保了定性分析与定量分析的相互结合,最终的评价结果更有利于教师的专业化发展水平的提高。本研究建立的评价指标体系能体现新课程理念和生物学科教学的特点,并能从定性和定量两方面比较客观地反应中学生物教师课堂教学的质量,因此具有理论和实践上的双重意义。在理论意义上：一是对教师教学理论做进一步的补充和完善；二是对后来研究者研究相关的教学评价理论有一定的借鉴意义。在实践意义上：一是本研究所制定的中学生物教师课堂教学评价指标体系将为中学教师教学管理提供科学合理的参考；二是为中学生物教师教学方法的改进以及教学质量的提高等提供更加直观的参考依据,使其向更专业的方向完善自己的教学。
程茹[5]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中指出我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
赵彬[6]2016年在《基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计与实践研究》文中研究表明我国2003年颁布的《普通高中生物课程标准》(以下简称《标准》)中提到,生物学科作为自然科学的一门基础学科,是研究生命的现象以及生命的活动规律的科学。这样的一门课程,在教学过程中应在义务教育基础上,进一步提高学生的生物科学素养。①教学设计是对整个教学系统各个要素的科学规划。因此,教学设计的好坏决定着课堂的教学效果,影响着学生生物科学素养的培养。高中生物教学设计更是要以全面培养学生能力为目标,注重知识矛盾,问题场景,实验探究和合作交流等等方面,应使高中生物课堂不仅具有丰富的科学知识,还能提升学生在课堂上的互动和探究能力。上世纪末,美国通过对生物课堂的研究提出了“5E”教学模式。此教学模式分为五步,第一步：引入(Engage);第二步：探究(Explore);第叁步：解释(Explain);第四步：迁移(Elaborate);第五步：评价(Evaluate)。②因此称为“5E”教学模式。它以建构主义教学理论为基础,有很强的应用性和实践性。除此,它还能够非常全面的培养学生的能力,帮助学生养成动手动脑的习惯。“5E”教学模式的各个阶段以及每个阶段的要求都与课程改革的理念比较契合,尤其在探究性学习这一重要方面。木文对“5E”教学模式国内外的相关文献资料,进行了系统梳理,并进一步研究在高中生物学科中,基于“5E”教学模式如何进行高中生物学教学设计,应用到实践中,并与传统教学设计进行对比,得出此教学设计的特点,并完善这一设计,从而在理论和实践方面为高中生物学教师提供教学设计方面的借鉴。本文采用多种全面的研究方法对“5E”教学模式在高中生物学中的应用意义、基于“5E”教学模式进行高中生物学教学设计的过程、基于“5E”教学模式的教学设计可行性等内容进行了进一步研究,并经过修改和完善,呈现了八例较为成熟的基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计(以人教版高中生物学必修教材为例),并总结出教学设计的特点及使用策略,为高中生物学教师提供教学参考与依据。
翁剑平[7]2006年在《案例教学在中学生物学教学中的应用尝试》文中提出目前，在中学生物学教学中，多数的教学方式仍然是以讲授式、灌输式为主，较少让学生主动学习、合作探究、讨论交流，学生少有独立思考、亲身实践，学生的问题意识、研究意识、信息意识和创新意识相对不足。案例教学通过具体的生物情境(案例)的描述，引导学生对这些特殊情境进行研究讨论，以形成自己对这些问题的见解或解决方案，从而激活学生的创造性思维，培养他们的创新意识和实践能力。鉴于案例教学在国外各领域教学实践中经过多年的运用，在理论及实际操作方面已经比较成熟，因此可以很好地借鉴使用于中学生物教学中。 本文系统阐述了国内、外案例教学的研究状况，根据建构主义和多元智能理论，结合高中课程改革的有利时机，探讨在目前开展案例教学研究的意义，分析目前开展中学生物案例教学研究可能遇到的问题，在此基础上，选取沙县叁中高二学生作为研究对象，在中学生物教学中尝试进行案例教学，在实验中通过过程控制，把使用案例教学与使用常规教学两种方法在不同组别、班级的学生中进行实验对比，通过对学生实验前后成绩分析、学习兴趣、态度等进行统计分析，进而验证在中学生物教学中使用案例教学的一些优势，从而说明在中学生物学教学中大力开展案例教学的可行性。
裴新宁[8]2003年在《面向学习者的化学教学设计》文中研究说明如何在新型的学习文化中，真正促进学习者的化学学习与科学素养的发展是当今化学课程与教学改革研究的核心议题。对此，笔者选择的研究视角是：面向学习者的化学教学设计。面向学习者的化学教学设计意为聚焦学习者的学习与发展，在学习活动中强调学习者的主动性，基于当今关于人类学习研究的新成果以及教育系统发展的新观点，以化学科学为依托，突出学习者的整体和谐发展，将培养学习者科学素养和创新意识作为贯穿化学教学的核心要素，来设计化学教学过程。 全文分作六个部分。 第一部分是整个研究的学科背景。笔者分析了当今化学教育的现状与发展前景，概括出六个主题：化学在跨越边界中发展；理解化学是培养科学家和公民科学素养的需要；化学实验是化学学习与探究的基本方式；科学与人文——科学的意义与价值；现代信息技术融入化学课程与教学；化学教师在设计与研究中成长。这些主题也是我国化学课程与教学改革的着手点。笔者指出，在化学课程及教学内容设计上必须关注化学科学的发展历史及其在整个科学中的地位和跟其他科学之间的本质联系，突出化学实验作为理解化学的基本方式的重要性，要彻底改变以往只把化学实验当作工具而经常将其取而代之的状况，在化学教育中强调科学精神与人文精神的统一，利用信息技术优势促进学习者的化学学习，同时，化学教师要努力提高自己的专业素养，成为教学设计者和学习者。笔者对国内外化学教学设计的研究状况的调研发现：如果缺乏了先进的学习理论和教育教学的理论知识，化学教师往往就会依赖教科书和教学大纲，希望那些并不熟知其所身处的文化与境及其所面对的具有独特个性学生的课程开发者为其开处方。本部分研究确定了面向学习者化学教学设计研究的具体问题和研究思路。 第二部分对教学设计的发展历程进行了释读，厘清了长期以来在化学教学设计领域中混淆的概念：教育技术、教学媒体、教学设计的模式与由来、教学设计背后的理论支撑，等等。所有这些，都为研究面向学习者的化学教学设计呈现了一幅清晰的技术背景，尤其是对历史上教学设计理论的反思，使笔者对面向学习者化学教学设计理论基础的研究有了一个警醒和慎重的态度。 第叁部分，研究了设计、教学设计、教学设计观等教学设计的基本问题，意在确立笔者对教学设计的看法，指出本文的面向学习者化学教学设计强调的是教学问题解决，意在提供设计的知识库、策略包和实践案例。在本部分中笔者运用了叙事法，讲述了一名专家化学教师思考与设计教学的故事，并通过跟流行于化学教师培训领域的专业教学设计模型进行比较，找到了教师设计教学跟专业人员教授教学设计之间的差距，从而提出实现面向学习者的化学教学设计必须让教师成为设计者，并指出专业人员要为化学教师成为设计者提供支撑，概括出教师作为设计者的，面向学习者化学教学设计的“对话、辩证、发展”的互动式教学设计的特征。 第四部分对面向学习者的化学教学设计的理论基础做了探讨。当代学习研究的重要成果如建构主义和与境性说，以及科学教育中的人本建构主张对研究面向学习者的化学教学设计提供了重要启示。一方面，化学教学要创设优化的学习环境，在问题的真实情境脉络中支撑个体对化学意义的建构，评价学习者的科学理解;另一方面，鼓励学习中的协商与互助，让所有的学生发出自己的声音，在协商与互动中实现集体知识的增长和协作文化的弘扬，因此有必要创建学习者共同体。在面向学习者的化学教学中，不可忘记化学科学的本质，必须注意追求科学理解不可放弃批判;关注语言的协商，不可忽视经验世界;关注活动设计不可忽视目标。在探讨了学习理论基础之后，笔者尝试研究了一个极富挑战性的问题，即实现面向学习者的化学教学设计必须首先要有一个面向学习者的化学教学系统。笔者根据系统要素运行状态中表现出的整体涌现性的功能区分出了由学习者准备、动力、学习环境、学习活动和媒体传输五个子系统构成的化学教学系统的运行结构，并对这样一种结构的特点进行了初步分析。最后，根据面向学习者化学教学系统的特点以及学习理论的启示，笔者提出了面向学习者的化学教学设计的原则。 第五部分是实践研究。笔者对前面各部分提出的观点进行了融合，详细探讨了实现面向学习者化学教学设计的一种途径:化学教学中的学习者共同体，提出了化学教学中学习者共同体设计的理论框架，该框架包含十个要素:目标、任务/主题、学习活动、角色分工、中心/边缘和身份认同、资源、话语/对话、知识、产品/过程、评价，并给出了关于各个要素的说明;然后通过四个案例，详细描述和分析了学习者共同体在化学教学中的实践，提出了包括“问题、目标、工具/资源和脚手架”四个要素在内的基于问题设计面向学习者化学学习环境的框架，并对其中运用“主题型学习知识分类”设计共同体学习的知识，以及教师设计脚手架作了较为深入的探讨;最后，对学习者共同体的有效实施提出了八条建议。 第六部分对全文研究从五个方面进行了总结和新
郑霞[9]2014年在《抛锚式教学模式与学生创新能力发展的研究》文中研究说明随着社会发展进步,社会对学校教育培养人才的要求不断发生着改变。在社会转型时期,国内中小学基础教育普遍进行着教育教学的改革探索和实践。20世纪90年代以来,伴随着世界各国教育越来越重视创新学习与彰显学生主体性思潮的兴起,建构主义学习理论(狭义的建构主义,即现代建构主义学习理论)越来越引起人们的重视。抛锚式教学模式就是基于建构主义学习理论的一种重要教学模式。抛锚式教学模式的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习和亲身体验,完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。本文采用文献法、实验研究、问卷调查和访谈调查等研究方法,对高中生物教学中抛锚式教学模式进行了较为系统的研究。采用文献法对本课题的研究背景与意义、研究现状和发展趋势、有关核心概念和理论依据进行了系统研究分析,并在此基础上进行了抛锚式教学模式在高中生物教学中实际应用的策略、评价等研究。在进行了为期半年的对比实验教学研究后,对抛锚式教学模式的实验结果进行了调查和分析统计,并得出较为可靠地实验结论,即：在高中生物教学中采用抛锚式教学模式对发展学生创新精神、创新个性品质、创新思维能力等都有一定程度的促进作用,且效果优于传统教学效果。最后笔者对中学生物教学实施抛锚式教学提出了自己的一点思考和建议。
白文倩[10]2016年在《冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究》文中指出1967年,皮亚杰使用了“建构主义认识论”这一短语。此后,许多教育研究者开始发表和建构主义相关的文章。在发展的过程中,建构主义的概念和思想体系变得非常复杂,出现了很多流派。激进建构主义就是建构主义理论的一个分支流派,它是由冯·格拉斯费尔德在1974年提出的。冯·格拉斯费尔德用两条关于知识和认知的原则界定了激进建构主义,这两条原则是：(1)a.知识不是被动接受的,而是通过感知和交流获得的；b.知识是被认知主体主动建构的。(2)a.认知的功能具有适应性,该术语在生物学意义上趋向于解释为适应和生存力；b.认知服务于主体关于经验世界的组织,而非客观本体论现实的发现。在激进建构主义的解释中,绝对真理很难或不能获得,作为外部世界状态或事件正确表征的有关真理的习惯概念被有关“生存力”的设想取代了。如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们就有生存力。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论是一种新的认识理论,也是一个内容丰富的理论。但是,国内关于该理论的研究非常零散,而且较少。所以,本研究通过文献法和案例法,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论形成过程进行分析,对冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想(主要包括知识观、学习观和教学观)进行诠释。该研究会选取加州大学伯克利分校一门课程教学《数学和科学中的认识与学习》作为案例来分析,因为该课程能很好地培养学生的问题解决能力、逻辑推理能力和创造力,而且该课程的教学在很多地方和激进建构主义的教学思想是一致的,所以论文会解读该课程教学中和冯·格拉斯费尔德激进建构主义教学思想一致的地方。本研究一共分为七个章节,主要研究内容如下：第一章是绪论。第二章梳理了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的认识论来源。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义认识论是在阅读维柯、柏克莱、马图拉纳、瓦雷拉等人的着作时产生的。维柯的“真理与创造同一”、“人的真理是有限的”“诗性智慧”,柏克莱的“存在就是被感知”、“人类知识的对象是观念”,马图拉纳和瓦雷拉的“事物是被观察者叙述的”等观点对冯·格拉斯费尔德的认识论形成产生了重要影响。第叁章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的建构主义理论基础。皮亚杰的建构主义思想是激进建构主义理论形成的基础。皮亚杰详细论述过主体是如何建构现实的,他的这些观点对冯·格拉斯费尔德的思想产生过非常大的影响。第四章界定了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的内涵,并在内涵的基础上解析了激进建构主义的知识观。知识观、学习观和教学观是教学思想的叁个重要层面。在激进建构主义的知识观中,感知、交流、主动建构是知识获取的方式,具有适应性和生存力是知识的本质。第五章诠释了冯·格拉斯费尔德激进建构主义的学习观和教学观。在激进建构主义的学习观中,学习是一种主动的建构活动,具有创造性、个体差异性、工具性,它的目标是建构与问题解决一致的有生存力的知识。小组学习方法和基于问题式学习方法可以帮助学生建构有生存力的概念。在激进建构主义的教学观中,教师的角色不是传授者,而是应该成为帮助者,引导、促进学生的学习。教师要学会推断、理解学生的思维,引导学生朝向合适的方向建构知识。第六章选取了《数学和科学中的认识与学习》课程教学做了内容分析。该课程的教学在许多方面和激进建构主义所提倡的观点是一致的。论文从课程的教学目标、学习环境、学习评价、具体教学内容和教学过程等方面做了解析,分析了该课程教学中符合激进建构主义教学思想的地方,并总结出一些教学建议。建议包括：在教学目标中,可以明确地指出教师的一部分责任是通过理解学生的思维来帮助学生更好地理解概念；设计学习环境时,可以强调它的生态性；多元化、过程化的学习评价要看重学生在问题解决过程中的实作表现；在设计教学内容时,教师可以把要讨论的没有正确和错误答案的大问题切割成一些具体的、详细的小问题；在教学过程中,教师要能够理解学生的想法,能够推断学生的思维等。第七章分析了冯·格拉斯费尔德激进建构主义理论的发展趋向、贡献和不足。冯·格拉斯费尔德的激进建构主义理论不是建构主义的主流范式,但它会和其它分支流派一起向前发展。作为一种新的认识方式,激进建构主义理论能为交流、知识、思维、学习提供新的解释框架。但该理论也有自己的缺陷,如对核心概念“生存力”定义的太过宽泛。最后是结论。总之,激进建构主义关于知识的解释为我们提供了一种新的认识知识的方式。激进建构主义理论影响了教育领域,它的知识观可以促使人们对一些传统的客观主义学习观和教学观进行反思。
参考文献：
[1]. 建构主义学习理论运用于中学生物课堂教学的尝试[D]. 张惠玲. 福建师范大学. 2003
[2]. 对话型生物教学策略的开发与实践[D]. 白晓茹. 河北师范大学. 2007
[3]. 网络技术与中学生物课堂教学有效整合的研究[D]. 刘玉泉. 上海师范大学. 2007
[4]. 新课程背景下中学生物课堂教学评价指标体系的构建研究[D]. 黄璇. 广西师范大学. 2012
[5]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[6]. 基于“5E”教学模式的高中生物学教学设计与实践研究[D]. 赵彬. 陕西师范大学. 2016
[7]. 案例教学在中学生物学教学中的应用尝试[D]. 翁剑平. 福建师范大学. 2006
[8]. 面向学习者的化学教学设计[D]. 裴新宁. 华东师范大学. 2003
[9]. 抛锚式教学模式与学生创新能力发展的研究[D]. 郑霞. 南京师范大学. 2014
[10]. 冯·格拉斯费尔德的激进建构主义教学思想研究[D]. 白文倩. 浙江大学. 2016
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