董琳[1]2018年在《少数民族地区高中教师课程文化适应研究》文中进行了进一步梳理在高中新课程改革不断推进过程中,高中教师新课程文化适应成为影响高中教师提高教育教学质量的重要因素。少数民族地区的高中教师受民族传统文化的影响,在不同程度上存在着新课程改革文化适应的困境。本课题选择贵州省具有丰富民族民间文化的S水族自治县为个案,从教育文化学视野探讨少数民族地区高中教师课程文化适应问题,主要以跨文化心理学中文化适应为理论基础。从文化视角进行了教师课程文化适应的理论与实践研究。在对课程文化和文化适应相关理论研究的基础上,对贵州省S水族自治县高中教师课程文化适应进行了为期半年的跟踪调查,分析其现状和影响因素,进而提出相应的解决策略。首先通过问卷调查,在S水族自治县两所高中发放问卷300份,统计结果显示:从整体上看S水族自治县高中教师课程文化适应中采用分离方式和同化方式的最明显,整合和边缘化次之,而整合方式为最少。教师整体表现为不适应。其次通过访谈的形式,对S水族自治县两所高中的教师进行正式访谈和日常交流(非正式访谈)。受访者认为,影响高中教师课程文化适应的主要因素有外部因素与内部因素两方面:外部因素主要从传统文化、主流文化、少数民族文化、学校文化和课程文化五个方面分析;内部因素从教师自身专业素养与教师个体特点因素两方面分析。最后探讨少数民族地区高中教师课程文化适应的提升建议。主要从国家教育行政方面、地方政府、学校和教师自身等层面出发提出少数民族地区高中教师课程文化适应的建议。
范兆雄[2]2004年在《课程文化发展研究》文中认为课程文化发展是课程不断地由旧质到新质的转变，是文化的进步。研究课程文化发展旨在通过探究课程文化演化的过程，揭示课程文化进步的标准，把握课程文化发展的客观规律。它包括课程文化进步这一课程文化发展核心问题的提出、课程文化发展环境的研究、课程文化发展的系统结构分析、各种文化类型的课程文化发展、课程文化特质的传播、课程文化特质的变迁、课程文化发展的客观价值与进步标准等几个有内在联系的部分。在研究方法上，本文坚持以马克思主义辩证唯物主义为指导，并运用文化分析、历史研究、比较研究等具体方法。 课程是一种规范文化，它的发展受着社会文化环境的制约。课程是人的文化实践。人在课程文化发展中具有能动作用，会作用于他所在的社会文化环境，根据需要进行课程改革，推动着课程文化发生变革，影响着社会文化进步。 课程文化是一个复杂的系统。它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体。各个要素既具有相对的独立性，又相互结合组成严密的体系。课程价值观是各要素的核心，它体现于其他各要素之中。课程文化发展可以从课程文化的部分要素开始，以点带面，但要实现课程文化的彻底转向，或要把课程文化水平推上一个新的阶段，就离不开各要素的整体协调发展。 人类学校课程的历史不是一个统一的历史，而是各个文化类型多向发展的历史。与人类文化类型相对应可以将课程文化划分为8个主要的类型。它们都具有自己的特质，都经历着特殊的演化过程。其中，原始宗教文化没有规范的课程。中华文化、日本文化、印度教文化、伊斯兰教文化、佛教文化等在古代阶段都有与其文化特质相对应的课程文化，而到近现代阶段都不同程度地接受了西方科技文化课程，受到西方文化的影响。西方文化的课程进步可以分为古代和近现代两个阶段，古代阶段经历了由古希腊罗马的理性主义文化课程到中世纪的基督教宗教文化课程，近现代经历了文艺复兴、启蒙运动、工业革命、信息革命等，科技文化课程逐步占据主导地位。拉美古代教育是印第安人的原始教育，拉美的近现代课程文化是从西方移植的，可以算是西方课程文化的一个支流。 课程文化特质的传播是课程文化发展的一种重要形式，没有课程文化传播就不会有课程文化发展。实现课程文化传播的条件包括文化的创新价值、共享性、范兆雄:课程文化发展研究传播关系、传播媒介、传播方式等五个方面。课程文化传播分为内部传播与外部传播两种。课程文化传播发展的总趋势是由强势文化向弱势文化扩散，并会伴随着两种文化的矛盾和冲突。在传播过程中，课程文化会出现减值或增值现象，并创造出新的课程文化。 课程文化特质的变迁是课程文化发展的一种重要过程。课程文化变迁随着社会文化大环境而变化，变迁的方式分为内部变迁、交叉变迁和移植变迁叁种。课程文化变迁具体表现为课程内容的增减，它是引进课程与一种文化原有课程的文化迭加。课程文化变迁是人作为社会历史主体的文化创造、选择与价值活动，遵循着主体创造律;它既依赖于社会文化变迁，又是社会文化变迁的助推器，与社会文化变迁的周期具有同步性，表现为社会控制律;它经由着课程文化冲突一改革一融合~创新的循环发展过程，呈现出运行周期律。 课程文化发展是对课程文化内在的客观价值的反映。课程所选择的文化有进步与落后的区别，因此课程文化也有进步与落后之分，而区分进步文化的标准是社会生产力的发展和人的价值的实现。课程文化发展要坚持知识的绝对主义与相对主义的统一。课程文化发展是一定的文化环境与人的能动性的相互作用的结果，不同类型的课程文化有其内在的发展逻辑和连续性，但人能够作用于课程文化发展促进人类学校课程的进步。课程文化发展呈现出要素的不平衡性和整体的阶段性。课程文化发展总趋势是一体化，但多样化又是永恒的主题。每种文化类型的课程都以文化的客观价值为基础，又都具有自己丰富的个性。
罗系数[3]2016年在《课程文化自信研究》文中进行了进一步梳理本文基于文化发展的基本理路,即从“文化自卑”到“文化自觉”到“文化自信”再到“文化自强”。综合运用文献分析法、理论研究法以及历史研究法,参考已有相关研究成果,对“课程文化”的理论发展,即从“课程文化自卑”到“课程文化自觉”再到“课程文化自信”进行研究。以期丰富课程文化的理论研究,同时在阐明课程文化自信概念的基础之上对课程文化自信的实践之路做一些探索。本文主要从以下叁个方面进行论述:首先,课程文化自信的意义解读。文化自信思想的提出为课程研究提供了新的研究视角、方法论和价值指引。课程文化自信是一个复合的概念,是课程文化与文化自信的结合,是文化自信在课程研究领域的延伸。其次,课程文化自信的研究意义。文化是课程发展的内在驱动力,课程文化伴随着文化的脉动而发展,课程文化自信是建立在课程文化自觉的基础之上,其丰富并提升了教育的内在品格。最后,课程文化自信的实践之路。中华古诗词入选小学语文教材是彰显课程文化自信的重要表征。然而,笔者在对比研究了现行小学常用的五个版本(人民教育出版社,江苏教育出版社,北京师范大学出版社和语文出版社(A版和S版))的语文教材之后发现,古诗词所占比重均不足30%,甚至上海市还曾以“减负”为由将小学语文教材中的古诗词删除。为此,笔者以为小学语文教材在课程文化分量均衡原则即“古今中外”并重的原则下,中华古诗词在小学语文教材中的比重应达到30%。
姜新生[4]2008年在《批判与建构：学校课程文化研究》文中指出学校作为培养人的主阵地,不仅要使学校的教育目标反映时代要求,而且要使学校课程文化中的各个层面顾及学校内生命个体的各个层次和方面,使我们的教育成为促使人健康发展的教育。为此,在大力推进素质教育的今天,急需改变落后的学校课程文化,建构优质的学校课程文化。本论文对学校课程文化的定义、学校课程文化的结构、学校课程文化主体与学校课程文化之间的关系进行了系统梳理并对学校课程文化的定义与结构进行了约定,厘清了学校课程文化主体与学校课程文化之间的关系。通过现场观察、问卷调查、师生访谈等方法对学校课程物质文化、学校课程制度文化、学校课程行为文化、学校课程精神文化的现实状况进行了解读:学校课程物质文化方面,出现了人与课程物质文化的对立,物质文化凌驾于师生之上的现象;学校课程制度文化方面,强调课程制度文化的稳定性而忽视了其发展变化,强调课程制度文化的便捷性而丧失了管理制度文化的人性化等;学校课程行为文化方面,仍然以教师、教学为中心,以学生的被动接受学习为主,存在着“主体性”认识上的误区。对学生进行惩戒、罚站的现象仍然时有发生,因为竞争的存在,教师与教师之间、学生与学生之间缺乏实质性的交流等;学校课程精神文化方面,教师的权威主义观念根深蒂固,认为教师是社会的代言人,认为教师在教学上拥有至高无上的权威。在对学生的评价观念上,仍以终结性评价为主,认为成绩好、听老师的话的学生就是好学生,以学生分数的高低作为评价教师教学水平与学生好坏的唯一标准等,体现出的是一种僵化的以应试教育为主体的学校课程精神文化。针对这些现实状况,本论文分析了传统文化中的消极因素对学校课程文化的影响,从影响课程文化生成的一些外界因素出发,分析了课程文化在实施过程中产生变异的原因,并进一步论述了学校课程文化建设的长期性与艰巨性。本论文从理论和实践两个层面对学校课程文化的建构策略进行了系统的探讨。理论上,本研究认为应该确立以人为本的学校课程文化价值取向,建立以学生、教师、学校叁者共同发展的学校课程文化。课程文化建设过程中,要扭转学校课程文化的“无人”状况,既要关注学生的发展,也要关注教师的发展,处处体现以人为本的课程文化理念,将人本思想贯穿到学校课程文化建设的每一个环节。实践策略方面,通过营造学校人文环境、凝练学校校训,加强校风建设来形成学校课程精神文化氛围;通过教师行为文化、学生行为文化以及师生间关系的建构形成以参与、合作、理解、体验等为标志的课程行为文化;通过学校课堂常规文化、学校课程管理制度文化、学校课程实施制度文化、学校课程评价制度文化的建构形成、民主、规范的学校课程制度文化;通过地理文化环境的选择、学校内部文化的规划与布局、教学设施文化、教室布置等方面的建设来建构人本、个性化的学校课程物质文化。
普煜[5]2017年在《小学教师课程创生的学校文化生态研究》文中指出基础教育课程改革的深入发展,呼唤教师成为主动探索、实践和反思的课程创生者。教师是处于学校场域中具有生命自主性的“文化人”,良好学校文化生态是促进教师课程创生的精神动力和价值支持。因此,探析教师课程创生的学校文化生态,营造“会创生、愿创生、敢创生”的学校课程创生文化氛围,对于教师自主建构合理的课程创生内部能量系统,实现教师课程创生从“自为”走向“自觉”,具有重要的价值和意义。本研究旨在以“文化生态”作为切入点,关注教师个体、教师所处文化氛围、教师所处的生态环境在教师课程创生中的作用机制,重建课程创生中“人的维度”,认为教师的课程创生需立足于和谐共生的学校文化生态,依托于合作互助的教师群体文化。本研究主要采取文献分析法,对教师课程创生、文化生态和学校文化生态研究现状进行了系统梳理,在此基础上分析其内涵与特征,提出教师课程创生与学校文化生态的理论基础。选取重庆市J小学作为案例学校,采用个案分析法、访谈调查法和实物分析法对J小学教师课程创生的学校文化生态图景进行深入剖析,得出模型建构的基本文化生态要素。最后,运用系统分析法构建了小学教师课程创生的学校文化生态模型,并进一步探讨该模型的构成要素和运行机制。本文主要包括以下几个部分:第一部分,导论。主要阐明了研究的缘起,系统地梳理和分析了国内外关于教师课程创生、文化生态与学校文化生态的研究现状,并在此基础上提出本论文的研究设计,包括研究的目的、意义、思路、方法、研究假设以及案例学校的选取。第二部分,分析教师课程创生与学校文化生态的内涵与特征。首先阐述了教师课程创生的内涵,论述了教师课程创生具有自觉性、批判性和文化性等特征。其次,从文化生态的内涵入手,阐明了学校文化生态的内涵,探讨了学校文化生态的叁种类型:适应型、规约型和创生型。最后,分析了基于教师课程创生的学校文化生态具有整体生成性、多元开放性、兼容并包性和互动共生性等特征。第叁部分,介绍教师课程创生与学校文化生态的理论基础。本部分主要探讨了文化生态理论、组织行为学理论、共生理论和群体动力学理论的主要内容以及各理论对教师课程创生与学校文化生态的启示。第四部分,实地调查重庆市J小学教师课程创生的学校文化生态。该部分从学校文化生态的内外部生境入手系统探讨重庆市J小学教师课程创生的学校文化生态图景。一方面,从学校课程文化、课堂文化、教师文化、学生文化四个方面观照教师课程创生的学校文化生态内部生境。另一方面,从社会文化、家长文化、社区文化和学区文化四个方面来审视其外部生境,从而总结出基于学校文化生态的J小学教师课程创生文化转型,主要表现为:教师的课程观念由单一封闭走向多元开放,课程角色由忠实执行者走向反思建构者,课程实施从工具理性走向文化理性。第五部分,剖析小学教师课程创生的学校文化生态价值追求。该部分旨在厘清教师课程创生与学校文化生态的内在逻辑关联:学校文化生态是激发教师课程创生的原动力,教师课程创生促进良好学校文化生态的培育。并指出基于学校文化生态的教师课程创生包含了植根教师课程创生的现实文化生境,追寻教师课程创生的合作交往氛围,秉持教师课程创生的良性交互创生,彰显教师课程创生的文化自觉品性等价值规定。第六部分,构建小学教师课程创生的学校文化生态模型。该模型的构成要素分为基础性要素、生成性要素和内生性要素,其中基础性要素由社会文化生态子系统、课程文化生态子系统、课堂文化生态子系统组成,生成性要素包括教师文化生态子系统和学生文化生态子系统,内生性要素则包括文化生态主体自我更新的理念自觉、多维融合的素养自觉和文化实践的能力自觉等多重自觉,叁个要素之间相互作用、相互依存,遵循互动、稳定、共生的运行机制,发挥学校文化生态系统的整体效应,以强大文化合力激发教师课程创生的文化自觉。
王德如[6]2007年在《论课程文化自觉》文中认为本研究从哲学、文化学、社会学、历史学等跨学科的视角出发，综合运用理论研究、比较研究和调查研究等方法，探讨了课程文化自觉问题。本研究主要包括本体论、价值论、方法论和实践论四方面内容，目的在于揭示课程文化发生、发展的规律，丰富课程论知识基础，为当前我国的课程改革进行价值导引和方向把握。在本体论部分，本研究立足于文化、着眼于课程，从文化自觉的视角提出了课程文化自觉这一命题。本研究认为：课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程，其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标，具体体现为：主体的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。基于文化价值论，笔者认为，课程文化自觉的价值取向包括价值特性、价值选择和价值实现叁个方面。理性、动态性和标准性是课程文化自觉的价值特性；如何进行课程文化价值选择?本研究提出：对立是动力，环境是条件，平衡是目的，契合是依据，统一是准则，保持张力是要求；通过本然的回归、向度的统一、生命化的转向、合理主体性的确立，最终建构系统的课程文化价值观，达成价值实现。基于方法论，笔者认为，课程文化走向自觉的指导思想是：以马克思主义文化观为方法论基础，以跨学科方法论的特点为参照坐标，以专门学科的研究范式为方法论的具体应用，以构建中国特色的课程文化为目标，通过对现有课程文化局限性的突破和新课程文化模式的探索，促使旧文化形态向新文化形态转换，引发旧课程观的解构和新课程观的建构，促使传统惯性的消解和传统精华的重铸，推动课程文化观念创新、课程文化知识体系创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新，促使课程的重大变革和一代课程新人的涌现。课程文化自觉有叁条基本路径：传统课程文化寻根、国际课程文化理解、本土课程文化生成，具体的方法是：反思性尝试、规律性把握和创新性超越等。基于实践论，笔者考察了国家课程文化自觉、地方课程文化自觉和校本课程文化自觉。本研究提出国家课程文化自觉的实践策略是：课程政策的先进文化引导、课程标准的整体文化价值建构、教科书的丰富文化承载、课程管理的弹性文化约束、课程实施的自主文化创新。从地方文化体入手，笔者分析了地方课程文化特征，从价值、依据、原则、程序等方面讨论地方课程文化自觉，以河南省地方课程为案例，分析了地方课程文化自觉实践层面的问题。从校本课程的文化属性入手，分析了校本课程的价值取向，从主体和实践操作两个方面探讨了校本课程文化自觉的实践策略，并结合“以文化自觉为导向之高中艺术教育课程研究”的实践案例，具体分析了校本课程文化自觉的操作层面的问题。课程文化自觉命题的提出，是课程历史经验的总结，是课程改革的时代要求，也是当今课程研究之必然。坚持课程文化自觉，对和谐课程文化建设和科学课程发展观的建立有重大的理论价值和现实意义。本文认为，要真正走向课程文化自觉，必须坚持科学发展观，处理好继承与创新、借鉴与批判的关系，走基于本土化的自主创新之路。
程红兵[7]2010年在《课程文化建设及其影响的实践研究》文中研究说明本研究是基于问题的研究,基于现实问题、着眼于解决现实问题的实践研究。通过实践研究回答实践意义上的学校文化、课程文化是什么,分析现实的困境是什么,原因何在,如何解困,做什么,怎样做,实现对教育实践具有切实的指导意义。探究课程改革与课程文化结合的密切关系及其规律方法,提升课程改革的文化自觉、课程建设的文化含量。探究课程改革与课程文化建设对推进学校文化建设的积极意义与基本规律,明确学校发展的根本方向和基本策略,促进解决学校文化建设中的现实问题,推进学校的文化发展,为社会提供更优质的教育服务。本课题实践研究的精神实质,表现为尊重教育实践中的鲜活经验。学校教育本质上是实践的,教师之间的交往、师生之间的交往、学生之间的交往构成了学校生活的主要内容和形式,只有坚持实践的立场、从实践出发才能对学校教育中的问题与矛盾做出符合实际的解释,实现课程文化理论自身的发展。本研究既有课程改革、课程文化、学校文化这些基本理论的研究,更有如何使课程改革、课程文化建设合理性改进,使学校更加有效开展文化建设的应用研究。前者作为基本理论的研究主要采用文献法,研究课程文化建设的理论依据。后者作为应用研究则主要采用经验总结法、比较法。本研究所做的主要工作在于批判和建设,“批判”主要是指出当下学校课程改革、文化建设实践方面存在的问题(同质化现象、无序的低层次竞争、伪现代化现象),并分析其中原因。“建设”主要以建平中学为例,探讨建立课程在学校工作中的核心地位;如何进行课程改革和课程文化建设,探究如何以课程改革、课程文化建设推进学校文化发展的行动模式和策略方法。本研究的主要结论:学校发展与学校文化建设水乳交融,因此课程改革与课程文化建设之间也是同步关系。课改的问题归根结底是文化的再造问题,课程改革与课程文化在学校发展、学校文化建设中处于核心地位;抓住课程改革、课程文化这一核心工作,必然带动学校组织文化、环境文化、管理文化的发展,对推进学校文化建设具有十分积极的意义。以课程改革、课程文化建设来推进学校文化发展,是有规律可寻的,把握正确的方向、选择适当的方式、采用最佳的策略,能取得最佳的效果。本研究创新点:作者身为长期在一线教育工作的人攻读博士,角色本身比较特殊,具有大量的教育教学和学校管理工作经验优势,通过博士学习提升一定的理论修养。将课程理论转化成一线课程实践,课题研究与工作实践有着非常密切的关系,课题研究的内容是课程文化,所在学校上海市建平中学正在开展的也正是课程文化建设工作,课题主要以建平中学为例,具有很强的实践性。具体体现在:第一、直面当下中小学课程改革、文化建设的问题,加大批判的力度,同质化现象批判,核心竞争力批判,伪现代化现象批判,已经在基础教育界产生一定的反响,充分发掘产生问题的根本原因,深入思考中小学内涵发展、个性化办学的根本方向和基本思路,坚定不移地走课程改革与课程文化建设之路。第二、关于学校文化分类提出了实践意义的分类方法,从学校工作实践出发,围绕学校培养目标,构建课程文化、组织文化、环境文化、管理文化的学校文化体系,这种分类方式更加贴合学校实际,更便于学校实践。同时也为学校文化理论提供了一种新的分类方法。第叁、探索一条学校文化建设的新思路,即从课程文化建设入手,带动组织文化、环境文化、管理文化建设,推进整个学校文化发展。总结分析其中的规律,强化应用研究的成效。
马志颖[8]2014年在《民族中小学校本课程资源开发中的文化选择研究》文中进行了进一步梳理校本课程资源开发不仅是新课程改革的新兴内容,是新课程改革的亮点,而且也是新课程改革的重点和难点之一,是新课程改革不可忽视的重要方面。校本课程资源开发充分体现了新课程改革的主旨,即课程的开发与建设要以“为了学生的发展”为目标。在校本课程资源开发的过程中,对于文化选择研究的价值,不仅仅限于校本课程资源开发本身,研究的最终目的在于探讨我们的课程在学校实践中如何真正树立起“基于学生发展”为本的教与学的资源开发理念与行动。民族中小学由于其所处民族地区的特殊自然地理环境与社会人文环境,使得这些学校在进行校本课程资源开发中必然地、先天地面临着丰富多元的文化对象,如何在这些文化中选择那些学生成长真正需要的内容就成为了民族中小学校本课程资源开发中文化选择所要思考和解决的问题。宁夏回族自治区地处祖国大西北,是我国五个民族自治区之一,是一个以回族为主要民族的多民族聚居区。因此,宁夏从自然地理环境到少数民族文化都体现出了文化的多样性与复杂性。本研究就是寄希望于通过对宁夏民族中小学校本课程资源开发的文化选择现状的审视与反思基础上,思考民族地区民族中小学校本课程资源开发中文化选择的应然走向,发挥课程在育人与文化传承中的作用,使得校本课程资源开发在民族地区走向一种智慧的文化选择。本研究以教育社会学、教育文化学、教育哲学以及心理学相关理论做为研究的理论基础,主要运用文本分析法、调查法和观察法,以宁夏回族自治区自然地理环境、社会文化变迁、民族教育发展现状为现实背景,以宁夏民族中小学校本课程资源开发的文化选择为研究对象,对宁夏民族中小学已开发出的相关校本课程进行资料搜集整理和文本分析,对相关人员进行实地调查。研究内容涉及宁夏回族自治区五个市区民族中小学校本课程资源开发中文化选择的实然状态、涉及包括教师、学生、学校管理者在内的民族中小学校本课程资源开发的文化选择主体在意识与行为、内容与结果方面的态度和现状、涉及包括国家文化、地域文化和学校文化在内的民族中小学校本课程资源开发的对象在文化选择中的样态。研究通过对宁夏民族中小学校本课程资源开发中文化选择的现实性与特殊性的展示,发现影响民族中小学校本课程资源开发文化选择的主要因素是：文化选择主体的文化选择意识与行为、对文化选择内容与结果的认识；民族地区自身的文化特点和校本课程资源开发本身的特点。在这些因素的共同影响之下,民族中小学校本课程资源开发的文化选择体现出对学生发展和文化发展的价值、对校本课程自身发展和教师专业成长的价值、对社会发展和民族学校文化特色建设的价值。所以,本研究认为,民族中小学校本课程资源开发的文化选择是一个多元参与的动态过程,要按照一定的过程和步骤来展开。并且在这一过程中应正确处理好：文化选择主体主导性与多样性的关系、文化选择内容民族性与特色化的关系、文化选择结构平衡性与现实性的关系、文化选择过程标准化与操作性的关系、文化选择结果继承性与发展性的关系,以指导未来新的文化选择实践。在此研究基础上,本研究认为在后续的相关研究中要努力使研究在进一步深化基础理论的基础上,灵活运用多种研究方法,使研究走向反思性的实践。
张绍军[9]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中提出世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
张红霞[10]2009年在《回溯与展望:国内近年课程文化研究现状及反思》文中研究表明2000年以来,国内课程文化研究呈现出的繁荣发展态势有着特殊的时代背景,课程文化基本理论研究的深化、具体领域课程文化研究的聚焦以及课程改革文化价值选择的审视等成为近年来的研究热点,但实证研究的薄弱以及研究思维方式的简单、线性也是不容忽视的局限和不足。因此,进一步深化和拓展课程文化研究尚需从以下几方面努力:重视并凸显课程文化核心问题的价值思考,确立并完善课程文化的理论研究框架,探索并丰富课程文化研究的方法论体系和具体研究方法。
参考文献：
[1]. 少数民族地区高中教师课程文化适应研究[D]. 董琳. 贵州师范大学. 2018
[2]. 课程文化发展研究[D]. 范兆雄. 西北师范大学. 2004
[3]. 课程文化自信研究[D]. 罗系数. 贵州师范大学. 2016
[4]. 批判与建构：学校课程文化研究[D]. 姜新生. 湖南师范大学. 2008
[5]. 小学教师课程创生的学校文化生态研究[D]. 普煜. 西南大学. 2017
[6]. 论课程文化自觉[D]. 王德如. 西南大学. 2007
[7]. 课程文化建设及其影响的实践研究[D]. 程红兵. 上海师范大学. 2010
[8]. 民族中小学校本课程资源开发中的文化选择研究[D]. 马志颖. 陕西师范大学. 2014
[9]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[10]. 回溯与展望:国内近年课程文化研究现状及反思[J]. 张红霞. 河北师范大学学报(教育科学版). 2009
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