沈洁[1]2003年在《小学学业落后学生学业自我效能感培养与提高的实验研究》文中进行了进一步梳理本研究运用自然实验法、问卷调查法、个案分析法等方法，对小学生学业自我效能感与学业成绩的关系、小学生学业自我效能感的性别及年级方面的差异进行了研究，对小学学业落后学生学业自我效能感的培养和提高模式构建进行了初步探索。研究结果表明：(1)小学生学业自我效能感与学生的学业成绩呈极显着正相关；(2)学业自我效能感在小学阶段不存在显着的性别差异，但语文学业自我效能感在小学阶段有极显着的性别差异，且女生的平均水平明显高于男生；(3)与二年级学生比较，小学叁年级学生的学业自我效能感总体水平显着提高，此后几年，在波动中缓慢上升；(4)对学业落后学生进行学业自我效能感的培养和提高，能显着提高学业落后学生的学业成绩；(5)运用本实验研究中的学业自我效能感培养与提高模式对小学学业落后学生进行学业自我效能感的培养和提高是可行和有效的。
徐杰[2]2016年在《“小学学业落后学生”学业自我效能感培养与提高的调查研究》文中提出美国心理学专家班杜拉在对传统行为主义理论精华的继承及"无人之境"批判的过程中逐渐提出"自我效能感",长期进行该领域的探讨及最近几年探讨范围的扩大和对因果关系的深入分析,进而在实践过程中确保可以培养与增强学生的学业自我效能感。然而仍有遗憾,迄今为止,还未形成此方面的研究报告,因此本文从实践的角度深入研究培养及提升学业自我效能感。一、调查设计(一)本实验研究中对"小学学业落后学生"的界定。
郑永莉[3]2011年在《高一学生学习自我效能感对学习成绩影响的研究》文中认为高中阶段是学生学习生涯中的一个关键期,高中生的学习成绩不仅直接关系到其升学问题甚至会影响其未来的发展,所以如何提高高中生的学习成绩成为学生、教师、家长普遍关心的问题之一。传统的观点认为,提高学生学习成绩基本的方法是：学生课上认真听讲,课下认真巩固复习,把更多的时间用在学习上,学生就可以取得好成绩。可见,在传统的观点里,人们思考关于提高学生学习成绩时,更多关注的是学生的学习行为方面的因素,却忽视了对非智力因素的考虑。近些年来,伴随着非智力因素和潜能开发日益受到人们的关注,学习自我效能感已成为教育心理学研究的一个重要领域。学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现；学习自我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断；学习自我效能感包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度,学习能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业,取得良好成绩和避免学业失败的评估；学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估,是对自己行为结果的估计。有研究表明：学习自我效能感是影响学业成绩的核心变量之一,不论是学习能力自我效能感还是学习行为自我效能感,对学习成绩都有直接的影响,提高学习自我效能感是提高学生学业成绩的主要途径之一。本研究选取陕西省府谷中学高一(1)班和高一(2)班学生为研究对象,其中高一(1)班为对照班高一(2)班为实验班,运用自编学习自我效能感干预方案对实验班学生进行干预辅导来提高其学习自我效能感进而提高其学习成绩。通过本研究,希望能为高中生学习心理辅导教材提供参考和依据。综合本研究,主要得出以下结论：1.学习自我效能感干预训练结束后,实验班学生的学习能力自我效能感、学习行为自我效能感、学习自我效能感都显着高于对照班学生2.学习自我效能感的干预训练结束后,实验班学生学习成绩显着高于对照班学生。3.不同分数等级的学生学习自我效能感存在显着差异,高分组学生学习自我效能感显着高中间组和低分组学生学习自我效能感,中间组学生学习自我效能感显着高于低分组学生学习自我效能感。
高娟[4]2014年在《中学生情绪智力、家庭环境对学业自我效能感的影响》文中研究表明当今社会日新月异，竞争日趋激烈，科学技术飞速发展，大到一个国家、一个民族，小到每一个个体只有不断地加强学习、不断地提高自己的学习能力才能跻身于时代发展的行列，不被时代的潮流所淘汰。中学生的主导活动是学习，增强对学习紧迫性的认识是前提，加强自身投入到学习中去的自觉性和主动性是基础，提高自身学业自我效能感是关键。学业自我效能感是学生学习的动力源，它不仅关系到学习任务的完成情况，还影响着学生身体和心理的发展，甚至它可能对人一生的发展产生深远的影响。对中学生学业自我效能感的及其影响因素研究不仅能够充实有关的心理学理论，还可以为中学生学业自我效能感的提高提供有针对性的建议，促进学生学习的进步和心理的健康发展。要想解决好一个问题必须深入了解产生问题的原因，这样才能提出有针对性的解决策略，学业自我效能感的提高也不例外。首先要从源头出发寻找影响学业自我效能感的因素。影响学业自我效能感的因素也是多方面的，根据班杜拉的自我效能感理论以及寻找个体差异的两个角度，本研究从情绪智力这一主观因素和家庭环境这一客观因素着手，探究它们对中学生学业自我效能感的影响。本研究采用王才康修编的情绪智力量表，费力鹏等人修订的家庭环境量表和梁宇颂、周宗奎编制的学业自我效能感量表对山西某地区的463名中学生进行调查，并对调查数据进行了T检验、方差分析、相关分析、回归分析等，结果表明：1.中学生学业自我效能感总体上呈中间略偏上的水平，但个体学业自我效能感得分存在着一定的差异。2.中学生学业自我效能感在性别上没有显着差异；中学生学业自我效能感在年级上差异显着。初一年级学生的学业自我效能感显着高于初中的其他两个年级以及高一和高二年级学生的学业自我效能感。3.中学生家庭环境及情绪智力都与学业自我效能感显着相关。家庭环境和情绪智力可以显着的预测学业自我效能感。4.中学生家庭环境不仅直接影响学业自我效能感，还通过情绪智力间接影响学业自我效能感，情绪智力在家庭环境和学业自我效能感之间起着部分中介的作用。由此可见，中学生的学业自我效能感的培养与增强不仅可以从提高中学生情绪智力入手，同时还可以从改善家庭环境着手。主观和客观两手抓，双管齐下，从而促进中学生的学业自我效能感不断地提高。
连莲[5]2017年在《学业不良大学生学业自我效能感提升的个案研究》文中进行了进一步梳理学业自我效能感是指学生在学习活动中对自身学习及作业能力的主观判断及主观评价。从已有研究和实际调查情况看,学业不良大学生学业自我效能感水平明显偏低于一般大学生,并成为阻碍其学习与发展的严重障碍。提升学业不良大学生学业自我效能感水平正在逐步成为高等教育教学实践的重要着力点。基于多元智能理论和学业自我效能感理论的综合认识,将学业不良大学生学业自我效能感提升策略框架建构为:包含学业自我认知、学业自我情感、学业自我意志叁个方面在内的、紧密联系与相互作用的系统,对应叁方面的内容,其策略分别是:优势智能带动弱势智能(学业自我认知)、优势智能的识别与展示(学业自我情感)、积极行为的强化与迁移(学业自我意志),各策略交互作用,共同发挥作用。遵循上述提升策略框架的要求,研究采用准实验设计的方法,对所选取的3名学业不良大学生实施A-B-A实验研究。经过一个学年的干预,3名学生的学业自我效能感水平均获得较好的提升。实验研究验证了理论构想的合理性。研究同时获得提升学业不良大学生学业自我效能感的教育建议,即:(1)尊重个体差异,关注大学生学业不良的具体成因;(2)欣赏并且珍视学业不良大学生的优势智能,创设发挥其优势智能的机会;(3)给予优势智能带动弱势智能发展的具体指导;(4)把握基于多元智能理论的学业不良大学生学业自我效能感提升框架的核心要素和关键点。
佚名[6]2010年在《教育心理分组报告》文中研究表明"学思维"活动课程对初中生科学创造力的影响及延迟效应的研究段春燕~(1*)胡卫平~21山西师范大学教师教育学院,临汾,041000,contriona@yahoo.com;2陕西师范大学教师专业能力发展中心,西安,710062培养和提高青少年的科学创造力,可以丰富和发展创造力理论,更好的落实以创新能力培养为核心的素质教育,具有极大的现实意义。本研究采用"学思维"活动课程为实验材料,从理论和实践层面探讨了"学思维"活动课对初中生科学创造力的影响,并对其进行了延迟效应的研究。实验采用定性与定量研究相结合的设计,运用问卷法、访谈法、观察法等多种研究方法,随机选取山西省某中学初一学生110名,其中实验组56人,控制组54人,对实验组实施每两周一次的"学思维"活动课程教学。采用《青少年科学创造力测验》及其平行问卷对所有被试做前测,一年后进行中测,半年后进行后测,并在一年后探究其延迟效应。研究结果表明:(1)"学思维"活动课程能够有效地培养学生的科学创造力,尤其表现在问题提出、产品设计、问题解决和科学想象等维度上;(2)停止培养一年后,实验组与控制组差异仍然显着,表明"学思维"活动课程对初中生科学创造力的提高有着持续性的影响。
刘发勇[7]2008年在《独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究》文中认为学业自我效能感是指学生对自身应付特定学业问题的能力及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价,它涉及的是学生对自己学业学习能力的自信程度。包括学业能力自我效能感(以下简称学能效感)和学业行为自我效能感(以下简称学行效感)两种。而人格作为个体在长期的生活实践中形成的特有的行为方式,具有跨时间和跨情境的稳定性,对自我效能感具有强烈的影响。因此作为学业自我效能感的重要影响因素人格,对独立学院大学生的学业自我效能感究竟起到什么样的作用,这正是本研究的主要目的所在。本研究应用学业自我效能感问卷和艾森克人格问卷(成人)(简称EPQ),采用数据处理技术,对贵州省六所高校独立学院在校大学生人格特征与其学业自我效能感的相互关系进行了实证研究。研究结果表明:1.独立学院大学生具有中等偏上程度的学能效感和学行效感。非独立学院学生的学能效感较独立学院学生高,但在学行效感上没有显着性差异。2.独立学院约有34.6%的学生属于典型外向型,1.6%的学生属于典型内向型,24.3%的学生情绪不稳定,16.7%的学生难以适应外部环境。3.学能效感存在性别、是否独生子女、学习成绩、生源的差异。其中男生、非独生子女、学习成绩好的学生和来自于农村的学生学能效感较高;学行效感存在学习成绩的差异,学习成绩好的学生学行效感较高。4.独立学院大学生的内外向(E)存在性别、学习成绩、学科、家庭经济状况和母亲文化程度的差异。其中女学生、学习成绩好的学生、文科学生、家庭经济状况好的学生、母亲的文化程度高的学生较外向;神经质(N)在各变量上没有显着性差异;精神质(P)存在民族、学习成绩的差异,其中少数民族学生、学习成绩差的学生精神质(P)平均得分较高。5.除了精神质(P)与学能效感、内外向(E)没有达到显着性相关水平而外,其余因子均存在两两相关。其中学能效感与学行效感、内外向(E)呈显着正相关,与神经质(N)呈显着负相关;学行效感与内外向(E)呈显着正相关,与神经质(N)、精神质(P)呈显着负相关;内外向(E)与神经质(N)呈显着负相关;神经质(N)与精神质(P)呈显着正相关。6.对学业自我效能感有显着回归效应的变量按大小依次为:内外向(E)、精神质(P)、神经质(N)。其中内外向(E)对学能效感有极其显着的正向预测效应;精神质(P)和神经质(N)对学行效感有非常显着的负向预测效应。最后,在实证调查研究的基础上,结合研究的结果,提出六条提高独立学院大学生学业自我效能感的建议。
刘桂梅[8]2016年在《初一学生语文自我效能感的追踪干预研究》文中研究说明语文自我效能感指个体在语文学习情境中,通过调节控制语文学习动机、目标、学习策略等,能够成功的完成语文学习任务以及学习行为的主观判断和信念。该因素水平的提高对个体的语文学习活动、学习行为具有重要影响。本研究的目的是：第一,通过文献分析和访谈,修订《初中生语文自我效能感问卷》;第二,调查了解初中生的语文自我效能感的发展状况。第叁,以自我效能感理论为基础,根据自我效能感的信息来源和影响因素,编制团体辅导的干预方案,并对初一学生的语文自我效能感进行追踪干预研究,探讨其对学生语文自我效能感的促进作用。干预方案采用实验班和对照班的设计模式,实验班学生(N=36)进行两个半月(共20次,每周两次)的团体辅导干预,控制班学生(N=36)进行心理健康课的活动。干预前、干预后以及结束后的两个半月,分别对两个班级的学生进行《初中生语文自我效能感问卷》的测查,收集数据并分析效果。同时,在干预活动过程中采用质化的研究工具,进一步验证团体辅导下语文自我效能感干预方案的效果。经分析,研究结果如下：1《初中生语文自我效能感问卷》分为基本能力感(叁个因素)和控制感(叁个因素)两个分测验,具有良好的信效度。2初中生的语文自我效能感整体较好,处于中等偏上水平。但是,初中生的语文自我效能感随着年级的升高而降低,初一学生的语文自我效能感水平显着高于初二、初叁学生的语文自我效能感水平。3语文自我效能感的团体干预方案能够提高学生的语文自我效能感水平,而且对中低语文自我效能感水平的学生的促进效果尤为明显。后测和追踪测量的结果显示,语文效能感的团体辅导干预方案对于提升学生的语文自我效能感水平有一定的即时效果和延时效果。
谢传梅[9]2006年在《初中学业不良学生成就目标定向、自我效能感与心理控制源的研究》文中研究表明学生学业不良(Learning Disabilities，LD)一直是教育界试图解决的难题，近年来，心理学和教育学的专家学者已对之进行了不少的研究，并已基本形成这样一个共识：学生学业不良是由许多因素造成的，其中一个重要因素就是学业不良学生学习动机低下，学习自信心不足，自我效能感水平普通较低。因此研究学业不良学生学习动机的培养具有重要的理论意义和实践意义。 本研究从整体化的研究思路出发，选取了成就目标定向、自我效能感和心理控制源作为研究的突破口，来考察学业不良学生的心理特点，以期为其教育转化提供依据和指导。 本研究从贵州省五所初中共选出学业不良学生331人，同时选出学业正常学生604人作为对照组。采用问卷调查的方法，探索了不同性别、不同年级、不同学校的学业不良学生在成就目标定向、自我效能感和心理控制源叁个方面的特点及叁种学习动机因素的关系。结果表明： 1、学业不良学生之间，其成就目标定向、学业自我效能感和心理控制源均不存在性别差异；但与学业正常学生对比，在学习目标定向、学习能力自我效能感和心理控制源上均有显着的性别差异。 2、学业不良学生之间，其成绩—接近目标定向、学业自我效能感存在年级差异；与学业正常学生比较，在成绩—接近目标定向方面没有显着的年级差异，在学习目标定向、成绩—回避目标定向、学业自我效能感和心理控制源方面均呈现出显着的年级差异。 3、学业不良学生之间，其学习目标定向、学习能力自我效能感和心理控制源存在学校差异；与学业正常学生比较，在成绩—接近目标定向和学习行为自我效能感均不存在学校差异，学习目标定向、成绩—回避目标定向、学习能力自我效能感和心理控制源方面均有显着的学校差异。 4、学业不良学生与学业正常学生比较，学业不良学生的成绩—回避目标定向与学习目标定向、学业自我效能感没有显着相关。 5、学业不良学生在学习目标定向、成绩—回避目标定向、学习行为自我效能感上存在年级与学校的交互作用；在成绩—接近目标定向上存在年级、学校与性别的交互作用。 6、学业不良学生的心理控制源对学习行为自我效能感、成绩—接近目标定向没有直接的影响；学业不良学生的主导成就目标是学习目标定向。 根据以上研究结果，本研究提出了加强成就目标定向、学业自我效能感和心理控制源的建议：(1)提高学业不良学生的学习目标定向；(2)积极健康的学习氛围有利于学业不良学生的教育转化；(3)成功教育是提高学业不良学生自我效能感的有效方法；(4)增强学业不良学生自主学习能力以改善心理控制源；(5)初二是教育干预的重点。
邢云[10]2006年在《学习动机强化策略对初中生学习自我效能感影响的实验研究》文中研究说明多年来的教育教学实践表明，学生的学习是一项及其复杂的心理活动，其效果不仅受智力因素的影响，也受到非智力因素的制约。长期以来，学校和家庭过分强调教育的选拔功能和工具价值，重视追求学习结果而忽视学生的学习感受，特别是在升学指挥棒的驱使下，各种竞争日益激烈，再加上过多外在刺激奖励的广泛使用，造成大多学生成为“分数”的奴隶，其学习热情日益减退，学习兴趣和内在动机缺失的现象愈加严重，学习过程中所能获得的愉快体验在渐渐消失，因而，重视与开发学生的非智力因素对扭转当前教育的缺失现状显得更为紧迫。在众多的非智力因素中，学习动机与学习自我效能感的研究对学生的学习行为以及成绩的影响尤为凸显。本实验从实证的角度出发，通过初中生学习动机强化策略的建构，采用平衡组分层设计的实验模式，发现学习动机强化策略的实施能够有效提高初中生学习自我效能感。实验研究中以初中二年级学生为被试，通过自我构建的学习动机强化策略为自变量，以学生学习自我效能感(控制感、努力感、能力感)为因变量，通过为期两个多月的实验，研究结果表明： 1．学习动机强化策略的实施，可以提高学生学习自我效能感，并能有效提高学生的学习成绩。 2．学习动机强化策略的实施对不同成绩组初中生学习自我效能感产生不同的影响。总体趋势为：对高成绩组初中生的学习自我效能感影响不大，对中等成绩组初中生影响较为显着，对中下成绩组初中生影响极为显着。 3．学习动机强化策略的实施对不同学习动机水平的初中生学习自我效能感影响结果不同。总体趋势表现为：高学习动机组初中生变化不明显，中等学习动机组初中生表现出较大的波动性，低学习动机组初中生变化最显着。
参考文献：
[1]. 小学学业落后学生学业自我效能感培养与提高的实验研究[D]. 沈洁. 扬州大学. 2003
[2]. “小学学业落后学生”学业自我效能感培养与提高的调查研究[J]. 徐杰. 考试周刊. 2016
[3]. 高一学生学习自我效能感对学习成绩影响的研究[D]. 郑永莉. 内蒙古师范大学. 2011
[4]. 中学生情绪智力、家庭环境对学业自我效能感的影响[D]. 高娟. 内蒙古师范大学. 2014
[5]. 学业不良大学生学业自我效能感提升的个案研究[D]. 连莲. 北京工业大学. 2017
[6]. 教育心理分组报告[C]. 佚名. 第十叁届全国心理学学术大会论文摘要集. 2010
[7]. 独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究[D]. 刘发勇. 贵州师范大学. 2008
[8]. 初一学生语文自我效能感的追踪干预研究[D]. 刘桂梅. 东北师范大学. 2016
[9]. 初中学业不良学生成就目标定向、自我效能感与心理控制源的研究[D]. 谢传梅. 贵州师范大学. 2006
[10]. 学习动机强化策略对初中生学习自我效能感影响的实验研究[D]. 邢云. 西南大学. 2006