邵红[1]2003年在《批判思维与中学历史教学的研究》文中进行了进一步梳理批判思维是科学的思维方法中，一种可以提高个人综合思维能力的思维方法。批判思维能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征和精神状态以及综合素质的体现。20世纪以来，国内外学术界关于批判思维的研究越来越深入，且得到各国各级教育部门的重视。本文拟在国内外学者的研究基础上，结合中学历史教学的实际，主要从四个方面探讨中学历史教学中学生的批判思维的培养的问题。 文章的引言部分，主要阐述在我国中学历史教学中培养学生批判思维的必要性。文章的第一部分主要探讨关于批判思维的定义和特点。批判思维是指人们用不同于常规的角度和方法去观察与分析客观事物，对其性质、价值、精确性和真实性等作出个人独立的判断，并提出综合的、有建设意义的见解。它主要有独立性、挑战性、创新性和超越性等特点。第二部分主要论述在中学历史教学中培养学生批判思维的重要性。首先，批判思维能培养学生的质疑精神，发展和培养他们的智力和思维；其次，批判思维可以培养学生良好的人文精神，更加完善其人格。第叁部分侧重研究了近年来高中历史教材和高考在培养学生批判思维方面的体现。第四部分则从教师和学生两方面重点结合历史教学的实际讨论培养学生的批判思维的途径和方式方法。文章的结束语指出新时代的中学历史教学应大力倡导和培养学生的批判思维，以适应时代和社会对人才不断发展的需要。
曹小青[2]2011年在《西澳大利亚中学历史课堂教学批判性思维能力培养》文中认为随着新一轮的课程改革,在学科教学中培养学生的批判性思维能力这一课题显得尤为重要。但目前,我国对于批判性思维的研究还处于探索和发展的阶段,尚未形成系统的理论与实践体系。尤其与高中历史教学实践相结合的文献资料甚少。鉴于此,本文尝试在分析西澳大利亚州高中历史教学中如何培养批判性思维能力基础上,对我国新课改中高中历史教学批判性思维能力的培养提一些建议,以期更好的推进课程改革的发展进程。为澄清和解决相关问题,本文从西澳大利亚州高中历史课程标准(以下简称《西澳课标》)着手,沿着这样一个思路：西澳大利亚历史课程标准对批判性思维能力培养的陈述——西澳大利亚中学历史教学中如何践行课标中对批判性思维能力培养的要求——分析西澳大利亚州历史课标中对批判性思维能力培养的评价规定,以汲取西澳大利亚历史教学对批判性思维能力培养的得失,给我国新课程中历史教学改革一些启示。全文分叁个部分进行论述：第一部分为“绪论”,重点梳理国内外关于“批判性思维能力”的相关研究,厘清“批判性思维”的概念与特征；将我国有关批判性思维能力的内涵和构成的研究与国外以及西澳所阐述的批判性思维能力的内涵与构成之研究进行比较,找出其差异性。第二部分为“本论”这是研究的重心,分为叁章。第二章重点解读西澳大利亚中学历史课程标准对批判性思维能力培养的规定,包括含义、处于什么样的地位以及作用。相对应的阐述我国中学历史课程标准中有无涉及批判性思维能力的培养,具体又是如何规定的,与西澳相关规定有何不同。第叁章是文章的重点核心部分,主要写西澳大利亚中学历史教学对批判性思维能力是如何进行培养的?在什么思想的指导下进行的?培养的途径又有哪些?列培养结果又是如何评价的?以期对我国的中学历史教学有所启发。第四章也是文章的亮点所在,重点阐述西澳对中学历史教学中批判性思维能力培养的结果是如何评价的,评价基于何种教育理论,具体过程中又是如何操作的。第叁部分为“结论”第五章,西澳大利亚及其他西方国家在这方面的操作方式或成功经验,对当今我国中学历史教学中批判性思维能力培养又有哪些启示?我们该如何更好的借鉴?这一系列问题的解答有赖于这一章的分析。文章最后对全文的主要内容和逻辑结构进行了检视,指出本研究的局限以及后续研究的空间。
陈良[3]2005年在《历史教学中“批判性思维”的培养》文中进行了进一步梳理批判性思维又叫逆向、反证思维。批判是一种思维方法，也是一种思维品质。它是个性充分发展的显示，是自由意识、挑战品质、科学精神的表现，是认识的深化、全面、创造的象征。批判是为了突破规则，敢于向定论挑战、向权威质疑，批判地对待人类的一切认识成果(包括优秀的文化成果)，形成面向未来的态度，对培养学生的创造精神和创新能力具有十分重要的作用。我国传统的历史教学中缺乏这种思维的培养。 为此，本文首先通过对现在的历史教学中，学生批判性思维的现状进行调查和分析，在此基础上，指出学生批判性思维培养的迫切性和可能性，进而针对批判性思维的内涵和历史学科教学的特点，进行了历史教学中培养学生批判性思维能力的实践研究，并提出具体的实施路径，以及通过本文的撰写过程，获得一些重要结论和启发。 文章的结束语指出新时代的中学历史教学应大力倡导和培养学生的批判思维，以适应时代和社会对人才不断发展的需要。
姜芳芳[4]2009年在《高中历史学习中的“认知冲突”研究》文中指出新课程倡导课堂教学走向开放生成,鼓励学生独立思考、大胆质疑。经过几年的实践努力,学生的思维活跃了,积极思考自觉意识逐渐觉醒。反映在日常高中历史教学中,学生开始突破传统的思维框架,生发出许多意想不到的问题和观点。“一石激起千层浪”,不仅打乱了教师原有的教学计划,甚至使教师感到难以应付。本文以高中历史课堂上学生发生的“认知冲突”为切入点来剖析上述这种现象,以期为广大教师的教学实践提供一些借鉴和启示。本文共分为七部分:第一部分为导论,主要介绍研究缘起,高中历史学习“认知冲突”的概念,研究意义和采用的研究方法。第二部分为高中历史学习“认知冲突”研究的溯源,从理论和实践两个层面进行梳理,并总结了经验教训。第叁部分是高中历史学习“认知冲突”的学理辩证,认知建构、问题意识、现代课程和批判思维分别解释了高中历史学习“认知冲突”的属性、起源、分层和归宿问题。第四部分从史学知识的层面探讨高中历史学习“认知冲突”的表现和解决对策,按照“认知冲突”的外在表现,具体从史实知识和史论知识两个层面进行阐释,并结合相应的教学案例予以说明。第五部分从思维方法的层面探讨高中历史学习“认知冲突”的表现和解决对策,按照“认知冲突”的外在表现,具体从史学方法和一般逻辑两个层面进行阐释,并结合相应的教学案例予以说明。第六部分从情感与价值观的层面探讨高中历史学习“认知冲突”的表现和解决对策,按照“认知冲突”的外在表现,具体从情感和价值观两个层面进行阐释,并结合相应的教学案例予以说明。第七部分是结语,小结部分总结了高中历史学习“认知冲突”研究的主要结论,归纳提炼了解决“认知冲突”的六个基本原则;问题和展望部分分别从时代进步的角度提出“认知冲突”面临的挑战永无穷尽;教育更新的角度提出教师需要可持续的专业创新;以及可后续研究的问题,即“认知冲突”作为教学策略和评价方法。
王小龙[5]2007年在《新课程背景下高中历史情感态度价值观教育》文中进行了进一步梳理情感、态度与价值观包括情感、态度和价值观叁个方面的内容。情感,是指学生在学习的过程中所体现出来的热情、兴趣、感触等内心体验;态度,既是指学生对学习的态度,还指由此而升华到的对生活和人生的态度;价值观,是指对事物和社会现象的总的看法。从情感到态度再到价值观,是低级到高级的叁个层次,是不断地由外显到内化的过程。高中历史教学对情感、态度与价值观的培养是新课程改革重点涉及的内容,本文对情感、态度与价值观进行了目标建构,结合新课程改革实际,从以下几个方面对这一问题进行探讨:一是引言部分,阐述了高中历史教学中情感、态度与价值观教育实施的时代背景和重要意义。二是依据新课程改革的实际情况,对情感、态度与价值观的培养进行了具体的目标建构:在高中历史教学中着力培养学生的审美观、批判思维和创新精神、心理素质以及国际意识。叁是阐述新课程背景下实施情感、态度与价值观教育对教师和学生的要求。四是对高中历史教学实施情感、态度与价值观教育的综述以及可行性研究。
文卫华[6]2006年在《论中学生历史批判意识的形成及批判思维的培养》文中认为中学历史批判性思维是指学生依据历史事实和历史唯物主义的基本观点,通过大脑的认知和加工,对历史事实、观点、规律等做出正误判断从而达到有效认知的活动。它在素质教育和创新教育中占主导地位,在历史学习中具有重要意义:第一是打破家庭、学校、社会亚文化对学生历史思维的束缚。第二是有利于提高学生的创新思维能力,为创造型人才的培养奠定基础。第叁是在批判中全新地构建历史知识系统,有利于形成规律性的科学的历史知识体系。第四是有助于学生主动学习习惯的形成,加强学生的历史理论修养与实践意识。第五是培养学生善于从实际出发,又善于独立思考的思维品质。在现代中学的历史教学中,应从批判需要、批判动机、批判热情、批判信念上提高学生的历史批判意识,并在历史批判意识形成的同时培养学生的批判思维与能力。
朱继军[7]2009年在《中学历史课程“过程与方法”目标研究》文中提出二十世纪八十年代开始,我国中学历史教学界就提出学科能力的培养问题。然而,由于种种原因,本该务实的目标却在实践中被善良、真诚地务了虚。本世纪初,新课程改革又提出了旨在让学生学会学习的“过程与方法”目标,这正是适应了终身学习时代个人生存发展的内在要求,帮助学生真正学会如何知道过去,怎样理解现在,正确认识自我。但当前的相关研究还不尽如人意,中学历史课程“过程与方法”目标的深入研究可谓时代所迫,势在必行。然而,中学历史课程“过程与方法”目标的研究决非易事。我国历史教学长期以来对唯物史观存在着概念化、公式化、教条化的理解倾向,尚待克服思想上的惯性和束缚;到底何谓“过程与方法”,亟需做出概念内涵的界定和澄清;“过程”与“方法”关系何在,急需辨析原委,加以规范;什么样的“过程与方法”目标框架既是符合学生认知特征的,又是合乎历史学科逻辑的,既是理论上必要的,又是实践中可行的;如此等等,都需我们深入思考,积极探索。本论文认为中学历史课程“过程与方法”目标的提出,不仅来自现实课程改革的需求,更有其内在的学理要求,需要我们进一步考镜源流、寻清理路。中学历史课程“过程与方法”目标的提出,不仅仅只是我国课程改革的首创,还需要我们有开阔的国际视野去认真审视。同时,“过程”与“方法”本身浑然一体、不可分割的特性,要求我们以一种抽象分析和具体整合辩证统一的眼光来把握。“过程与方法”目标易理解和可操作的需要,还要求我们从具体教学实践出发去考虑其确定和落实。这种理论的、实践的、多元的、辩证的综合考量,旨在追求目标研究的科学、合理和可行。本论文由导言、九章、结语共计十一部分组成。论文导言部分主要从历史与现实的双重视角分析了开展中学历史课程“过程与方法”目标研究的必要性与可行性,回顾梳理了当前中学历史教学界对该问题的研究现状,提出了本论文对中学历史课程“过程与方法”目标的概念界定。第一章:中学历史课程“过程与方法”目标的理论视野。从课程目标选择的基本学理分析来看,中学历史课程“过程与方法”目标的制定要充分考虑当前社会发展、历史学科本体和学生自身成长等各方面要求。本章主要从终身学习、发现学习、历史哲学、批判思维等多学科理论的视角为其寻求支持和借鉴,这种宏观、多层次的视野能使我们在更为多元、开阔的背景中来认识和建构。第二章:中学历史课程“过程与方法”目标的史学依据。在一定意义上说,学史只是治史的一种特殊形态,是它的浓缩、典型和个性化。本章简要回顾了中国古代史学中“过程与方法”的研究遗产,近代新史学旗帜下“过程与方法”的突破,现代唯物史观“过程与方法”的革命,以及当代西方史学“过程与方法”的新进展,指出基于唯物史观的史学方法论体系是我国中学历史课程“过程与方法”目标的基本内容。第叁章:英、美中学历史课程“过程与方法”目标透析。上个世纪九十年代英、美等国的历史课程改革中已提出了重视学科结构和方法的“过程与方法”目标,“他山之石,可以攻玉”,本章分别对两国课程改革背景、国家课程标准、“过程与方法”目标的特点等方面进行了透视和评析,并提出了相关借鉴和建议。第四章:我国中学历史课程“过程与方法”目标的建构。基于对以上相关学科理论的借鉴和英、美课程目标的实践考察,本章首先分析论述了建构我国中学历史课程“过程与方法”目标的思想原则,进而提出了“过程”与“方法”辩证统一的科学规范,最后尝试提出了基于以上考虑的目标框架结构。第五章:中学历史课程“过程与方法”目标——史料搜集和考证。本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实。该目标的确立和实施旨在让学生认识到史料是人类历史发展过程中遗留的痕迹,是我们了解过去,探究历史真相的基本依据;初步掌握史料搜集和考证的基本方法和途径;逐渐形成“史由证来,论从史出”的史学意识和证据意识;充分感受和体验历史学科的科学性和严谨性。第六章:中学历史课程“过程与方法”目标——历史理解和想象。本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实。该目标的确立和实施,旨在使学生在掌握基本史料的基础上,能够深入认识历史事物发展之间的联系性和复杂性,对社会人事追求一种“同情之了解”;认识自然学科和历史学科的差异性,体验和感悟历史学科的人文性和艺术性。第七章:中学历史课程“过程与方法”目标——历史解释和评价。本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实。该目标的确立和实施旨在使学生认识到平常我们了解的历史,在一定意义上来说,只是人们对过去的一种知识建构和合理解释;懂得历史的解释并不意味着凭空的建构,而是要建立在尊重客观,厘清事实,充分掌握各种事实之间联系的基础之上;基本懂得理解是历史解释的前提,理解的过程是建构历史解释的关键,“理解先于评价,理解重于评价,理解也难于评价”;进一步感受和体验历史认识的主体性和诠释性。第八章:中学历史课程“过程与方法”目标——提出和解决问题。本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实。该目标的确立和实施旨在促进学生养成初步的问题意识,提高分析和解决问题的能力;初步掌握基本的学术研究规则,培养基本的历史研究意识;深入体验和感悟历史思维的反思性和批判性。第九章:中学历史课程“过程与方法”目标——成果表达和交流。本章主要论述了该层次目标的概念内涵、学理依据和基本内容,并以具体的教学案例来说明其确定和落实。该目标的确立和实施旨在提倡学生学会自主反思、自我表达和分享交流,掌握成果表达和交流的基本方法和策略,切身体验和感悟历史学科的人文魅力和现实关怀。最后的结语部分对中学历史课程“过程与方法”目标的研究进行了概括和总结,并提出了进一步深入研究需要注意的相关问题。
谢远通[8]2011年在《论中学历史教学中批判性历史思维的能力培养》文中认为批判性思维对于人们应付复杂多变的世界,适应现代社会生活,都是必要的。它目前已被国际教育界视为教育的基本目标之一。将批判性思维融入具体的学科,即批判性思维的学科化,是实现其教育价值的必经之路。在国内,关于历史学科中批判性思维的研究还比较薄弱,相关研究基本都以理论为主,即使有些研究已涉及实践操作层面,更多地是将批判性思维作为一种既定的概念加以贯彻与实施,而没有涉及到处理批判性思维和历史思维的关系问题。本文主要梳理了批判性思维和历史思维的各自的内涵与两者间关系,进而提出了在中学历史教学中培养批判性历史思维能力的途径。笔者认为本文具有两个创新之处：一是探讨了批判性思维与历史思维的关系,认为历史思维本身包含了批判性思维,并提出批判性思维运用到中学历史教学中,应立足于历史思维自身的特点,从方法论的层面来不断发掘历史思维中隐含的批判性思维因子,使历史思维的基本涵义得到更全面的阐释,基本功能得到更充分的落实；二是尝试探索一条培养批判性历史思维能力的培养途径,从史料教学出发,提出了具有操作性的八个方面来进行培养,即收集多样性史料、甄别史料的可靠性、找出或归纳文本主题和中心思想、分析因果论证、运用比较论证、洞察文本价值预设、解读历史图像和考察史料的历史语境等。
郑浩[9]2014年在《“故事叙述”理念在高中历史教学中的运用》文中研究说明近年来伴随着新课程体系的改革,高中历史教学法的改革也不断受到大家的关注。许多研究者都期望通过改进高中历史教学方法,在实现预定的教学目标的前提下,能够对学生的思维方法、学习能力等综合素养进行提高。但是目前绝大多数教学理念都没有融入当前较新的史学理论发展的成绩和史学研究的成果。中学历史教学与史学研究较为分离。本文在吸收史学界较新的理论成绩和研究成果的基础上,探索对高中历史教学的理念改革,而提出“故事叙述”教学理念。“故事叙述”是指一种结合历史本质、历史研究的特点,将历史事实的客观性和历史书写的故事性相结合,用一种叙事的眼光、故事演变的观念来理解历史书写,探索历史层累过程,进而在接受历史文本时亦能对文本进行反向思考和批判的思维方式。笔者以为,这一教学理念旨在实现一种历史思维训练的突破,期望能够以历史教学过程来实际提升学生的思维能力、判断能力、反思能力,逐步实现提高自学能力、凝练历史意识、培养人文情怀、提升道德情操、激发批判思维等教学目标,实现人的综合素质的提升。笔者运用高中历史课本中“辛亥革命”一课为例,设计具体的教学案例,在案例中试图使用“故事叙述”的教学理念,进行教学,以达到超越传统依赖于课本定论的教学,实现“故事叙述”教学理念的教学、育人目标。
陈志刚[10]2014年在《基于课程标准的历史教科书编写研究》文中研究表明我国的课程改革顺应世界教育改革的潮流，是基于标准的课程改革。课程标准规定的目标与内容是学生学习的最低目标要求，它规定了学生必须要达成的学习结果，教科书内容与课程目标要求应该一致，否则会影响课程实施的效果。学者们普遍认为，当前历史教科书内容与课程标准之间出现了偏差，教科书内容设计不利于课程目标的实现，导致历史课程改革效果受到了影响。对于教科书内容编写与课程标准一致性研究，国内学者的研究刚起步，尚无学者从基于课程标准的视角系统研究历史教科书内容编写问题。教科书内容编写是否符合课程标准的要求，将影响到课程目标的实现。探寻基于课程标准的历史教科书编写的方法，减少教科书内容与课程目标要求之间出现的偏差，有助于找到问题解决的根源与方法。本研究具体探讨叁个基本问题：在我国基础教育课程改革的背景下，历史教科书编写的理论要求是什么？基于课程标准的视角，历史教科书编写存在哪些问题？如何基于课程标准去编写历史教科书？本研究运用历史研究、文献研究、内容分析等方法回答上述问题，进而提出了如下的主张和结论。教科书编制必须建立在一定的理论基础之上。我国此次课程改革所持的是一种综合性的课程观，教科书编写应遵循经验课程观、人本主义课程观等的要求，以学生为中心，促进学生的全面发展。同时应遵循历史学科的特点，遵从目标模式理论的要求，满足学生能力发展与学习方式转变的基本需要，使教科书成为学生探究历史、体验历史的文本。从课程标准的要求出发，历史教科书编写存在的问题主要是：教科书编写未能处理好“论从史出、史论结合”的原则，未能生动再现历史的场景，文本抽象、干瘪，某些内容没有尊重历史，不利于历史思维能力的培养、情感态度与价值观目标的达成。造成教科书编写不理想的原因是：编写者受意识形态教育的约束，为了减轻学生的学习与考试负担，课程标准缺失行为标准，教科书编制理论的不成熟，编写者习惯采用“教本”式编写方式，等等。编写者主要根据内容标准编写教科书，历史教师过于依赖教科书文本进行教学。教科书编写存在问题，自然会影响到课程实施的效果与课程目标的达成。在对教科书编写存在问题分析的基础上，本研究借鉴国内外已有的研究成果，建构了基于标准的历史教科书编写策略与方法。传统历史教科书编写重视内容的落实，忽略了课程目标与内容之间的关系，从课程目标视角出发探寻历史教科书编写的策略，有利于课程目标的达成。文章结合课程目标的叁个维度，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面探讨了历史教科书编写的策略；并初步研究了如何处理好意识形态教育与历史课程目标之间关系这一棘手的编写问题，具体从意识形态教育、公民素养教育、历史认识形成等层面分析了历史教科书编写的策略。为了使教科书编写时刻围绕课程目标的达成，编写者可以采用逆向设计的编写方式。逆向设计原是一种教学设计方式，本文将其迁移到对教科书编写的研究上，并对教科书逆向设计的编写方法做了一定的分析。编写者一般从整体编写的角度思考教科书编写问题，本文是从叁维目标的视角提出编写策略，需要编写者将它们视为一个整体，结合具体的内容标准，采用逆向设计的编写方法，围绕课程目标的实现，灵活将它们落实在编写中。教科书内容编写是落实课程目标要求的重要环节，论文第一次从基于课程标准的视角研究我国历史教科书编写的策略与方法。历史课程目标强调培养学生的思维能力、独立解决问题的能力，转变学生学习方式，塑造健康向上的情感态度与价值观。这要求教科书应是“学本”，利于构建“儿童的历史”，关注对学生学习方法的指导。文章探讨了基于课程标准的历史教科书编写的策略与方法，目的是为编写者提供一些编写方法上的建议。
参考文献：
[1]. 批判思维与中学历史教学的研究[D]. 邵红. 华中师范大学. 2003
[2]. 西澳大利亚中学历史课堂教学批判性思维能力培养[D]. 曹小青. 浙江师范大学. 2011
[3]. 历史教学中“批判性思维”的培养[D]. 陈良. 南京师范大学. 2005
[4]. 高中历史学习中的“认知冲突”研究[D]. 姜芳芳. 华东师范大学. 2009
[5]. 新课程背景下高中历史情感态度价值观教育[D]. 王小龙. 江西师范大学. 2007
[6]. 论中学生历史批判意识的形成及批判思维的培养[D]. 文卫华. 湖南师范大学. 2006
[7]. 中学历史课程“过程与方法”目标研究[D]. 朱继军. 华东师范大学. 2009
[8]. 论中学历史教学中批判性历史思维的能力培养[D]. 谢远通. 华东师范大学. 2011
[9]. “故事叙述”理念在高中历史教学中的运用[D]. 郑浩. 华中师范大学. 2014
[10]. 基于课程标准的历史教科书编写研究[D]. 陈志刚. 上海师范大学. 2014
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