韦颂[1]2003年在《体育课程资源建设理论的基础建构研究》文中提出近年来，我国的体育课程发展很快。体育课程研究人员从不同的角度、不同的层次对其进行多方面的研究，取得的理论成果促进了体育课程的发展。体育课程与体育课程资源的关系，就好比鱼水，没有体育课程资源的广泛支持，体育课程的各种改革就无从谈起，体育课程就无法得到进一步的发展，但笔者的调查发现，作为体育课程基础的体育课程资源这个研究领域，到目前为此，却少有人涉足，这不能不说是一种遗憾。 笔者在对体育课程资源认识的现状进行调查时，发现传统的认识比较狭隘，传统的认识认为体育课程资源就是体育教材和学校现有的场地器材，因为体育教材是根据体育教学大纲所规定的教学内容，按年级分项编写的各项教材的具体内容和组织教法与要求的教师用书或学生用书。也就是说，只要有了体育教材，体育教师就知道应该教什么、应该怎么教了，有了场地器材，就知道在哪里教、用什么来教了；而对于学生来说，有了体育教材，也就知道应该学些什么、应该怎样学了。再对体育课程资源的开发和利用的现状进行考察时，一提到这个问题，传统的认识就是订购教材，或者编写教材。 有鉴于此，本文以“体育课程资源建设理论的基础建构研究”作为硕士毕业论文进行初步的研究。在文中，笔者运用课程、教育、心理、体育等学科的相关理论，从体育课程资源的概念、分类、载体形式、筛选机制、开发和利用的途径，以及体育课程资源建设中需要注意的几个问题等方面，建构体育课程资源的基础理论。在此基础上，研究其取向、选择、组织的问题，并以此建构体育课程资源的理论基础。
时海霞[2]2015年在《基于网络的大学体育混合学习研究》文中进行了进一步梳理教育信息化是网络时代教育发展的必然趋势。现在大学教学中其他学科都在积极的进行现代教育技术的专项研究和改革,慕课、微课堂的兴起更掀起了网络化教学的积极探索和尝试。大学体育由于受体育身体实践性的影响,在教学网络化的发展方面,在思想上、政策上和实践行动上都未能引起足够的重视。事实上,大学体育教学无论从理论层面还是从技术实践层面都能够很好的和网络教学相融合,只是需要探索二者结合和实施的有效方法。本研究以大学体育混合学习为研究对象,运用文献资料法、问卷调查法、内容分析法、专家访谈法等研究方法,以混合学习为研究切入点,通过对大学体育混合学习相关概念的界定与理解、大学体育混合学习的设计、大学体育混合学习评价等内容的研究,旨在推动大学体育教学的改革,促进大学体育教学质量提高。本研究观点内容主要分为以下四个方面:1.大学体育混合学习相关研究1.1大学体育混合学习可以理解为是将大学体育课堂面对面教学和计算机辅助在线学习结合的一种体育教学方式。1.2传统大学体育教学和混合学习形式的教学在教学目标方面具有一致性,在实现形式及内容、过程等方面具有明显不同。1.3大学体育混合学习的角色定位包括思想定位:大学体育教育现代化的必然模式;目标定位:促进学生终身体育学习和锻炼;学习方式定位:以学生自主学习为主;实施主体定位:大学体育教师角色转变。1.4教师和学生对大学体育混合学习的看法都比较好,调查结果教师认为可行的占82.4%,学生感兴趣的占52%。2.大学体育混合学习设计大学体育混合学习应该是传统体育课堂教学不变,网络教学部分以离线、异步教学为主的补充教学模式;大学体育混合学习的教学设计应包括前期分析、教学设计、教学实施及教学评价四个方面。3.大学体育混合学习评价大学体育混合学习评价包括:大学体育教师评价、学生评价、体育教学设计评价、体育教学过程评价、体育教学媒体评价。从学生学习评价的角度进行指标构建构建了学生学习评价指标体系。4.大学体育混合学习实施选取《羽毛球》专项课程进行具体设计与实施。将具体实施的课程内容进行剖析,并同《全国普通高校体育课程指导纲要》里面的课程内容和要求进行比较,总结实施在具体的大学体育教学中不能够实现和达到的部分,通过网络教学进行有效的实施和评价,提高单位时间内大学体育的教学效率。
刘德[3]2016年在《生命安全教育课程体系的理论建构》文中研究表明生命安全教育是“以人为本”的价值体现和“素质教育”的重要内容。本论文研究以生命安全教育的本质属性、核心要素为逻辑起点,运用文献资料法、逻辑分析法和个案分析法等方法,从生命安全教育的多元观点和角度,审视生命安全教育课程的价值取向与功能定位,旨在探讨生命安全教育课程的理论体系及其在学校体育中实施的动态过程,探索当今社会和现代教育对青少年学生个体生命成长的安全需求。本论文的研究路径,是在确立生命安全教育课程框架的基础上,从该课程的纵向结构和横向形态着手,对生命安全教育的理论基础、概念界定、课程审视和课程性质四个层面进行纵向分析；对生命安全教育的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程模式五个范畴展开横向研究,然后以某学校生命安全教育课程开发及付诸实践的个案评析来辅以论证。由此,运用交叉结构的研究范式对生命安全教育课程体系发展进行深入探讨,完成对生命安全教育课程体系的理论建构。研究发现：生命安全教育与体育教育在起源和演进过程中有着密切的关系。但在现代教育体系和我国学校教育发展中,生命安全教育课程存在研究范畴模糊、本质涵义不明确,教学中缺乏生命安全教育的理论导向等问题。研究认为：加强学校生命安全教育的课程建设,建构生命安全教育课程理论是当前我国学校教育领域的重要任务。研究结论：(1)生命安全教育的本质,是基于德、智、体全面发展的核心教育目标形成的生命安全观念和知识体系；(2)生命安全教育重视个人生命价值和尊严,倡导认识生命,珍惜生命和保护生命。强调学生必须具备良好的安全意识,学习掌握风险防范和危机应对的技能；(3)生命安全教育的课程编制,应从宏观上把握社会学、安全学和教育学等相关学科背景和差异,以多元并重的设计理念,将生命、安全、教育相互交融的概念结合在一起,为深入探讨其课程理论奠定基础；(4)生命安全教育课程的发展策略重点是构建国家课程、地方课程和校本课程叁级课程体系；(5)学校体育是生命安全教育课程实施中技能教学的主要途径、校外教育活动和外展训练是生命安全教育课程实施的重要途径、隐性课程是生命安全教育课程实施的辅助途径；(6)提升生命安全教育课程在学校教育的实际地位,编制专业教材,加强教师职能培训,提高学生保护能力,最终达到保护生命安全、维护生命尊严、提升生命质量的目的。
刘畅[4]2016年在《基于问题的学习模式下高校公共体育慕课建构研究》文中研究表明随着素质教育的不断深入发展,学生的全面发展已经成为高校的办学追求,鉴于此,高校体育教学已经成为高校全面培养学生素质的重要组成部分,这对培养国家建设需要的优秀人才有重要的辅助作用。目前,我国高校公共体育教育仍然存在一定的问题,比如,我国高校公共体育教学部分内容比较陈旧;体育教学的教育性容易被忽略;学生个性化需求难以较好满足等等。慕课为学习者提供大规模网络开放课程,突破固定时间、固定人数的传统学习,学习者可以根据个人情况自主安排学习进度,真正实现学习者个性学习,为高校公共体育教育的发展带来了新的机遇,建构高校公共体育慕课成为改善高校公共体育发展现状的重要途径。基于问题的学习(PBL模式)能够有效促进学生对知识的获取和理解,培养学生自主学习能力、问题解决能力和与他人合作的能力。将PBL模式与高校公共体育慕课结合起来,为解决在线学习时由于师生、生生之间交流减少而影响课程实施效果提供一种可能的模式,即在PBL模式下建构高校公共体育慕课。论文基本的行文逻辑为:针对高等院校公共体育课程中存在的问题以及问题产生的原因,在慕课迅速发展的背景下,以PBL理论为建构框架,试图对存在的问题及其原因进行透彻的分析,并将高等院校公共体育课程、慕课和基于问题的学习叁者结合起来,建构高等院校公共体育课程教学的新模式,以期提高高等院校公共体育课程的地位、课程效率,把体育育人的教育效果凸显出来,促进高等院校学生更加全面的发展。论文主要涉及到慕课、基于问题的学习和高校公共体育课程叁个关键点,叁者之间基本的逻辑关系是:高校公共体育课教学存在种种问题,而基于问题的学习为改变这种状况提供了可能,慕课和基于问题的学习相结合成为解决高校公共体育课程中存在问题的突破口。本研究以分析高校公共体育课程存在的问题为出发点,将慕课的优势和基于问题的学习相结合,寻找破解高校公共体育课教学中问题的途径。论文的主要结论包含以下两个方面:第一,慕课作为线上课程的创新模式,为高等教育发展带来了很大机遇,在PBL模式下开展高校公共体育慕课课程建构具有可行性,理论上可以在一定程度上改变传统高校公共体育课程的现状,增强高校公共体育课程对学生的吸引力,在培养学生终身体育意识的同时还可以锻炼学生的合作意识与能力,使学生的学习能力在课程中得到不断提升。第二,PBL模式下高校公共体育慕课课程建构存在一定的困难,如学校管理层面:对体育课程改革支持力度不够;教师队伍层面:对慕课以及PBL模式的认知不足;课程自身层面:如何适应体育课程的特点成为挑战;课程体系层面:如何与传统体育课程合理配合需要实践探索;课程定位层面:是否恰当理解课程定位将会影响课程实施效果;开发程序方面:探索阶段程序不成熟,效果有待检验。为了解决在课程建构过程中遇到的问题,需要一定的保障措施来保障课程建构顺利进行:提高体育课程建构重要性认知,加强体育课程建构宣传;加强教师教育培训,提高教师队伍整体质量;增加课程建构投入,依靠先进教育信息技术;建立科学的教师评价机制,引导教师进行课程建构;不断总结建构经验,积极借鉴国际经验。
张彤[5]2016年在《普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建》文中提出2004开始实施的普通高中课程改革,于2012年在全国全面推行。伴随着高中课程改革的推进,课程实施的研究也不断深化,但是基于学校层面的普通高中课程实施的研究还不多。为此,本项研究在基础教育课程改革的背景下,依据国家制定的《普通高中课程方案(实验稿)》(以下简称《方案》),以一个普通高中L中学为研究个案,考察学校层面的课程实施状况,分析课程实施中各种要素及其关系,探究影响课程实施的因素,以期提出有效的实施高中课程的建议。本研究通过对个案学校L中学的课程实施状况的深入分析,剖析出学校层面课程实施的若干核心问题。为探索学校如何有效地落实国家制定的《方案》,L中学把握实施过程中的众多因素,以《方案》为依据,以学校自身的发展历史和学校文化为依托,以学校现有条件和现状为基础,力争创造性地在学校层面做好课程体系构建,促进课程实施。L中学的课程实施是基于多年形成的学校理念与文化特征,以“构建唤醒心灵课程体系”为主线开展的。唤醒心灵课程体系的构建是依据《方案》的要求,将唤醒心灵教育理念作为学校发展特色的灵魂,融入学校课程体系的构建,同时满足社会和家长的需求。唤醒心灵课程体系落实体现在叁个维度：一是国家课程的自觉落实,力求保障学生发展的国家课程的全面落实,力求给学生较为充分的选择性,尤其是真正落实能体现学生个性化的课程,全面落实国家课程才能真正达到全面的唤醒心灵；二是加大校本课程的选择性,通过建设符合学校自身特点的课程用以体现课程选择性,力求让每个学生追求自由,放飞心灵,促进学生个性化发展；叁是以自主为核心变革教学方式和学习方式,以此支撑国家课程、校本课程在课堂上的落实,同时增强学生的自主性。研究表明,学校层面的课程实施中,以课程体系构建为载体的课程规划是至关重要的,它保障了课程实施过程中的方向正确,也保障了过程中的调控和反思；学校课程体系构建不能简单照抄照搬《方案》的要求,要构建符合自身理念的课程体系,形成有灵魂的课程规划,保障学校发展特色的持续；学校课程体系构建要依据学生发展特点,满足学生发展需求。通过研究,初步探索出了学校层面创造性地实施国家课程的一种模式,在综合考虑各方面因素的情况下,将《方案》调试成一种适切的选择来构建课程体系,能够落实国家课程的基本要求,能够体现学校的文化与特色,并能够最大限度满足社会需求。在研究中笔者还发现由于高中发展的限制因素众多而复杂,学校层面的课程实施仍然存在以下问题：《方案》自身存在缺陷,如描述的清晰度不足等；行政部门在行动的引领、政策的给予、自主权的赋予等方面的力度不足；学校层面缺乏理念、自我规划意识淡薄等。
燕飞[6]2016年在《幼儿教师体育教育能力培养研究》文中研究表明“九层之台,起于累土；千里之行,始于足下。”作为教育工作的基础环节,幼儿教育的重要性不言而喻,而幼儿体育教育作为贯穿幼儿教育的重要内容,在幼儿教育发展过程中有着不可或缺的重要作用,幼儿教师作为幼儿体育教育的引领者和开发者,其行为与活动贯穿于整个体育教育环节,其体育教育能力的高低直接影响着幼儿体育教育的水平,同时作为幼儿体育教育的前沿执行者,他们对幼儿体育教育的观念认识程度的高低,直接决定着幼儿体育活动的发展方向。经过文献梳理发现,我国幼儿教师体育教育过程中存在着体育教育能力水平不高,思想重视程度不够等突出问题,而这与幼儿教师体育能力的培养密切相关。幼儿教师体育教育能力的培养以及观念的提升是一个漫长的、复杂的系统工程,但目前,我国幼儿教师体育教育能力的培养理论研究与实践探索尚处于萌芽阶段,无论是职前培养还是职后培训都存在不同程度、不同层面的问题,这或是导致幼儿教师体育教育能力发展滞后的根本原因,本研究选择“幼儿教师体育教育能力培养问题的研究”作为选题,明晰界定幼儿教师体育教育能力内涵以及构建能力结构体系具有深刻的理论意义,同时对于我国当前幼儿教师体育教育能力职前培养以及职后培训中存在的突出的问题进行了科学客观的梳理,深入剖析培养问题产生的内在原因,为构建适合我国幼儿教师体育教育能力培养和发展模式提供实证参考。本文采用文献资料法和逻辑分析法相结合的手段,经过对大量相关文献的梳理、对比分析,以课堂观察法为幼儿教师体育教育能力概念的理论假设作为验证的有效手段,明晰了幼儿教师体育教育能力的内涵,运用德尔菲法建构出幼儿教师体育教育能力结构体系,即“幼儿教师体育教育能力”是指符合幼儿体育教育活动要求影响幼儿体育教育活动效率的个性心理特征的综合。幼儿教师体育教育能力由一般教育能力、专项教育能力和应用教育能力构成。一般教育能力是个体实现教育活动的基础,其中包括“语言表达能力”和“思维创新能力”；专项教育能力是个体实现教育活动的保证,其中包含“自制玩教具、创编游戏的能力”和“良好的业务能力”；应用教育能力是个体完成教育活动的关键,其中包括“室内体育活动组织能力,“户外体育活动中敏锐的洞察力”以及“幼儿远足活动的领导能力”。在幼儿教师体育教育能力概念建立的基础之上,遵循教师教育一体化原则,将幼儿教师体育教育能力的培养分为职前培养和职后培养,采用问卷调查和个别与集体访谈、数理统计相结合的方法进行实证调查与分析。基于用户满意度理论展开了对我国山西、河北、安徽、上海、甘肃、广东6省14市,抽取样本为2-5年教龄的1210名幼儿教师体育教育能力职前培养满意度的调查,结果显示：(1)幼儿远足活动的领导能力及安全意识、室内体育活动的组织能力的培养服务所占权重较大,但是幼儿教师对其的满意度较低,如室内体育活动组织能力培养注重理论与实践相结合,教学方法与课程设置得当；户外体育活动中敏锐的洞察力的培养重视实践,理论教学却显薄弱；幼儿远足活动的领导能力及安全意识的培养缺乏理论指导,系统性不足。这是未来专业院校需要“重点改进项目”；(2)语言表达能力、思维创新能力对幼儿教师满意度有很大的影响且被试者对此的满意度也较高,是目前专业院校培养幼儿教师体育教育能力的具有优势的方面,然而,幼儿教师体育教育语言表达能力培养中,教学理论与实践结合不够紧密,思维创新能力培养中教学方法得当,课程评价不足；(3)自制玩教具、创编游戏的能力培养中课程设置合理,但教学方法及评价形式单一；良好的业务能力培养中教学方法有待进一步优化。本研究认为,幼儿教师职前体育教育能力发展出现问题与其培养院校的人才培养方案及培养措施有密切关联。在通过对15所典型院校的学前教育专业人才培养模式和4所体育教育学前专业人才培养模式的分类梳理后发现：首先,各院校对人才培养目标与规格的认识,不同程度存在偏差；其次,课程设置与内容选择不合理；第叁,课程内容未能基于社会和专业需求；第四,专业专职教师缺乏；第五,各院校偏重专业技能训练,忽视教育技能培养；最后,学前教育专业幼儿体育教材建设滞后,幼儿体育教育理论薄弱。结合英国幼儿教师体育教育能力职前培养的经验给予了我国以启示：一方面,英国在《幼儿教师职前教育培养方案》中对相关内容进行了具体细化,其中包括“核心课程研究”、“专业研究”、“学科研究’、“幼儿园体验”四个部分,通过模块课程学习和理解体育教育理论；另一方面,模块课程中设置大量体育教育能力培养课程,以合作学习方式推动学生进行体育教育能力的培养,通过“专业研究”模块培养体育教育能力。基于此,本文提出我国幼儿教师职前体育教育能力培养问题的解决策略：第一,为体现学前教育专业的实践性和技能性,将学生所需形成的体育教育能力融入学生的每个时间空间点,有必要实施渗透式的实践课程情境化,能力培养活动化,课程实习实时化,入职教育综合化；第二,建设高专业化教师教育师资队伍；第叁,支持职业能力导向课程体系的教学资源建设；第四,建设以技能体系实施为主线的实训基地；第五,建设过程性、多元化的评价体系。从教师职业发展的角度来看,幼儿教师的培养具有连续性、阶段性和发展性特点,本文同时关注了幼儿教师体育教育能力发展的职后培训,并进行了较为深入全面的调查研究。为了深入完整了解我国目前幼儿教师入职后体育教育能力培训状况,本研究对我国的山西、河北、安徽、上海、甘肃、广东6个省涉及14个地市的140所城市与农村的民办与公办性质的1797名幼儿园教师就教师体育教育能力水平自评、教学现状、职后参与体育教育能力培训情况等方面进行了问卷调查,调查结果显示：(1)幼儿教师体育教育能力发展的自我评价普遍不高。绝大部分教师认为自身具有良好的“语言表达能力”,然而“思维创新能力”有待进一步提高；大部分幼儿教师的“自制玩教具、创编游戏的能力”尚能达到基本要求,“良好的业务能力”却成为了制约幼儿教师体育教育能力发展的重要因素；“室内体育活动组织能力”、“户外体育活动中敏锐的洞察力”的灵活性运用不足,“幼儿远足活动的领导能力”薄弱；(2)教师教研水平有待提升。所反映的共性问题是技能比赛方面表现比较突出,而在“论文发表”、“科研课题”的科研能力与素养方面的欠缺严重阻碍了幼儿教师体育教育能力的发展；(3)教师具有一定的体育教育能力发展意识；(4)教师职后体育教育能力培训的参与度不够理想；(5)培训教师、培训内容、培训形式等反映教师培训质量的实际情况欠佳,教师培训质量有待提高；(6)教师职后培训的需求非常强烈,旨在提升和发展自身的体育教育能力；(7)亟需丰富教师职后培训的内容。本文结合相对部分幼儿园主管领导及教师的访谈调查与调研,依据调查结果逻辑分析了培训的效果和培训中存在的问题,具体表现为：首先,幼儿教师体育教育能力职后培养的外部环境和客观条件尚未完全具备；其次,幼儿教师体育教育能力职后培养还没有真正成为幼儿教师的自觉行为；再次,职后培养工作的广度和深度不能满足教师体育教育能力发展的需要；第四,特别是农村幼儿教师体育教育能力基础薄弱,阻碍幼儿教师体育教育能力发展；最后,民办幼儿教师体育教育能力培养被忽视。本文借鉴了美国幼儿教师体育教育能力职后培养的经验,如美国幼儿教师体育教育能力职后培养形成了以政策保障、资金保障、组织保障、人员保障全方位的完整保障机制;职后培养的课程方面,形成了定向课程与训练课程相结合的课程体系；在培养方式方面呈现了导师指导,在线培养等多样化状态；从职后培养的评价形式来看,坚持这种“宽进严出”的考核模式,运用终结性评价和形成性评价相结合的评价形式,以幼儿园,教师,同事,家长以及幼儿等不同评议主体对教师职后培训效果进行综合判断。结合国外优秀的职后培养经验发现,我们需要使幼儿教师体育教育能力培养制度化；以幼儿教师体育教育能力职后培养经费的投入作为资金保障；建立大学与幼儿园合作伙伴关系；创新幼儿教师体育教育能力职后培养方式；完善幼儿教师体育教育能力评价制度。对职后培训中的突出问题及其根源逐一剖析,本文提出我国幼儿教师体育教育能力职后培养问题的解决策略：第一,构建培养培训一体化体系,建立起教师教育各个阶段的相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系；第二,重视入职五年幼儿教师的体育教育能力职后培训；第叁,健全完善园本培训制度；第四,创新宏观与微观性结合的多样化的培训形式；第五,着力开展培训师资的培养。
杨亮斌[7]2017年在《建构主义视阈下中小学校武术课程研究》文中研究表明2010年启动的新一轮的课程改革现已进入深化阶段,在课程改革进一步深化的形式下,满足武术课程改革的深化需求,使武术课程改革与课程改革理念更加契合是本研究的目标之一。从武术课程的发展理念而言,现代武术课程的发展突出了武术的中心地位,武术教育的意义被武术的发展诉求所掩盖,改变武术课程以武术为中心的课程建设模式,使武术教育的发展遵从教育需求是本研究的目标之二。在武术项目中生理学、文化学、训练学、武术学等知识内容众多,从知识的角度探索学生对武术课程的需求,从而构建出课程模型这是本研究目的之叁。近年来武术教育迎来了新的发展机遇,传统武术作为课程内容开始进入学校课程体系,因此本研究也希望为传统武术进入学校课程的开辟一条科学路径,使传统武术更好的服务于教育的同时凸显自身的价值,这是本研究的目的之四。本研究以知识论、学习论、课程论为切入点。知识论和学习论直接影响了现代课程建设,知识论主要影响了课程的内容和对象,学习论则主要影响了课程的形态、研究范式、范围。知识论设立了一个精神框架,对课程的知识进行筛选,因此知识观决定课程内容,也就是决定了学生“知”的维度;学习论主要指导课程的实践,知识必须经过思考、批判等认知过程才能为学生所接受,学习的最终结果是促使学生形成一定的思维模式和思想,因此学习论在课程建设中的作用可以总结为“致思”。课程论主要是融合知识论和学习论的内容对课程建设进行指导,因此课程论对“知”与“思”的实践进行指导。现代武术课程建设的知识论、学习论和课程论基础是武术课程现状的决定性因素,因此研究从知识论、学习论、课程论出发对武术课程知识、学习、课程特征进行了分析。从知识论的角度而言,当今武术课程建设以科学知识论为基础,在科学知识论下武术知识呈现出封闭性、单一性和伪逻辑性特征;从学习论的角度而言,虽然心理科学已经发展至认知心理学阶段,但是武术课程基本还是沿用了行为主义学习观,在行为主义学习论下武术课程程的学习过程呈现出如下特征:内容方面武术课程以封闭性替代开放性,动机方面武术课程以外在利益取代内在需求,互动维度武术课程以单一维度的灌输取代多方位的交流。从课程论的角度而言,现代以学科为单位的课程模式构建了一个结构化的课程体系,在结构化的课程体系下武术课程呈现出叁个方面的特征:课程内容根基虚浮;政治因素成为了课程的立身之本;课程发展矛盾重重。建构主义视阈下知识论、学习论、课程论的改变是建构性武术课程与现有武术课程差异的来源,因此研究对建构主义视阈下的知识论、学习论和课程论特征进行分析。从知识论的角度而言,建构主义否定了知识的绝对性,建构主义并不认为知识存在本质,知识只是一种纯粹的形式关系,因此建构主义知识观表现出以下五点特征:知识的社会性、调和性、开放性、适用性和流动性。建构主义学习论建立在认知主义心理理论基础上,但是建构主义学习论突出了学习过程是社会维度和个体维度的结合,突破了传统学习理论注重单一层面的不足,认为学习是个体与社会的互动过程。建构主义学习理观的特点主要表现在叁个方面;第一,重视学习过程主体性和差异性;第二,将学习视解构与建构不断循环的过程;第叁,注重学习的实践性和情境性。建构主义将课程视为学习活动的组织形式,建构主义视阈下课程论具有四个特征;第一,消解了课程的知识限定属性;第二,打破了知识中心主义价值取向;第叁,消除了课程的工具属性;第四,改变了传统课程的结构。分析建构主义知识论、学习论、课程论的变化对武术课程产生的具体影响是建构主义武术课程建设指导刚要,因此文章对建构主义知识论、学习论、课程论下武术课程发生的具体变化进行了分析。知识论的变化对武术课程内容的影响主要表现在四个方面;第一,社会是武术课程内容的设置标准和评价标准;第二,武术中的经验知识和科学知识得到协调;第叁,扩展武术课程知识的来源;第四,课程内容以探索性项目替代确定知识。学习论对武术课程的影响主要表现在:第一,武术学习方式以互助式的学取代结构式的教;第二,武术学习目标以能力增长取代知识获得;第叁,武术学习环境以生动情景取代单调课堂。课程论的变化对课程形式的影响;第一,武术课程的教与学的过程将逐步融合;第二,改变了传统的武术课程结构和界线。通过对建构主义知识论、学习论和课程论的分析可知,建构主义教育理论的核心理念是学生的中心地位,无论是课程目标的确定、课程内容的组织、课程评价的实施都必须体现学生的主体性,因此学生的认知是课程建设的起点。为了了解学生对武术的认知,确立课程建设的基础,研究编定《中小学生武术学习期望》调查问卷,探索学生对武术课程的需求,以学生的需求为基础进行课程建设。在经过探索性因素分析、验证性因素分析后武术的学习期望表现为四个维度;武术知识、生理知识、社会化目标和成就期望,以学生的认知为基础结合建构主义知识论、学习论课程论的特征确定了课程的四个目标。武术知识目标主要包括了解武术技术、历史、器械、拳种、礼仪等相关知识,对武术文化有直观的了解,并形成稳定的武术观念。生理知识目标要求学生通过武术学习掌握身体部位和器官等生理知识;并从生理学角度理解武术运动对健康促进原理,能将生理学知识用于编创武术动作和指导运动。成就目标要求学生了解武术课程中的学习动机,掌握基本的动机调控方法,知道用动机调控学习。社会化目标学生了解武术运动中基本道德、伦理,并且用武术伦理道德规范自己行为,形成一定的道德修、伦理素养和团队合作精神。不同年级的学生对武术课程的需求必然存在差异,研究沿用了《义务教育体育与健康课程标准》对不同年级学生的划分方式,对上海市26所中小学,600名学生进行了调查,探索不同年级学生对武术课程期望的差异。重复量数方差分析后显示不同年级对武术课程的需求存在显着性差异,经lsd事后检验对不同年级的知识需求进行排序,不同水平学生对武术课程知识的需求如下;水平二学生对武术课程的学习期望的排序依次为武术知识、生理知识、成就期望、社会关系;水平叁学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、生理知识、武术知识、社会化期望;水平四学生对武术课程的学习期望的排序依次为成就期望、武术知识、生理知识、社会化期望。在对武术课程内容确定之前确立了建构主义课程内容的组织需遵循叁条准则:第一,注重多学科之间的横向连接;第二,内容形式以独立性动作取代封闭套路;第叁,注重内容的引导性和探索性。课程内容从教师活动、探索项目、学生活动、教学目标四个方面进行了建设。教师活动主要包括资料准备和组织引导两个方面,资料由教师根据所交拳种的特征进行准备;教师的组织引导主要包括下面6个任务:组建学习团队、布置任务、构建情境、提供指导、检查学习效果、调节学生关系;水平二学生共设置了5探索任务,水平叁学生设置了6个探索任务,水平四学生设置了7个探索任务。建构主义教育以培养学生德能力为主要目标,因此建构性武术课程评价以改变了传统的课程评价模式。从评价主体而言改变了教师在评价中的主导地位,从评价形式而言将评价分为小组内评价、小组间评价、学生自评、教师评价四个板块,并且确定了每个版块的评价指标。
丁建洋[8]2013年在《日本大学创新能力的历史建构研究》文中研究表明到2012年日本大学在自然科学研究领域已经培养了16位诺贝尔奖科学家,特别是近十多年来日本科学家获诺贝尔奖频率明显呈加速度发展态势,这些获奖科学家的大学教育、科研训练基本出自日本国立大学系统,其中11位科学家获诺奖部分研发工作是在国立大学完成,这种后发外生型大学系统井喷似地获得诺贝尔奖堪称“诺贝尔奖井喷现象”。日本大学之所以出现这种现象其本质在于国立大学系统形成了高层次创新能力,本研究即以诺贝尔奖井喷现象为切入点,从构建大学创新能力的基本理论入手,提出大学创新能力是大学为促进知识体系以及知识运行体系的发展而形成的以组织—权力—信念为基本要素的动力机制系统,根据教育和科学内外部关系规律推演出日本大学创新能力内外部动力机制的逻辑体系,采用历史分析法和案例分析法研究这些动力机制系统的历史建构过程。从大学外部来看,教育审议会制度形成了国家层面的学术权力表达机制；大学财政制度形成了以自由与规制为主要特征的科研经费供给体系,切合了大学科研的自由性、意外性、远期性等特征；大学“科研费”制度在设计上具有马太效应,培育和激发了特定大学和特定研究人员的研究能力；从知识本位走向能力本位的产学合作机制使大学不断回归其本质从而使大学不断提高创新能力；“巴斯德象限”取向的科研定位战略促进大学在应用与基础研究的两难困境中开辟中间道路,进而促进社会对大学科研经费投入的持续增长；学会组织作为学科文化的终结归属将散落在不同大学的研究人员凝聚起来成为学科的学术共同体。从大学内部来看,内聚型的治理机制以学术权力为基本逻辑,通过法治主义的治理机制、教师的身份保护等实现大学自治和教授的学术自由；讲座制作为日本国立大学的基层学术组织形成了教学—科研—学习一体化的知识创新共同体；通过“学分制”、“研究室讨论课”以及“共同研究”等富有本土化特色的研究型教学机制促进教师与学生创新能力共同提高；教养教育在培养理念、教育内容、运行机制等设计上以提高学生科学创新基础能力为目标；教授层面的学科建设战略；大学国际化采取从追赶中心走向建设自我中心的战略路径,以提高自身创新能力为战略目标,形成了具有日本特色的国际化战略文化；大学文化发展形成嫁接与自主的基本逻辑,通过推进日本大学模式的形成和促进人的发展不断提高大学创新能力。综合起来看可以发现,日本大学创新能力内外部动力机制系统的发展与提高是一个长期历史演化过程,呈现出系统建构与重点突破的统一、传承与创新的融通、日本化与西洋化的互动、渐变与突变的交织等基本特征。组织—权力—信念是构成动力机制系统的核心要素,组织是动力机制系统的基本载体,权力是动力机制系统的中枢神经,信念是动力机制系统的价值支撑。这些富有本土化特色动力机制系统的构建是日本大学形成高层次创新能力的标志,也是日本国立大学之所以出现诺贝尔奖井喷现象的根本缘由,本研究也试图通过暗比对我国大学创新能力建设提供一些借鉴。
王妍[9]2008年在《昆明重点中学体育与健康课程资源拓展与利用现状研究》文中研究指明昆明市作为西部经济欠发达地区的省会城市,教学条件相对落后,因此课程资源的拓展与利用是新一轮课程改革顺利实施的重要保证。本研究基于“阳光体育运动”为背景,依托体育课程资源的理论框架,采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、实地考察法、对比分析法对昆明重点中学体育与健康课程资源现状进行分析。以提高体育与健康课程资源的利用率为目的的思路,提出拓展与利用体育与健康课程资源的建议及所要遵循的原则。结果显示：①男性体育教师人数多于女性体育教师人数,男女比例严重失衡；年龄、学历结构合理；体育教师每年在岗培训一次,但是极少的体育教师能参加离岗培训；②中学生平均每天参加体育锻炼达到1小时以上的仅有7.6%；利用业余时间参加体校、体育俱乐部学习的学生有14.7%；③76%的学生认为现有的体育教学内容能够满足他们的需要；新兴的体育教学内容已经开展；学校中少数民族学生占总15.9%,但学校尚未根据这一有利形势将民族传统体育项目引入到体育教学中；④部分学校体育场地、器材设施不足,不能满足学生的使用,影响了体育教学的效果；⑤25%的学生不参加课外体育活动,原因是学生认为没有时间、没有习惯、不感兴趣、缺少技能、场地器材限制、缺少同伴、身体原因和没人指导。⑥体育与健康课程不仅仅局限于课堂,83.9%的学生能够与家长进行体育运动；52.4%的学生能够使用社区体育场地、器材设施；75%的学生希望进行野外体育运动；⑦82.2%的学生认为电视是最主要的获取体育信息的途径,其次是报纸／杂志占69.7%,网络占64.8%，但是网络内容较少,更新较慢。
薛小建[10]2016年在《福建省独立学院公共体育课程资源开发研究》文中认为福建省独立学院经过12年的发展,已成为福建省高等教育的重要组成。本研究采用文献资料法、问卷调查法、数理分析法、逻辑分析法和访谈法,对福建省9所独立学院公共体育课程资源现状进行调查,并对相应的结果进行了数理统计分析,目的是探讨影响福建省独立学院公共体育课程资源开发的各种因素,提出福建省独立学院公共体育课程资源开发的发展对策。文章主要研究结论如下：(1)教育资源有限,对公共体育课程重视程度不足,使课程设置修学年限较短、课时少,教材选择及编写不严谨,开课班级人数过多,教学目标、内容、方法、评价体系不完善,使学生对公共体育课程资源开发现状不满意。(2)课外体育激励和保障力度不足,校外体育课程资源开发有限,总体缺乏制度和人员保障,有较大拓展空间。(3)公共体育指导人员专职少,兼职和外聘偏多；人员结构不合理,以初中级职称为主,缺少中坚力量,科研能力不强；工作环境及激励机制有待于进一步改善。对公共体育课程资源开发提供保障有限。(4)公共体育场地与设施建设、投入不足,使用与维护滞后,无法满足师生需求,阻碍公共体育课程资源开发的有效实施。(5)学校传统体育项目较少,区域地理体育项目拓展有限,两部分未进行有效融合；课程资源开发过程缺乏创新思维；在传统体育项目扩展和宣传力度上有待加强。(6)体育信息资源开发力度不大,缺少制度和资源保障,教师在体育信息获取和信息资源应用上起到主导作用不明显；学生有效获取体育信息资源的途径亟待拓展。根据研究的结论分析,对福建省独立学院公共体育课程资源开发的发展对策提出可行性建议。
参考文献：
[1]. 体育课程资源建设理论的基础建构研究[D]. 韦颂. 西南师范大学. 2003
[2]. 基于网络的大学体育混合学习研究[D]. 时海霞. 北京体育大学. 2015
[3]. 生命安全教育课程体系的理论建构[D]. 刘德. 北京体育大学. 2016
[4]. 基于问题的学习模式下高校公共体育慕课建构研究[D]. 刘畅. 西南大学. 2016
[5]. 普通高中课程实施的个案研究—L中学“唤醒心灵教育”理念下的课程构建[D]. 张彤. 东北师范大学. 2016
[6]. 幼儿教师体育教育能力培养研究[D]. 燕飞. 山西大学. 2016
[7]. 建构主义视阈下中小学校武术课程研究[D]. 杨亮斌. 上海体育学院. 2017
[8]. 日本大学创新能力的历史建构研究[D]. 丁建洋. 南京大学. 2013
[9]. 昆明重点中学体育与健康课程资源拓展与利用现状研究[D]. 王妍. 云南师范大学. 2008
[10]. 福建省独立学院公共体育课程资源开发研究[D]. 薛小建. 福建师范大学. 2016
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